Курсовая работа по русскому языку МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГАПОУ СО «ВОЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

ИМ. Ф.И. ПАНФЕРОВА»

ВОЛГИНА АННА ЮРЬЕВНА

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Курсовая работа

Специальность 44.02.01 «Преподавание в начальных классах»

Научный руководитель:

Молодцова Т.А, преподаватель

Вольск 2015

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

1. Сущность учебно-познавательной мотивации младших школьников…...5

2. Особенности развития учебно-познавательных интересов у детей младшего школьного возраста………………………………………………...14

3. Методы формирования учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка………………………...21

Заключение……………………………………………………………………29

Список использованной литературы……………………………………....31

Введение

Современные социальные условия требуют воспитания активного человека, мотивированного достижением успеха и умеющего самостоятельно строить свою жизнь. В условиях современной модернизации российского образования использование возможностей новых педагогических технологий для реализации идей развивающего обучения, активизации познавательной деятельности учащихся, повышения ее эффективности и качества, подготовки подрастающего поколения к жизни в современных условиях в целом является одним из приоритетных направлений современной образовательной политики. Исходя из данной потребности современного общества, российские педагоги, психологи и методисты последнего десятилетия занимаются разработкой новых путей активизации познавательной деятельности учащихся. Мотивация познавательного интереса, творческой активности учащихся является одним из важнейших условий успешности учебного процесса. При этом каждый учитель в свете новых требований ФГОС добивается создания положительной мотивации учения при помощи нестандартных приемов.

Мотивация, как психологическая категория, исследована и раскрыта в работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна Д.Н. Узнадзе, Д. Аткинсона, К. Левина. Мотивация школьника, как видовое понятие по отношению к мотивации человека, рассматривается в современных исследования С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, П.М. Якобсона, Ю.К. Бабанского, М.В. Матюхиной, Г.И. Щукиной, В.И.Шкуркина и др.

Ведущим видом деятельности младшего школьника является учение, которое существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил, произвольного поведения. К сожалению, у современных школьников нет желания заглянуть за страницы учебника, активного отношения к процессу познания, они не умеют выделить главное, сравнить и сделать обобщения и выводы. А ведь только знания, добытые собственными усилиями мысли, сознательно усваиваются и осмысленнее применяются на практике.

Однако разработанные методы активизации мотивации учебной деятельности в большей степени рассчитаны на детей подросткового возраста. Эффективные методы формирования мотивации учебно- познавательной деятельности у младших школьников раскрыты недостаточно.

Актуальность данной проблемы определила выбор темы курсового исследования: «Мотивация учебно-познавательной деятельности младшего школьника на уроках русского языка», что подтверждается «Законом об образовании» и «Концепцией развития школы», где насущной задачей, стоящей перед школой, является формирование у каждого школьника активной жизненной позиции и воспитания патриотизма через любовь и интерес к родному языку.

Цель исследования: теоретически изучить процесс формирования мотивации учебно-познавательной деятельности младшего школьника на уроках русского языка.

Задачи исследования:

- Изучить сущность учебно-познавательной мотивации младших школьников.

- Рассмотреть особенности развития учебно-познавательных интересов у детей младшего школьного возраста.

- Раскрыть методы формирования учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка.

Курсовая работа состоит из введения, трех параграфов и заключения.

1.Сущность учебно-познавательной мотивации

младших школьников

Для рассмотрения механизмов формирования мотивации у детей необходимо определить основные категории мотивации учения: мотив, мотивация, мотивационная сфера, учебно-познавательный мотив.

В психологии под термином "мотив" понимается не только как осознанная потребность или как предмет потребности, но может и отождествляться с собственно потребностью. К мотиву также относят инстинкты, влечения (в западной психологии - драйвы), потребности, эмоции, установки, идеалы [5,с 36].

Философский энциклопедический словарь определяет "мотив" как "движущая сила, повод, побудительная сила"[23, с.277].

В психологическом словаре мотив определяется, как:

1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта;

2) предметно-направленная активность определённой силы;

3) материальный или идеальный предмет, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности;

4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [22].

По А.Н. Леонтьеву, "мотив" есть психическое образование, реальное или воображаемое, мыслимый предмет потребности, побуждающий и направляющий на себя деятельность", где термин "мотив" употреблён не для обозначения потребности, а для обозначения того объективного, в котором эта потребность конкретизируется в данных условиях и на которое направляется деятельность как на побуждающее её [12,с. 42].

Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, т.е. всё то, в чём нашла воплощение потребность [5,с.57]. Это определение мотива объединяет в единое целое энергетическую, динамическую и содержательную его стороны. В нашем исследовании это определение мотива будет ведущим.

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы по разным основаниям в зависимости:

а) от характера участия в деятельности (реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);

б) от времени обусловливания деятельности (далёкая - короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

в) от социальной значимости (по П.М. Якобсону);

г) мотивы определённого вида деятельности: учебной;

д) от характера общения (деловые и эмоциональные, по П.М. Якобсону).

Различают мотивы:

а) внешние и внутренние мотивы по отношению к деятельности. Внешними называют мотивы, побуждающие деятельность, но не связанные с ней. Мотивы, непосредственно связанные с самой деятельностью, называют внутренними. Внешние мотивы направлены на достижение поставленной цели, результата деятельности, а внутренние - на процесс деятельности;

б) осознаваемые и неосознаваемые мотивы, когда субъект знает, ради чего им осуществляется данная деятельность;

в) понимаемые и действующие мотивы, когда субъект понимает ради чего надо выполнять данную деятельность.

Внешние мотивы делятся на:

а) общественные (мотивы долга и обязанности);

б) личностные (работа ради оценки, самоутверждения,).

Внутренние мотивы делятся на:

а) процессуальные (интерес к процессу деятельности);

б) результативные (интерес к результату деятельности);

в) мотивы саморазвития (ради развития способностей) [25,с 145].

Интерес в данном контексте понимается как потребность в эмоциональных переживаниях, которая удовлетворяется в деятельности. Под мотивами учебной деятельности школьников понимают внутренние импульсы, побуждающие школьников к внимательному отношению к своим учебным обязанностям, старательности, прилежанию, аккуратности в выполнении работы, а внешними - являются стимулы.

Изучение и выделение функций мотива связаны с определением и пониманием его сущности. А.Н. Леонтьевым и его последователями выделены две функции мотивов: побуждения стимулирующие и смыслообразующие. "Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие сопутствующие с ними мотивы играют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных), иногда эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это мотивы - стимулы" [12, с. 92]. Следует заметить, что такое различие относительно, так как в структуре конкретной деятельности мотив может выполнять функцию смыслообразования, или же дополнительной стимуляции. Теоретические данные, полученные в ходе изучения смыслообразующей функции, позволяют рассматривать мотив как глубоко личностное образование.

По отношению к понятию "мотив" более широким является понятие "мотивация", которое рассматривается многими психологами (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах. В связи с этим трактовки понятия различны. Концепции мотивации, относимые только к человеку, появились в первой трети XX в. Одной из них явилась теория мотивации К. Левина. Затем работу продолжали представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс). Мотивацию они рассматривают как: целенаправленный поцесс побуждения; реализацию в действии и в поведении потребности, влечение, эмоции, инстинкты; внутренняя причина действия и поведения человека [12,20,2,5,15].

По С.Л. Рубинштейну "мотивация" есть детерминация деятельности изнутри личности или " организация всей системы побуждений" [20,с 256].

В.Г. Асеев замечает, что по всеобщему признанию, мотивация включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки (или диспозиции), идеалы. Все эти мотивационные явления автор объединяет термином "побуждение"[2,с.47].

Л.И. Божович указывает, что сущность "мотивации" состоит в совокупности мотивов, которая определяет данную деятельность [5,с 40].

Мотивацию как педагогическую категорию стали рассматривать в первой трети ХХ в., но наибольшее распространение она получила во второй его половине. При рассмотрении мотивации учебной деятельности младших школьников исследователи освещают в дидактическом плане некоторые вопросы, связанные с формированием учебно-познавательной мотивации: цели учителя, психологическая подготовка обучаемых к овладению знаниями и умениями, стимулирование учебной деятельности, побуждение и руководство волей, условия организации учебной деятельности, мотивированность каждой темы и этапов урока [21,с 106].

При рассмотрении механизмов мотивации мы ориентируемся на понятие "психологический механизм" А.Н. Леонтьева, который можно рассматривать как отражение в психике физиологических, физических, социальных и других объективных факторов, закономерностей человеческого взаимодействия с окружающим миром. Мотивационный механизм - это система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности. У человека нет природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотивационных отношений, однако они могут возникнуть вследствие целенаправленного их формирования, воспитания [12,с 112].

Мотивацию, как простую совокупность мотивов, связанных с какой-либо конкретной деятельностью или актом поведения, следует отличать от мотивационной сферы личности человека, которая тоже представляет собой определённую совокупность мотивов. По Л.С. Выготскому, мотивационная сфера нашего сознания охватывает влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Мотивационная сфера характеризуется совокупностью мотивов, представляющих собой мотивационную систему. В этой системе потребности, мотивы и цели определённым образом соподчинены, взаимосвязаны и взаимообусловлены [7,с 142].

Мотивационная сфера, по мнению А.Н. Леонтьева, - ядро личности. Мотивационную сферу личности образует система побуждений - мотивов, потребностей, диспозиций, интересов и т.д. Их одновременно называют мотивационными переменными, детерминантами, элементами, компонентами структуры мотивации или мотивационными образованиями. В литературе мотивационные образования подразделяются по фактору локализации - внешние и внутренние (объективные и субъективные), по степени обобщённости предметного содержания - обобщённые и конкретные специфичные, по мере интериоризации мотивации - устойчивые и неустойчивые, по состоянию мотивов - потенциальные (латентные) и актуальные, по обусловленности мотивов - личностные и ситуационные.

В онтогенезе ребенок проходит ряд этапов развития, основу для выделения которых заложил Л.С. Выготский. Им выдвинуто два психологических критерия периодизации детского развития: новообразования возрастных периодов и переходов и динамика их протекания [7]. На основе деятельностной теории личности предложен вариант периодизации в зависимости от типа ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), в котором выделяют периоды развития ребенка от рождения до юности. Эта периодизация представляет особый интерес в связи с тем, что каждый из периодов начинается этапом преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы (усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности). Этот мотивационный этап, считает Д.Б. Эльконин, подготавливает следующий - этап развития операционально-технических возможностей и способностей. Основным механизмом и первым толчком к развитию мотивации на каждом этапе является изменение условий жизни ребенка, системы его отношений с окружающими людьми [24].

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом специфических факторов: образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъектными особенностями обучающегося, субъектными особенностями педагога и системы его отношений к ученику.

Мотив и мотивация характеризуются возможностью и способностью субъекта отражать окружающую действительность. Следовательно, мотивация зависит от того, насколько полно и объективно отражается субъектом действительность. На процесс отражения могут оказать влияние биологические и социальные факторы и особые, нетипичные условия ситуации, которые выделяются такими параметрами, как:

- Силой - интенсивностью побуждения - одна из наиболее значимых характеристик; наиболее сильные мотивы называют ведущими или доминирующими. Они и определяют направленность деятельности и особенности поведения.

- Устойчивостью - стабильностью побуждения во времени. С точки зрения выраженности этой характеристики мотивы разделяют на: ситуативные, определяемые сиюминутными обстоятельствами, и устойчивые, действующие в течение относительно большого временного интервала.

- Модальностью - положительной или отрицательной окрашенностью.

- Действенностью - способностью актуализировать необходимый в данной ситуации мотив, принять нужное для дела решение.

Указанные параметры образуют содержательные и динамические аспекты. Первые указывают на личностный смысл деятельности, действенность мотива, место мотива в общей мотивационной структуре, на самостоятельность возникновения и проявления мотива, на степень его осознанности и широту влияния. Вторые указывают на устойчивость, силу мотива, быстроту возникновения, определяют длительность и интенсивность процесса, готовность к определённому уровню и его функциональные направленности. Возможность проблемы целенаправленного формирования и развития мотивов и потребностей человека обусловлена связью вопроса о развитии мотивов и потребностей с вопросом о развитии личности в целом.

Система мотивации деятельности включает в себя различные типы механизмов: врожденные (биологические) и приобретенные (социальные), порождающие и реализовывающие мотивацию в специфических условиях и ситуациях. Мотивационное опосредование есть способ развития собственно человеческой мотивации, который заключается в том, что воспитатель пытается переключить существующее мотивационное значение на новый предмет. Основным механизмом развития биологической мотивации считается мотивационное обусловливание, т.е. переключение эмоционального переживания в образе с фиксацией на новом содержании [18,с 79].

Мотивационная деятельность представляет собой качественно различные "единицы" развития мотивации, соответствующие двум главным линиям этого развития: непосредственному, спонтанному и социально контролируемому и специально организованному. Психологи выделяют два типа мотивации и поведения: внешняя и внутренняя. Внешняя мотивация основана на наградах, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции, которые направляют желательное или тормозят нежелательное поведение. Внутренняя - основана на достижении цели через деятельность. Оба типа мотивации могут изменять направление поведения. С изменением мотивации начинается переход к новой стадии возрастного развития.

Мотивация учебной деятельности доминирует в мотивационной сфере школьника. В учебной мотивации выделяют составляющие: потребность, смысл, мотив, цель, отношение, эмоции, интерес. Положительное влияние на познавательные процессы, значит и на личность в целом, оказывает внутренняя мотивация, которая становится движущей силой развития у него новых психических качеств. Включение ребенка в новые виды деятельности способствует разрешению возникающих противоречий, развитию сознания, которое отражается в изменениях мотивации его деятельности [19].

Существенное значение для нашего исследования имеет познавательная теория мотивации, которая рассматривает мотивацию человеческого поведения (деятельности) в соответствии с познанием. Мотивация достижения состоит из двух конкурирующих тенденций - боязни неудач и желания удовольствия от успеха. Исследования организации мотивационной сферы человека относятся к познавательной теории мотивации.

Деятельностный подход А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович к проблеме потребностей позволяет рассматривать их как внутреннее условие, как одну из обязательных предпосылок деятельности, как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, потребность является необходимой предпосылкой деятельности и фактором ее направленной активности. Такой подход к системе потребностей человека раскрывает динамический аспект мотива деятельности как перспективу будущего действия [12,5].

Мышление, как и любая другая деятельность человека, обусловлено его потребностями, наличие которых - основное условие возникновения мышления и его развития. Вопрос о мотивах как причинах побуждения мыслительной деятельности С.Л. Рубинштейн считает важнейшим, поскольку "это, по существу, вопрос об истоках, в которых берет начало тот или иной мыслительный процесс". Внутренним условием активизации мыслительной деятельности субъекта является наличие познавательных потребностей или мотивов деятельности [20,с 87].

Анализ имеющейся литературы показывает, что нет общепризнанной классификации потребностей. Причина этого объясняется тем, что не удалось определить до сего момента принципа, способного выстроить всё многообразие человеческих влечений в единую и внутренне непротиворечивую систему. Анализируя различные определения понятия "потребность", делаем вывод, что: потребность есть психологическое отношение личности, которое может выражаться только опосредованно, через образ, в объектах, в действиях; потребность есть движущая сила поведения. Управление потребностями есть управление идеей потребности и её образами. Потребности осознаются в виде конкретных побуждений - мотивов к определённым объектам, обстоятельствам, видам деятельности, в которых эти потребности удовлетворяются [10,12,17].

Психологическая и педагогическая трактовка терминов учения и учебной деятельности не совпадают. Деятельность, по А.Н. Леонтьеву, имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Их единство есть акт деятельности, рождаемой из потребности. Важными характеристиками любой деятельности являются структурность и направленность.

Деятельность учения - "чистый" акт познания, реализуемый учащимся через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения. Учение только тогда можно считать собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Сложившийся уровень мотивации человека может влиять на процесс протекания деятельности. Вместе с тем характер деятельности может предопределить изменение мотивационной сферы. Потребности, желания, в структуре деятельности отражаются как ее мотивы, которые выступают как стимулы, двигатели человеческой деятельности, как регуляторы его поведения [19,с. 92].

Таким образом, анализ литературных источников показал, что понятие "мотив" является основным в исследованиях мотивационной сферы субъекта, базовые понятия "мотив" и "мотивация" используются в разных смыслах. Теоретическое понимание процесса возникновения и усиления мотивации основано на знании и учете всего набора потребностей и организации условий по удовлетворению этих потребностей. В формировании и развитии мотивации любой деятельности оказывают влияние эмоции и чувства. В педагогическом аспекте важно в первую очередь проследить, как можно через деятельность влиять на формирование мотивации. Для этого необходимо учитывать своеобразие проявления мотивации в учебной деятельности младших школьников. 2.Особенности развития учебно-познавательных интересов

у детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте учебная деятельность, по совам Матюшкина А.М., является главной и ведущей среди других видов деятельности. Поэтому основной задачей современного начального обучения является, прежде всего, формирование у младших школьников полноценной целостной учебной деятельности ("умения учиться"). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в старших классах, где учение становится одним из видов общественно полезной деятельности школьников [17,с. 93].

Целью учения, считает Маркова А.К., является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии. Важнейшим компонентом учения являются мотивы, которыми ученик руководствуется, осуществляя учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими, о которых шла речь выше. Динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их интересами, готовностью к обучению [14,с. 113].

В классных коллективах младших школьников на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д. [17,c.32].

Талызина Н.Ф подчеркивает, что у школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке. Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами. На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах. Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения [21,c. 31]

Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей [10,c.12].

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности, убеждена Зимняя И.А., обуславливают собой и уровень познавательного интереса школьника. Главный параметр уровней познавательного интереса — обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность. Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным [10].

Интерес к учению, по словам Ждановой Р.А, может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах. Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную локализацию. У них можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у школьников проявляется, но требует побуждений извне [8,c.35].

Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами. Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для личности. В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять. Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой [9,c.114].

Если мы признаем, что познавательный интерес — значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению. Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям. Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения [1,3,10,21,23].

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе. Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика, который служат достаточно ясным показателем для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся. Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся. Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения. Тот же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно познавательный результат его не столь волнует, как ученика с выраженным интересом к учению [15,c.90].

Бондарь Т.В. объективной основой развития познавательных интересов школьников считает высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания. Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования. Низший уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям - описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности. Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся. Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, можно выделить:

- увлеченное преподавание;
- новизну учебного материала; 
- показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников;
- использование новых и нетрадиционных форм обучения;
- проблемное обучение;
- обучение с компьютерной поддержкой;
- использование интерактивных компьютерных средств;
- показ достижений обучаемых;
- создание ситуаций успеха;
- создание положительного микроклимата в классе;
- доверие к обучаемому и т.д. [6,c.73].
Специальные исследования Кулюткина Ю.Н., посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

- положительными эмоциями по отношению к деятельности;

- наличием познавательной стороны этих эмоций;

- наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности.

В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. К процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивными и более эффективными в смысле достигаемых целей [11,c.59].
Таким образом,   полноценная учебно-познавательная деятельность, как ведущая деятельность младших школьников, является основой их всестороннего развития, активной жизненной позиции.   Грамотное отношение детей к учению опирается на потребность, желание, умение учиться, которые возникают в процессе выполнения учебной деятельности.

3. Методы формирования учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка

Для того чтобы воспитать положительное отношение к учению, развить познавательную активность, интерес к процессу учёбы и его результатам, можно использовать всевозможные средства, методы и приемы воздействия на школьника, способствующие формированию познавательной активности на уроках русского языка. К числу таких средств Скаткин М.Н. относит:

- подбор игрового и занимательного материала к уроку;

- индивидуализация заданий учащихся с учётом круга их интересов, уровня знаний, умений и навыков, а также особенностей психики;

- раскрытие практической значимости выполняемого задания;

- создание в классе атмосферы товарищества, взаимопомощи, коллективного труда и др. [18].

На первоначальной стадии, считает Ананьев Б.Г., обучение должно сочетаться с занимательностью. Стремление учителя оживить урок, сделать его привлекательным для школьника, имея при этом в виду основные задачи обучения и развития, вот что оправдывает введение занимательности в обучении. Необходимы такие методические приёмы, которые привлекают внимание, создают у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служит игровой и занимательный материал, который прививает ученику постоянное стремление пополнять недостающие знания, заставляет вспоминать и лучше осознавать старый материал, помогает воспитывать такие качества, как пытливость и настойчивость, целенаправленность и изобретательность, любознательность и наблюдательность, стимулирует развитие познавательного интереса [1].

С помощью игрового и занимательного материала становится возможным создание чётких и конкретных образов изучаемых объектов, облегчается усвоение учебного материала, активизируется мыслительная деятельность учащихся. Включение в урок игрового и занимательного материала, упражнений, творческих заданий делает процесс обучения интересным, создаёт у детей бодрое рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала, снимает утомляемость и поддерживает внимание. Игровой и занимательный материал не только увлекает, заставляет задуматься, но и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребёнка, приучает считаться с интересами товарищей. Этот материал развивает речь ребёнка, обогащает словарный запас, тренирует внимание и память, закладывает основы творчества.

Подробнее остановимся на их описании, к ним относятся:

Метод игровых технологий:

1.Одним из существенных слагаемых динамики учебного процесса, активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и формирования широких познавательных интересов у школьников является дидактическая игра. Огромную роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. По словам В. А. Сухомлинского, « В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие возможности личности…»[19,c.211].

Цель игры: пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. В младшем школьном возрасте игра занимает важное место в развитии ребенка. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости у младшего школьника.

2 Игры - упражнения: кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, лото, объяснение пословиц и поговорок. которые направлены на совершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысливания и закрепления учебного материала, применения в новых ситуаціях. Их можно проводить как на уроке, так и во внеурочное время.

3. Игры-путешествия, которые служат в основном для углубления, осмысления и закрепления материала. Примером могут быть отдельные уроки-путешествия.

4. Сюжетные игры, которые отличается от игр-упражнений тем, что инсценируется воображаемая ситуация, а учащиеся играют определенные роли. Например, игра « Шифровальщики»

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений. Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово. Например:

- Жыил, кьоин, ански(лыжи.коньки,санки);

- Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв ( тарелка, ложка, кружка, звонок)

- Оарз, страа, енкл, роамкша ( роза, астра, клен, ромашка)

- Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген ( планета, звезда, орбита, снег)

5. Игры-соревнования можно использовать на уроках нестандартного вида : урок-смотр знаний, урок- соревнование, КВН, «Звездный час» и др.

6. На уроках русского языка можно использовать познавательные игры, теоретического и практического характера, экспериментальные, репродуктивные, проблемные, абстрактные, задачи с конкретным содержанием, задачи парадоксы, задачи-поговорки и т.д., например:

А) Заменить словосочетания одним словом:

• • промежуток времени в 60 минут;

  • военнослужащий, стоящий на посту;

  • ребенок, любящий сладкое;

  • очень смешной фильм.

Б) Распредели слова на две группы:

- Найди родственные слова. Выдели корень.

В ) Закончи предложения:

У Ромы и Жоры есть ………….
Однажды они пошли ………….
Вдруг из кустов……………..
Потом ребята долго вспоминали, как……..

Г ) Составь рассказ по опорным словам:

- зима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири.

Ценность таких игр заключается в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость чтения, слоговой состав слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое.

Занимательные игры способствуют снятию у детей при письме напряжения и страха, создают положительный эмоциональный настрой. Учитель таким образом формирует речь ученика, повышает интерес учащихся, развивает мышление, учит анализу и способности делать умозаключения.

Метод проблемного обучения:

Существуют разные способы, средства, приемы активизации мышления учащихся. Одним из них является проблемный подход, постановка вопросов, создающих проблемную ситуацию, позволяющую последовательно вести учащихся к решению учебных проблем. Перед классом ставятся задачи, которые побуждают учащихся рассуждать, предпринимать поиски.

Проблемный подход в обучении рассматривается М.Н. Скаткиным как средство управления мышлением учащихся, а его цель - активизация познавательной деятельности школьников, развитие интереса к знаниям, это означает, что если ученик находит выход из такой ситуации без прямой подсказки, без натаскивания - он делает шаг по пути умственного развития. И такой шаг дороже механического заучивания тысячи готовых истин.

Проблемный подход возможен при разных формах и видах учебного процесса. Без пытливости нельзя научиться самостоятельно решать самые простые вопросы. История учит, что все открытия от малого до большого - результат постоянного вопроса: « Почему? ». И чем больше таких «что», « как», « почему», тем меньше равнодушия, инертности в работе учащихся, больше живого поиска и приятнее открытие нового [18,c.91].

Учитель приучает детей думать над объектами, которые они рассматривают на уроках, над сущностью работы, которую они выполняют. Старается так формулировать вопросы, чтобы в процессе их обдумывания у учащихся в свою очередь возникали встречные вопросы, стремится создать проблемную ситуацию. Например, при изучении темы «Склонение имен существительных» детям предлагаются вопросы: «Что такое склонение?», «Какая часть слова изменяется при склонении имен существительных?», «Почему окончание изменяется?», «Все ли существительные склоняются?».
Эффективным видом работы является составление учащимися простого плана по содержанию изученного на уроке материала. Такой план основан на элементарной группировке материала и выделении его основных компонентов. Так, например, при закреплении материала по теме «Имя существительное» учащимся предлагается составить план [17,c.59].

Практические работы на нахождение, узнавание грамматического объекта в той или иной конкретной ситуации основаны на операции установления сходства или различия. В таких работах от учащихся требуется что-либо найти, назвать, указать, выделить, подчеркнуть (слово, часть слова, часть речи, член предложения, словосочетание, предложение). Примером такой работы является выполнение упражнения при закреплении материала по теме "Приставки и предлоги". Задание: Выпишите сначала слова с предлогами, затем с приставками. Выделите у глаголов корни и приставки.

Проблемный подход в обучении позволяет избежать механического запоминания изучаемого материала, избавиться от догматизма. В процессе решения учебной проблемы учащийся преодолевает трудности, что способствует развитию у него мышления, пробуждению познавательного интереса, выработке воли.

Познавательная активность в наибольшей степени проявляется при выполнении учащимися самостоятельной работы, которая представляет собой вид учебной деятельности школьников с разными источниками знаний, протекает по заданию учителя с разной степенью самостоятельности и направлена на решение конкретных учебно-воспитательных задач [3,c.66].

Степень самостоятельности школьников определяется характером задания, уровнем затруднения, которое испытывают ученики при его выполнении. Задание может быть сформулировано к материалу рассказа, беседы, практической работы или работы с учебником. Для развития познавательной активности необходимо постепенно усложнять задания.

Проектный метод обучения:

Проектный метод позволяет отойти от авторитарности в обучении, всегда ориентирован на самостоятельную работу в сочетании с групповой организацией деятельности, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения (умение работать в группах, использовать широкие человеческие контакты, разные точки зрения на одну проблему). Это становится тем актуальней, чем интенсивней развиваются средства информационных коммуникаций, деловое и культурное сотрудничество между людьми – носителями разных культур мирового сообщества [15,c.27]. Метод проектов относится к активным способам обучения. В процессе работы над проектом происходит личностное взаимодействие ученика с учителем на принципах равного партнерства, общение старшего по опыту товарища с младшим с одновременным отсутствием диктата со стороны учителя и достаточной степенью самостоятельности для ученика. Этот метод у учащихся развивает способность к исследовательскому типу мышления, при его использовании прослеживается динамика в развитии интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей учащихся.
Проектный метод учит учащихся определять цели исследования, четко формулировать задачи, устанавливать причинно-следственные связи.
Совместная деятельность учащихся по проекту сплачивает детей, усиливает чувство ответственности каждого ученика за работу в группе. Проектный метод помогает учащимся делать правильный выбор, аргументированно доказывать свою точку зрения, свободно выступать перед публикой, связно излагать свои мысли, владеть вниманием аудитори [21,c.87].

При обучении русскому языку с учащимися можно использовать метод проектов на темы: Музей «Город букв», «Живая азбука», «Слова –родственники», «Кто командует корнями», «Диалект нашей родины», «История слова» и т.д. В данных проектах учащиеся знакомятся с историей образования слов, особенностями речи земляков (аканье, оканье и т.д.)…..

Использование такой формы работы даёт возможность продвигаться каждому ученику в индивидуальном темпе, снижает у детей состояние тревожности, дискомфорта, утомляемости, предоставляет возможность осуществлять индивидуальный, дифференцированный подход в обучении, способствует проявлению и развитию способностей каждого ребёнка. Благодаря положению, что каждый обучает каждого, возможно достижение таких показателей как осознанность и понимание учебного материала, а учебные же действия приобретают необходимые показатели лёгкости, быстроты, автоматизма. При таком методе обучения сливаются воедино обучение, воспитание и развитие.

ИКТ – технологии:

Модернизация образования невозможна без широкого использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) во всех сферах образовательного процесса и в первую очередь обучении. Использование ИКТ на уроке имеет целый ряд преимуществ по сравнению с другими техническими средствами, при этом происходит экономия времени.

Одной из главных задач, стоящих перед учителем начальной школы, является расширение кругозора, углубление знаний об окружающем мире, активизация умственной деятельности детей, развитие речи.
Использование ИКТ на уроках в начальной школе позволяет развивать умение учащихся ориентироваться в информационных потоках окружающего мира; овладевать практическими способами работы с информацией; развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств. Уроки с использованием компьютерных технологий позволяют сделать их более интересными, продуманными, мобильными.

Таким образом, формировать познавательную деятельность младших школьников на уроках русского языка можно с использованием таких методов, как: игровые, ИКТ, проектный и проблемный метод обучения, творческие работы, которые позволяют:
- обеспечить положительную мотивацию обучения;
- проводить уроки на высоком эстетическом и эмоциональном уровне;

- обеспечить высокую степень дифференциации обучения;
- усовершенствовать контроль знаний;

- рационально организовать учебный процесс, повысить эффективность урока;

- формировать навыки подлинно продуктивной, исследовательской деятельности;
- обеспечить доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам.
Заключение

Основной задачей образовательного процесса является воспитание грамотного человека, подготовка его к участию в жизни общества, формирование у него необходимых для этого качеств, среди которых важное место принадлежит положительному отношению к учёбе и учебно-познавательной мотивации учебной деятельности.

Проблема активизации познавательной деятельности школьников является одной из важнейших проблем современной педагогики. Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения заключается фундамент умения учиться, который становится условием непрерывного образования.

Методов, приемов активизации познавательной деятельности учащихся множество, и каждый учитель, в меру своей творческой инициативы, стремится оптимизировать учебно-воспитательный процесс.

Развитие познавательной активности позволяет:

- создавать положительную мотивацию на уроке,

- обеспечивать активную и интенсивную работу по смысловому анализу информации,

- развивать смысловую догадку и активизацию лексического опыта ученика и обогащать его словарный запас,

- способствовать оптимальной организации внимания,

- вооружать рациональными способами запоминания,

- вырабатывать необходимый темп восприятия информации,

- увеличивать темп работы,

- развивать и осваивать информационное пространство содержания урока,

- приучать к самооценке процесса и результата собственной деятельности на уроке в сравнении с другими учениками.

Познавательный интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности, способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности.

Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников.

Список использованной литературы

1.Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. - Учен. Зап. ЛГУ, 2009, вып.16 - №256.

2.Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Дисс. … д-ра психол. наук в виде научного доклада. - М., 2009.-221с.

3.Баранов М.Т. Оценка орфографической грамотности письменных работ учащихся // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сборник статей из опыта работы. / Сост.В.И. Капинос, Т.А. Костяева. - М.: Просвещение, 2008.-125с.

4.Блонский П.П. Учёт школьной работы // На путях к новой школе. - 2010.-167с.

5.Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей. / Под ред.А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. - М., 2010. - С.163-183.

6.Бондарь Т.В. Особенности формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения. - Дисс. … канд. психол. Наук. - Краснодар, 2008.-197с.

7.Выготский Л.С. Проблема развития психики // Собрание сочинений: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 2009.-105с.

8.Жданова Р.А. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников. - Ростов-на-Д., 2011.-207с.

9.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р.-на-Дону, 2007. С.363-372.

10.Кулагина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. - 2004. - №1. - С.7-11.

11.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. - Л., 2008.-175с.

12.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 2012.-196с.

13.Левина К.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников // Проблема психодиагностики, обучения и развития школьников. Сб. научных трудов / Под ред.А.М. Матюшкина. - М., 2010.-172с.

14.Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 2008. - №5. - С.34-41.

15.Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2011.- 305с

16.Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие/ Волгоградский пед. Институт им.А.С. Серафимовича. - Волгоград, 2013.-197с.

17.Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной деятельности // Вопросы психологии. - 2008.-237с.

18.Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 2013.-341с.

19.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 2009.-397с.

20.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 2006.-358с.

21.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 20012.-195с.

22.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т., Т.2. - М., 2007.-406с.

23.Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев и др. - М.: Советская Энциклопедия, 2013. - С.370.

24.Эльконин Д.Б. Формирование учебной деятельности школьников/ Книга для учителя. - М.: Педагогика, 2007.-379с.

25.Якобсон М.Н. Формирование познавательной деятельности учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 2013.-297с.