Курсовая работа по теме "Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников через группо-вую работу на уроках литературного чтения"

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и науки Алтайского края

КГБПОУ «Каменский педагогический колледж»

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников через групповую работу на уроках литературного чтения

Курсовая работа

Специальность 44.02.02 «Преподавание в начальных классах»

Выполнила  студентка

Руководитель:

Защита с оценкой ______________

Протокол №______ от _______                           

Оглавление

Введение……………………………………………………..................................…3

Глава 1 Теоретические основы формирования коммуникативных

универсальных учебных действий на уроках литературного чтения.

1.1.          Универсальные учебные действия и условия их формирования

у младших школьников……………………………………………...………………6

1.2.          Становление коммуникативной компетентности

младших школьников­­­­­­­­­­…………………………………………………..……………7

1.3.          Развитие коммуникативных УУД средствами

литературного чтения…………………………………………………...………..….9

1.4.          Формы работы на уроках литературного чтения…...…….………….…....10

1.5.          Групповая работа как форма организации обучения и особенности её влияния на формирование коммуникативных универсальных учебных действий…………………………………………………………………………………...15

1.6.          Практические задания в курсе литературного чтения, направленные на формирование коммуникативных учебных действий ..........................................19

Заключение…………………………………………………………………….……23

Список использованной литературы….………………………………..…..…..…24

Введение

Актуальность. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное, коммуникативное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как “научить учиться”.  В  настоящее время важнейшим показателем является наличие у ребенка внутренней мотивации, которое оказывает наибольшее влияние на его образование, поэтому в образовательном процессе необходимо формировать у него потребность учиться и вести коммуникацию [8].

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту «результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

·     активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий;

·     готовность слушать собеседника и вести диалог;

·     готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

·     излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

·     определение общей цели и путей ее достижения;

·     осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

·     готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества» [11].

Мы живем в такое время, когда  современные дети ограничены в общении; игры, совместная деятельность, сотрудничество со сверстниками часто недоступны для младших школьников. Большинство младших школьников не участвуют в игровой деятельности дворовых коллективов, в дея­тельности детских общественных организаций, поэтому не имеют возможности приобрести опыт общения со сверстниками, опыт лидерства и работы в команде,  сотрудничества и взаимопомощи.   Между тем на уроках в современной школе безраздельно господствуют индивидуальные формы организации учебной деятельности по типу «учитель - ученик».

Обращение детей друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются редко, так как им запрещают разговаривать друг с другом, а взаимопомощь на уроке называют «подсказкой и списыванием».  И получает­ся,  что в учении - в их главном на данном возрастном эта­пе деле - они лишены общества сверстников. Фактически  дети учатся  рядом, но  не  вместе.

         Поэтому проблеме формирования коммуникативных УУД уделяется большое внимание в стандарте второго поколения и значит, проблема актуальна  на сегодняшний день. Отсюда следует, что необходимо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать. Одной из таких  форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, является групповая форма обучения [7].

Как показал анализ методической литературы, одним из  важнейших средств достижения этой цели обучения на уроках  литературного чтения в начальной школе, является организация групповой творческой работы.

Объект: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Предмет: групповая работа на уроках литературного чтения.

Цель: теоретически выявить особенности формирования коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения посредством групповой работы.

В соответствии с целью  сформированы следующие задачи, обратите внимание на слайд:

1.                 Определить место коммуникативного развития в общей структуре содержания образования на современном этапе.

2.                 Проанализировать учебные программы по чтению для начальных школ в контексте коммуникативного развития.

3.                 Обобщить полученные сведения по данной теме.

Теоретическая база:

·        Асмолов А.Г. «Универсальные учебные действия в широком смысле означают умения учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта».

·        Федотова А.В. «Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности».

·        Бондаревская Е.В. «Ключевая компетенция – это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение».

Методы и приемы исследования: изучение, анализ, обобщение научной литературы.

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения.

1.1.      Универсальные учебные действия и условия их формирования у младших школьников.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение [1, с. 74-78].

Универсальные учебные действия в процессе обучения в начальной школе выполняют следующие функции:

1) обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

2) создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена культурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

3) обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить 4 блока: личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативный [5, с. 203-211].

1.2.      Становление коммуникативной компетентности младших школьников

На протяжении младшего школьного возраста происходит становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и ориентацию на других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со взрослыми и сверстниками.

К коммуникативным УУД относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках осуществляется через коммуникативную направленность обучения (обобучающийся общению с помощью общения) [3, с. 5-11].

Принципы коммуникативной направленности обучения:

- речевая направленность (обобучающийся через общение);

- функциональность (выполнение коммуникативных задач: дети отвечают, воспринимают, запоминают, описывают, характеризуют, объясняют);

- ситуативность (ролевая организация учебного процесса);

- новизна – новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнёра, условий общения);

- принцип по «нарастающей»: от простого к сложному.

- личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна).

Соблюдение данных принципов помогает созданию коммуникативных ситуации, т.е. благоприятных условий для активного общения. Роль учителя - направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать [6, с. 78-83].

Выпускник школы должен пройти 3 уровня сформированности устной коммуникативной компетентности:

- обсуждение и дискуссия;

- небольшие выступления;

- презентации.

Обратим внимание на формы и методы достижения планируемых результатов:

- ученик соблюдает в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (обращение, вежливые слова).

- может решать разные коммуникативные задачи, адекватно используя имеющиеся у него языковые средства (просьба, отказ, поздравление, доказательство…);

- умеет презентовать результаты своей деятельности, в том числе средствами ИКТ;

- умеет использовать компьютерную технику для решения поисковых задач, в том числе умеет вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить своё выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением;

- соблюдает нормы информационной избирательности, этики и этикета;

- ученик умеет вести диалог, учитывая разные мнения;

- умеет договариваться и приходить к общему решению;

- умеет задавать вопросы, уточняя непонятое в высказывании;

- умеет доказательно формулировать собственное мнение;

- ученик активно участвует в коллективном диалоге по постановке общей цели и путей её достижения, умеет договариваться о распределении функций и ролей при работе в паре, в творческой группе;

- умеет осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

- ученик проявляет готовность к решению конфликта посредством учета интересов сторон и сотрудничества, стремится к координации различных позиций при работе в паре [14].

1.3.      Развитие коммуникативных УУД средствами литературного чтения

Развитие коммуникативных умений происходит на материале учебников всех предметных линий посредством приобретения опыта коллективного взаимодействия, формирования умения участвовать в учебном диалоге, развития рефлексии как важнейшего качества, определяющего социальную роль обучающегося. Поэтому педагогу ежедневно необходимо создавать условия, связанные с внедрением сотрудничества обучающийся. В ситуациях коллективного взаимодействия, которые сопутствуют решению проблемных и творческих задач, формируется способность оценивать правильность выбора вербальных и невербальных средств, соблюдать правила речевого этикета и устного общения. Дети учатся слышать партнера, реагировать на его реплики, учатся правилам общения с младшими, ровесниками, взрослыми [15].

В учебниках по литературному чтению для 3 классов, составленных на основе текстов, представлены тексты всех стилей и жанров, произведения устного народного творчества во всем их богатстве; тексты русских и зарубежных авторов. Много текстов юмористических, шутливых. Авторы учебников пытаются разбудить в ребенке добрые чувства, сопереживание, научить внимательному отношению друг к другу. Ученики размышляют, что им нравится в людях и что не нравится. В учебниках предусмотрены задания, обучающие работе с чужим текстом:

·                   анализ текста по типу, стилю или жанру;

·                   определение темы, идеи текста, придумывание заголовка;

·                   анализ структуры текста, составление его плана;

·                   анализ средств связи между частями текста, между предложениями; сжатие и расширение текста;

·                   преобразование (редактирование);

·                   написание ответов на вопросы, составление текстов малых жанров и сочинений на предложенные темы, связанные с изучаемым материалом. 

Литературное чтение – осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивающая освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия [9, с. 98-100].

1.4.          Формы работы на уроках литературного чтения

Форма уроков определяется деятельностью учителя, учеников и особенностями процесса получения или закрепления знаний и умений. Можно выделить следующие формы уроков:

1) традиционный урок-беседа;

2) урок-игра;

3) урок-экскурсия, путешествие;

4) урок-исследование;

5) Урок литературного творчества (сочинение собственных литературных про­изведений; подготовка к устному журналу и т.п.).

Кроме того, на уроках мы прибегаем к разным формам орга­низации учебной деятельности школьников:

1) коллективная, фронтальная работа;

2) индивидуальная работа;

3) работа в парах;

4) работа в малых группах.

Урок-игра

Игра, по определению Д. Б. Эльконина, — это особый вид дея­тельности человека в условных ситуациях, воспроизводящий яв­ления окружающей действительности и трудовой деятельности людей, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта.

На уроке литературы чаще всего используются дидактические, ролевые и театрализованные игры. Игровое начало, безусловно, присутствует в таких приемах работы, как драматизация и инсце­нирование, устное иллюстрирова­ние, выразительное чтение, т.е. во всех творческих приемах изу­чения литературного произведения.

Результатом работы должно стать сообщение, с которым ученики выступают на редакционном совете, рассказывая о своей воображаемой встрече с героем. Учащимся объясняется, что лучшие досье будут опубликованы в школьном журнале. Так создается мотивация иг­ровой и одновременно квазипрофессиональной (журналистской) деятельности.

Сбор материалов о герое предполагает анализ образов персонажей произведения, выводы об их характерах, оценки их поступков, а также со­ставление отчета о проделанной работе и письменную характе­ристику персонажей. Игра в редакционный совет требует от уче­ников умения слушать и понимать выступающих, формирует рече­вые умения (формулировать вопросы, высказывать и мотивиро­вать свое мнение), а также вырабатывает умение вести дискуссию.

Урок-исследование

Название этой формы урока весьма условно, так как учащиеся еще
не могут провести полноценное исследование текста. Но на данных
уроках, имитируя исследовательскую деятельность, учитель помогает
младшим школьникам освоить элементы литературоведческого
анализа. Очевидно, что и на уроках-исследованиях мы обнаружим
элементы ролевой игры.

Учебная задача на таких уроках ставится, как предложение за­няться научной деятельностью (литературоведческой), например, сопоставить литературные произведения, т. е. выявить черты сход­ства и отличия одного от другого. Роль исследователя позволяет младшему школьнику в игровой форме заниматься довольно скучной для него аналитической деятельностью (заполнять таблицы, выбирать при­меры и т.п.). Он с радостью делает то, что никогда не стал бы делать в неигровой ситуации.

Урок литературного творчества

На уроке литературного творчества, близком к урокам развития речи, а иногда и совпадающего с ними, учащийся становится в позицию автора. Материалом для дет­ского творчества на данных уроках становится не конкретное лите­ратурное произведение, а прежде всего его собственный жизнен­ный опыт: он сочиняет стихи, рассказы, делится своими впечат­лениями от увиденного или прочитанного как в устной, так и в письменной форме. Организовать такие уроки достаточно сложно, так как у каждого младшего школьника свой запас впечатлений, знаний и умений. Важно выбрать общую учебную цель данного урока — сочиняем сказку для братика или сестренки (нет своей — для соседской), учимся писать стихи, учимся сравнивать, учимся работать со звукописью. Внешняя деятельность учителя на уроках должна быть сведе­на к минимуму, и лучше, если он сам тоже будет сочинять [12].

Парная работа

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами.

     Первый этап: раздаю ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока провожу рефлексию, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

    Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

   Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации, когда ученики пытаются понять высказывание друг друга. Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик↔ученик, ученик↔учитель.

На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ, творческих работ. В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов. Как проверить табличные случаи сложения/вычитания, умножения? На территории класса создаём несколько «станций» (консультанты), а все остальные дети (не консультанты) «проходят» через них. У каждого ребёнка – свой листочек (дневник), в котором каждый консультант ставит ему оценку.

    Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля.

Групповая работа

Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 — 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Формировать группы можно по разным признакам. Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному. Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы.

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

 Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским отношениям.

Общие правила организации групповой работы

При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя ''мелочей'', не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего.

Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок.

Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько ''сильный'', сколько терпеливый и доброжелательный партнер.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий.

При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели.

1.5.      Групповая работа как форма организации обучения и особенности ее влияния на формирование коммуникативных универсальных учебных действий

Раскрою понятие «групповая форма» организации обучения на основе анализа определений и характеристик этого феномена, данных различными исследователями. В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что подавляющее большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса.

Воспитательная ценность заключается в совместном переживании, вызванном решением задач группой и в формировании собственной точки зрения, научных убеждений. Из опыта групповой работы замечено, что обучающиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что обязательно сказывается на улучшении психологического микроклимата на уроке [10, с. 42-55].

  Групповая деятельность обучающихся на уроке складывается из следующих элементов:  

1. Предварительная подготовка обучающихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных детей.

5. Взаимная проверка и контроль  за выполнением задания в группе.

6. Сообщение обучающихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Традиционно выделяют 3 вида групповой работы: парную работу (когда двое учащихся выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом); единую групповую (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп); дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели).

                Одно  из  важных  условий  эффективной  организации  групповой  работы - правильное, продуманное комплектование групп. Оно подразумевает, что в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. 

         Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенные группы), или по разнородности (гетерогенные группы) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже слабых учеников (хотя группа состоящая только из слабых учеников себя не оправдывает). Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества.

При комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений обучающихся. Психолог Ю.Н.Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх». Учителю следует учитывать то, что нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать. Но в любом случае учитель должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

         Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий.  Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, например, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами.

Что касается количественного состава группы, то  группа из четырех человек в большей мере склонна к обсуждению, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырех обучающихся более продуктивна, чем работа пары. Кроме того, целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Таким образом, группа из пяти человек является самой оптимальной. 

При организации  групповой работы между обучающимися   происходит распределение ролей. Возможны следующие ролевые функции: 1)      Писарь - записывает решение; 2)      Спикер - защита решения, ответ от имени группы; 3)      Организатор - распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы.

Остановлюсь на одном из важных процессов групповой работы -обсуждение,  на котором также происходит формирование коммуникативных УУД. Он  состоит из нескольких этапов:

1 этап: заключается в  выдвижении  каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции.  От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того, чтобы затем выразить свое отношение к каждой из них.

2 этап: обсуждение высказанных гипотез (генерирование идей).На этом этапе участникам групп понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие.

3 этап: выработка группового решения, которое рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них.

4  этап:   обсуждение  итогов   работы   группы,  где  участники  группы выдвигают из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы.  Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются.

5 этап: обсуждение процесса работы (этот этап не так часто встречается в реальной практике – как правило не хватает времени).Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше, чем представляется. Можно задать учащимся вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников способствовали работе, а какие мешали? И, наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?» [4, с. 43-56].

Групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, 20-30 минут в 3-4 классах. Учителю нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, выражать своё отношение  к работе товарища, прежде чем предоставить «продукт» совместного труда, а также нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе. Бороться надо лишь с возбуждёнными.

Подводя итог данного параграфа, можно выделить преимущества групповой  работы в формировании  коммуникативных УУД:

·                     формирует навыки общения, сотрудничества, взаимопомощи;

·                     учит  правильно оценивать свои собственные поступки, регулировать свое поведение в зависимости от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы, чтобы добиться большего взаимопонимания, столь необходимое для развития личности;

·                     учит участвовать и контролировать свое участие в работе группы, уважать ценности и правила, принятые группой, обосновывать свое мнение и отстаивать собственную позицию; 

·                      открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков);

·                      меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность; 

·                     у каждого ребенка есть возможность выдвинуть и реализовать идею;

·                     улучшает творческое мышление, учит самооценке и самоуважению, т.е. учит  понимать друг друга и самих себя, относится друг к другу и к себе с большим уважением [13].

1.6.      Практические задания в курсе литературного чтения, направленные на формирование коммуникативных универсальных учебных действий через групповую работу

Коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения способствуют развитию основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи). Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации. Совершенствованию коммуникативных действий на уроках литературного чтения способствует методика учебной дискуссии, которая формирует такие важные умения, как слушать собеседника, понимать возможность существования различных точек зрения на один текст. Учащиеся приобщаются к особой, характерной для искусства, форме коммуникации – они вступают в «диалог» с автором через текст.

Любая работа по формированию коммуникативных умений и навыков школьников начинается с установления и принятия всеми детьми правил, позволяющих сделать общение эффективным:

• любое мнение ценно,

• ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания,

• повернись так, чтобы видеть говорящего,

• дай другому возможность сказать, не перебивай,

• обращение начинай с имени [2, с. 44-53].

На уроках литературного чтения для достижения поставленных целей могут быть успешно использованы следующие методические приемы:

1) Чтение как кооперация (чтение по ролям, драматизация). Существуют формы драматизации различной сложности, которые вводятся постепенно. Основными формами драматизации являются:

• анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображённых на них героев («Что изображено на картинке?»), выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»). Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя, изображённого на иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?» Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику героя. Затем учитель уточняет: «Так каково же состояние персонажа в этот момент? Почему?». Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста. В целях усложнения работы анализ иллюстраций чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным этапом перед проведением более сложной формы драматизации;

• постановка индивидуальных и групповых «живых картин». «Живая картина» — это момент из художественного произведения, запечатлённый не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите;

• подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений);

• чтение по ролям. Подготовка к чтению по ролям проходит в следующей последовательности: знакомство с текстом (чтение или слушание); общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц; чтение текста молча, обозначение принадлежности реплик действующим лицам и авторских слов; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости); анализ достоинств и недостатков чтения по ролям; выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовительной домашней работы); подведение итогов и оценка работы. Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги;

• драматизация развёрнутой формы — самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно. В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развёрнутой драматизации может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.

2) Учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации). Обоснование строчками из текста заявленного чужого мнения;

3) Постановка вопросов по изучаемому произведению. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т. е. нужно знать, зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос. Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. Их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не стоит забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанном;

4) Ситуации формирования речевых умений:

• Участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках;

• Умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев;

• Владение монологической речью (умение находить монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах). На страницах учебников часто встречаются такие задания, как «Подготовь рассказ», «Опиши устно» (словесное рисование), «Объясни...», «Обоснуй...» и т. д.;

• Оформление своих мыслей в устной и письменной форме (на уровне предложений и небольшого текста).

Для создания благоприятной ситуации на уроке могут быть использованы игровые приёмы, ИКТ, задания, направленные на развитие творческого воображения.

При чтении и обсуждении ряда произведений, включённых в учебники, на примере литературных героев младшие школьники учатся сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций, находить из них выход.

Заключение

На основании изученной литературы следует отметить, что особое внимание в программе развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий. Это связано с тем, что данный вид УУД имеют огромное значение в образовательном процессе. Во-первых, они влияют на учебную успешность. Во-вторых, от коммуникативных УУД во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе. В-третьих, коммуникативные УУД учащихся могут рассматриваться в образовательном процессе как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. Ситуация современного школьного обучения требует от ученика активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения обучающихся друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и обучающимся, между одноклассниками. Диалог, живое общение, тренинги, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и развиваться школьники.

Важным средством достижения этой цели обучения являются уроки литературного чтения в начальной школе. Возможности уроков литературного чтения, способствующие развитию коммуникативной культуры ученика, огромны. Введение комплекса специально организованных упражнений в уроки литературного чтения способствует получению устойчивых положительных результатов.

Список используемой литературы

1.                 Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. / О.М. Арефьева // Начальная школа. - 2012, №2. - С. 74 - 78.

2.                 Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. - М., 2008. – С. 151.

3.                 Асмолов А.Г. Виды универсальных учебных действий // Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. М., 2010. – С. 159.

4.                 Бopoдич А.М. Методика развития речи. М., 2009. – С. 211.

5.                 Гришанова И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников. Ижевск. 2010. – С. 310.

6.                 Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно - воспитательной деятельности./ К.П. Зайцева // Начальная школа. - 2011, №4. - С. 78 – 83.

7.                 Закон Российской Федерации об образовании.

8.                 Концепция модернизации Российского образования на 2016-2020 годы.

9.                 Кубасова О.В. Литературное чтение: Методические рекомендации к тестовым заданиям к учебникам для 1-4 классов общеобразовательных учреждений. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2011. – С. 136.

10.            Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 42-55.

11.            Федеральный государственный стандарт начального общего образования.

12.            Виды и формы уроков литературы в начальной школе [электронный ресурс] URL: https://studopedia.su/10_143256_lektsiya--vidi-i-formi-urokov-literaturi-v-nachalnoy-shkole.html

13.            Групповая творческая работа как форма организации обучения и особенности ее влияния на формирование коммуникативных универсальных учебных действий  [электронный ресурс] URL: https://studbooks.net/1749355/pedagogika/gruppovaya_tvorcheskaya_rabota_forma_organizatsii_obucheniya_osobennosti_vliyaniya_formirovanie_kommunikativnyh

14.            Краснова А.Н. Формирование коммуникативных УУД на уроках в начальной школе в условиях ФГОС [электронный ресурс] URL: https://infourok.ru/material.html?mid=156419

15.            Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников [электронный ресурс] URL: https://infourok.ru/formirovanie-universalnih-uchebnih-deystviy-mladshih-shkolnikov-313925.html