Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Курсовая работа по теме "Особенности развития личностной саморегуляции в старшем школьном возрасте"

Курсовая работа по теме "Особенности развития личностной саморегуляции в старшем школьном возрасте"

Идёт приём заявок на самые массовые международные олимпиады проекта "Инфоурок"

Для учителей мы подготовили самые привлекательные условия в русскоязычном интернете:

1. Бесплатные наградные документы с указанием данных образовательной Лицензии и Свидeтельства СМИ;
2. Призовой фонд 1.500.000 рублей для самых активных учителей;
3. До 100 рублей за одного ученика остаётся у учителя (при орг.взносе 150 рублей);
4. Бесплатные путёвки в Турцию (на двоих, всё включено) - розыгрыш среди активных учителей;
5. Бесплатная подписка на месяц на видеоуроки от "Инфоурок" - активным учителям;
6. Благодарность учителю будет выслана на адрес руководителя школы.

Подайте заявку на олимпиаду сейчас - https://infourok.ru/konkurs


Международный конкурс по математике «Поверь в себя»

для учеников 1-11 классов и дошкольников с ЛЮБЫМ уровнем знаний

Цели конкурса: повысить интерес учеников к математике, усилить внутреннюю мотивацию, веру в себя и свои силы. Ученики отвечают на задания прямо на сайте конкурса, учителю не нужно распечатывать задания. Для каждого ученика конкурс по математике «Поверь в себя» - это прекрасная возможность проявить себя и раскрыть свой потенциал.

Подробнее о конкурсе - https://urokimatematiki.ru/

  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:

Содержание

Введение___________________________________________________


Глава 1. Теоретический анализ психологии возрастного развития старшего школьника в отечественной и зарубежной психологической науке_________________________________________________________


1.1. Общая характеристика возраста_____________________________


1.2.Особенности развития личности старшего школьника__________

1.2.1.Особенности формирования самооценки___________________


1.3.Кризис юношеского возраста___________________________________


Выводы к главе 1_____________________________________________


Глава 2. Теоретический анализ понятия «саморегуляция» и «личностная саморегуляция» в психологической науке____________


2.1. Общее понятие саморегуляции________________________________


2.2.Возрастные особенности процесса саморегуляции________________


2.3.Особенности развития личностной саморегуляции в старшем школьном возрасте______________________________________________


Выводы к главе 2_______________________________________________




Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей развития саморегуляции в старшем школьном возрасте____________________


3.1. Описание испытуемых и методов исследования_________________


3.2.Описание результатов диагностики_____________________________


3.3.Математический анализ данных исследования____________________


Выводы к главе 3_______________________________________________




Заключение_____________________________________________________


Список литературы_____________________________________________


Приложение








Введение

Юношеский возраст один из ответственных периодов формирования личности, который включает осознание смысла жизни и ее целей. Большинством ученых признается, что подростковый и юношеский возраст является главным периодом формирования собственных убеждений и умения самостоятельно строить свой жизненный путь. В настоящий период ситуация развития для юношей осложнена еще и трудностями социального переустройства нашего общества, в связи с чем необходимо изучение психологии современных юношей и девушек, в частности особенностей формирования личностной саморегуляции. Исследование проблем юношеского возраста вообще – веление времени. Вопрос о развитии саморегуляции в старшем школьном возрасте всегда актуален потому, что это поколение наименее интегрировано в социальные связи, наименее устойчиво в своих взглядах, в своем поведении, в отношении к окружающему миру. Поэтому, очень важно знать факторы, влияющие на развитие личностной саморегуляции.

В связи с этим важность изучения данной проблемы обусловлена несколькими причинами. Во-первых, назревшей необходимостью системно и комплексно исследовать проблему развития личности старшего школьника в условиях нестабильности ценностных ориентаций общества. Во-вторых, ориентацией современного образования на развитие самосознания старших школьников в учебно-воспитательном процессе. В этой связи вопрос о саморегуляции является значимым для теории и практики обучения. Учитывая то, что ранняя юность - это возраст самоопределения, творческих поисков и открытий, проявления стремления к творческому самовыражению и самореализации, можно говорить о важности изучения особенностей саморегуляции старших школьников. В-третьих, необходимость изучения данной проблемы обусловлена наличием противоречия между потребностью в творчески активной личности, способной функционировать в быстро меняющемся окружающем мире, и недостаточной разработанностью программ развития творческой активности учащихся.

Цель данной работы-выявить психологические особенности личностной саморегуляции в старшем школьном возрасте.

Учитывая актуальность данной проблемы, была выбрана эта тема и выдвинута следующая гипотеза: целостность механизма саморегуляции в старшем школьном возрасте обусловлена следующими факторами: уровнем самооценки, уровнем тревожности (общей и реактивной), типом темперамента и типом акцентуации характера.

Объектом исследования является саморегуляция старшеклассников. Предметом – процесс влияния личностных факторов (самооценки, уровня тревожности, типа темперамента и типа акцентуации характера) на развитие механизмов саморегуляции в старшем школьном возрасте.

В рамках исследования с учётом цели, гипотезы, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи.

1.Теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) возрастные особенности развития личности старшего школьника; б) теоретические подходы к изучению процесса саморегуляции в отечественной и зарубежной психологической науке; в) изучение факторов, влияющих на процесс развития саморегуляции в старшем школьном возрасте.

2.Исследовать уровень развития личностных характеристик старшего школьника:

-уровень самооценки;

-уровень тревожности;

-тип темперамента;

-тип акцентуации характера.

3.Исследовать особенности индивидуального стиля саморегуляции поведения старших школьников.

4.Выявить влияние личностных факторов испытуемых на формирование и развитие регуляторных механизмов поведения в старшем школьном возрасте.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы был использован комплекс адекватных проблеме исследования методов, включающий теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод экспертного опроса, тестирование, анкетирование, методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных.

Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития и активности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова-Славская, Л.Ф.Алексеева и другие), структурно-функциональный и индивидуально-стилевой подход к саморегуляции активности (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.В.Либин, К.А.Осницкий, Л.Г.Дикая и другие). Так, Р. Берне считает, что одним из направлений работы по развитию Я - концепции учащегося является помощь ему в осознании возможностей регуляции своей личности. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) в центр гуманистической парадигмы ставят идею саморазвития личности. Осуществление этой идеи в жизни возможно благодаря личностной саморегуляции человека.

В работе рассмотрены отдельные вопросы волевой регуляции деятельности. Проблема воли и волевой регуляции активно разрабатывалась в отечественной психологии (А.В. Быков, В.А. Иванников, В.И. Селиванов, Т.Н. Шульга и др.)

Изучением психологических особенностей и проблем юношеского возраста занимались многие отечественные и зарубежные ученые психологи и педагоги - теоретики и практики: Кон И.С., Фельдштейн Д.И., Мудрик А.В., Божович Л.И., Бернс Р., Кулагина И.Ю., Раис Ф., К. Левин, Ш. Бюлер. Э. Шпрангер, и др.

В экспериментальной части работы были использованы следующие методики:

1.С целью исследования индивидуального стиля саморегуляции был использован опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И.Моросанова).

2.Уровень самооценки и степень её адекватности были исследованы по «Методике изучения самооценки» ( Казанцева Н.Г.).

3.Уровень тревожности испытуемых был выявлен по методике Спилбергера Ч.Д., Ханина Ю.Л.

4.Тип темперамента испытуемых был определён по методике Айзенка

5.Тип акцентуации характера испытуемых диагностировался с помощью методики Леонгарда.

6. При обработке экспериментальных данных методами статистики был использован пакет программ STATISTIKA 6.0, с помощью которого проведен корреляционный анализ.

В исследовании принимали участие 30 учащихся старших классов (16-17 лет) общеобразовательной школы г. Уфы. Обследование проводилось с учетом психофизиологических особенностей данного возраста и отвечало всем требованиям, предъявляемым к проведению процедуры психодиагностического обследования.

Наряду с теоретическим, данная работа представляет огромный практический интерес, поскольку основные результаты исследования могут быть использованы при разработке программы развития саморегуляции старшего школьника, которая нацелена на целенаправленное развитие компонентов процесса саморегуляции у испытуемых. Полученные результаты диагностики помогут специалистам, работающим с данной возрастной категорией оптимизировать процесс обучения и воспитания своих воспитанников. Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты обогащают теоретический фонд современного знания по психологии саморегуляции деятельности человека; имеют значение для решения проблем организационно-педагогического характера при модернизации школьного и вузовского образования на современном этапе. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии для студентов педагогических вузов, факультетов психологии, для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей.
















Глава 1. Теоретический анализ психологии возрастного развития старшего школьника в отечественной и зарубежной психологической науке

    1. Общая характеристика возраста

Юношеский возраст – один из самых спутанных и противоречивых в психологических и педагогических представлениях и теориях. Спутанность и противоречивость представлений можно объяснить становящимся характером самого возраста в истории цивилизации. По гипотезе Д.Б. Эльконина (1996) об историческом содержании детства, как подростковый, так и юношеский возраст исторически молоды и поэтому не обрели своей культурно-исторической формы и механизмов развития. [1;223]

Юношеский возраст – период индивидуальной жизни, в котором становится (развивается) способность деятельно, практически соотносить цели, ресурсы и условия для решения задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.).[1;224]

Юность разделяют на раннюю и позднюю. Ранний юношеский возраст - это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. Определим возрастные рамки этой стадии, так как терминология в области взросления несколько запутана. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего – подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других — к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17 – 21 годом для юношей и 16 – 20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22 – 23 годам у юношей и 19 – 20 годам у девушек.[1;229] В связи с явлением акселерации, границы подросткового возраста сдвинулись вниз и в настоящее время этот период развития охватывает примерно возраст с 10 – 11 до 14 – 15 лет. Соответственно раньше начинается юность. Ранняя юность-это старший школьный возраст – 15 – 17лет. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни. Позднюю юность считают периодом жизни молодого человека, который характеризуется самостоятельностью в решении задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.). Позднюю юность относят к 20 – 23 годам. [2;278]

В связи с тем, что по данным разных исследователей, подростковый возраст колеблется от 10 до 17 лет, то и юношеский возраст не имеет чётко очерченных границ. Отсюда одни делят юношеский возраст на раннюю и позднюю юность, другие не проводят такой дифференциации (Г.С. Абрамова, В.А. Алексеев, И.С. Кон, Ю.А. Миславский, Ф. Раис, Е.А. Шумилин). Но даже при столь многочисленных мнениях большинство исследователей сходятся в том, что период юности находится в промежутке между 17 и 21 годами. В нашей работе возраст испытуемых, школьников колеблется от 16 до 17 лет.

Границы юности связаны с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Юность – возраст обязательного участия в выборах органов государственной власти. В юности человек делает выбор внутренней позиции и это весьма многотрудная работа. Молодому человеку, обратившемуся к анализу и сопоставлению общечеловеческих ценностей и своих собственных склонностей и ценностных ориентаций, предстоит сознательно разрушить или принять исторически обусловленные нормативы и ценности, которые определили его поведение в детстве и отрочестве. Кроме того, на него обвально наступают современные идеи государства, новых идеологов и лжепророков. Он выбирает для себя неадаптивную или адаптивную позицию в жизни, при этом считает, что именно избранная им позиция является единственно для него приемлемой и, следовательно, единственно правильной. [2;282-284]

Юность направлена на поиск своего места в мире. Но как бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многого она не знает еще нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких и других людей. [2;286]

Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски своего места в этом мире, поиски смысла жизни могут стать особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем. Этот период у одних может оказаться напряженным, а у других плавно и постепенно передвигаться к переломному моменту в своей жизни. При благополучном протекании ранней юности старшеклассника радует спокойный упорядоченный уклад жизни, им не свойственны романтические порывы, у них хорошие отношения с родителями и учителями. Но при этом дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко. Существуют еще два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые благодаря высокому уровню саморегуляции хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Старшеклассники рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Другой вариант связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверены в себе, и себя плохо понимают. У них недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания. Такие дети импульсивны, непоследовательны в поступках и в отношениях, недостаточно ответственны. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего. [3;314]

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Юноша начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я». Вместе с осознанием своей уникальности, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. [4;17]

Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности.

 Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

 При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

 Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены.

1.2.Особенности развития личности старшего школьника

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Юноша начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я». Вместе с осознанием своей уникальности, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. [4;17]

Таким образом, юность – период жизни после отрочества до взрослости, включающий в свои рамки возраст от 16 – 17 лет до 22 – 23 лет.

Задачами развития юношеского возраста являются:

1.    Становление Я–концепции

Р.Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, так определяет понятие Я – концепция следующим образом: это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой.

Описательную составляющую Я – концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я – концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем”. [5;8]

В ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов Я – концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего «Я». Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства «Я» – умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образы собственного «Я» оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового «мы». Юноши считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.[8;28]

Свойственное многим юношам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.

· открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.

· стремление к самопознанию.

· формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.

· самоуважение

· становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!"

1.2.1.Особенности формирования самооценки

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 15 – 16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается.[9;47] Усиление субъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.

Самооценке отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. [3;346]

Становление нового уровня самосознания в ранней юности идет по направлениям, выделенным еще Л.С. Выготским, - интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь».[11;229-230] В этот возрастной период происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную, динамическую позицию «изнутри». [14;15]

Оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно в ранней юности (15-17 лет) на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.

Расхождение Я-реального и Я-идеального образов - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.[5;30]

Самооценка определяет эмоциональные и мотивационные состояния, влияет на выбор собственных целей, предопределяет характер оценки и отношения личности к достигнутым ею результатам.

Именно самооценка влияет на способность управлять в специфических ситуациях, на усилия, которые личность должна приложить для преодоления препятствия и неудачи, на настойчивость, с которой она будет решать определенную жизненную или профессиональную задачу. Это обусловило необходимость исследования характера взаимосвязи самооценки, составляющих смысловой и процессуальный компоненты саморегуляции личности.

Самооценка определяет эмоциональные и мотивационные состояния, влияет на выбор собственных целей, предопределяет характер оценки и отношения личности к достигнутым ею результатам.

Именно самооценка влияет на способность управлять в специфических ситуациях, на усилия, которые личность должна приложить для преодоления препятствия и неудачи, на настойчивость, с которой она будет решать определенную жизненную или профессиональную задачу. Это обусловило необходимость исследования характера взаимосвязи самооценки, составляющих смысловой и процессуальный компоненты саморегуляции личности.

1.3. Кризис юношеского возраста

Юношеский возраст – манифестация тех аномалий личностного развития, которые в дошкольном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем юношам. Характерные черты этого возраста – чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходит самостоятельно, некоторым же нужна помощь психолога. Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков. [11;57]

Психические проявления пубертатного криза, отчасти обусловленные гормональными изменениями в организме, бывают весьма выраженными: повышенный уровень тревожности, эмоциональное напряжение, которые юноши стремятся «выплеснуть» наружу. В связи с этим им свойственны раздражительность, конфликтность, нередко драчливость. Для снятия эмоционального напряжения юноши используют посещение шумных дискотек и рок-концертов, нередко прибегают к употреблению алкоголя и других психоактивных веществ. Врачи, особенно педиатры, должны знать наиболее типичные поведенческие реакции юношей, которые, еще не являясь патологией, таят в себе опасность формирования в дальнейшем аномалий личностного развития.

Наиболее распространенные поведенческие реакции и юношеского возраста: [21;30]

·  Реакция «оппозиции» – активный протест в ответ на предъявляемые юноше требования взрослых.

·  Реакция «эмансипации» – стремление освободиться от покровительства и контроля взрослых. Эмансипация связана с самоутверждением себя как личности, стремлением «сделать все по-своему». Крайним вариантом стремления освобождения от опеки родных являются побеги и уходы из дома.

·  Реакция «имитации» – стремление подражать определенному образцу или идеалу, который находит признание в компании сверстников.

·  Реакция «гиперкомпенсации» – настойчивое стремление юноши найти признание и достичь успеха в той области деятельности, в которой он наименее способен (физические занятия, различного рода «хобби» и др.).

·  Реакция «группирования» – участие в группах, объединенных различными мотивациями: от простого общения, увлечения музыкой, спортом («рокеры», «металлисты», «фанаты») до криминальных сообществ, групп наркоманов и т. п.

В 17 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Если человек научится объяснять, а, следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам. Главное психологическое приобретение данного этапа – открытие своего внутреннего мира, но оно вызывает много тревожных переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. С открытием «Я» связаны осознание своей уникальности, неповторимости и чувство одиночества. [26;59] Юношеское «Я» неопределенно, расплывчато, нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо эмоционально заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно появляется его избирательность, потребность в уединении. Юноши нередко оказываются поверженными в сомнения, раздумья, мешающие их активной деятельной позиции. Иногда это состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).

Для юношеского периода характерны глубокие психологические и личностные изменения, не связанные напрямую с гормональной перестройкой. Они выражаются в формировании нового самосознания, чувства дружбы и любви, переоценке собственных возможностей и способностей. Обостренное чувство собственного достоинства часто приводит к столкновениям с реальной действительностью и проявляется юношеским негативизмом. Этому способствуют завышенные притязания, удовлетворить которые в условиях недостаточной социальной самостоятельности (отсутствие ряда гражданских прав, нахождение на иждивении у родителей и др.) оказывается невозможным. [27;46] Нередко возникают конфликты с родителями, эмоциональная связь с которыми ослабевает, и юноша стремится освободиться от их опеки. Одна из главных тенденций юношеского возраста – автономизация от взрослых и переориентация на ровесников. Некоторые психологи считают общение ведущей деятельностью юношеского возраста. Потребность в общении и группировании вызвана чувством одиночества, неприкаянности, желанием найти признание собственной значимости.

   Причинами кризиса являются, во-первых, ценностно-смысловая саморегуляция поведения, а, во-вторых, проблема выбора жизненных ценностей. Проявления: [28;96]

·  У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья.

·  Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни.

·  Обостряется потребность к обособлению, стремление оградить свой внутренний мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексию укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание.

·  Выбор профессии.

Смысл (новообразования): выбор внутренней позиции, профессиональное самоопределение, а также овладение защитными механизмами, которые не только позволяют внешне защищать себя от постороннего вторжения, но и укрепляют внутренне.        

Выводы к главе 1

 Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

 При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Юноша начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я». Вместе с осознанием своей уникальности, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его потребность в уединении.

Таким образом, юность – период жизни после отрочества до взрослости, включающий в свои рамки возраст от 16 – 17 лет до 22 – 23 лет.

Поиск идентичности может решаться по-разному. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди после ролевого экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и избирает поприще, предопределенное родителями. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. Нередко идентичность обретается лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности. [17;82]

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать молодой человек в этот период, является размывание чувства своего «Я», вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло.













Глава 2. Теоретический анализ понятия «саморегуляция» и «личностная саморегуляция» в психологической науке

2.1 Общее понятие саморегуляции

Термины «саморегуляция личности» и «личностная саморегуляция» – это понятия, появившиеся в отечественной психологии сравнительно недавно. Так как ранее саморегуляцию идентифицировали с функцией воли, то в рамках подхода к воле отечественные исследователи (Л.С. Выготский, В.К. Калин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) обозначили важные вопросы, связанные с саморегуляцией – ее биологическую основу и выход на личностный уровень. При рассмотрении сознательного регулирования процессов внутренней и внешней деятельности, саморегуляция определялась как функция воли (Л.С Выготский, В.К. Калин, В.И. Селиванов), как сам волевой процесс (К. Левин), как связующее звено внутренней и внешней активности (С.Л. Рубинштейн).

Общая способность к саморегуляции, по мнению Конопкина О.А., проявляется в успешном овладении новыми (более сложными) видами и формами деятельности, выражаясь внешне в успешном решении нестандартных задач и преодолении нетипичных ситуаций на всех ступенях овладения различными видами деятельности, в упорстве и настойчивости в достижении поставленной цели. Внутренне саморегуляция характеризуется, прежде всего, осознанностью, пониманием оснований осуществляемой деятельности в целом, ее цели, условий, способов действий, оценки результатов и др. При этом осознанно учитываются как объективные внешние условия деятельности, так и собственные субъективные возможности [1].

В.И. Моросановой проблема саморегуляции определяется и рассматривается при изучении самосознания, а точнее, его регуляторной роли. Выделяются три основные функции самосознания. Первая из них связана со способностью личности к самоидентификации, самооценке себя и своего отношения к миру. Благодаря поддержанию внутренней целостности и самотождественности, человек может быть субъектом своего поведения и отношения к окружающему миру. Вторая функция связана со способностью человека быть субъектом осознанного и направленного изменения себя. Она проявляется в усовершенствовании себя за счет самопознания и изменения способов собственной жизнедеятельности. Третья функция – собственно направленная регуляция своего поведения и жизнедеятельности посредством самосознания, обеспечивающего их осмысленность [2].

Посредством личностной саморегуляции реализуется функция совершенствования себя за счет самопознания и самоизменения (Л.П. Гримак, А.К. Осницкий Т.И. Шульга и др.). Здесь основной регулятивной формой самосознания выступает рефлексия, направленная на свое Я, которая служит способом изменения самоидентичности. Рефлексия возникает в ситуациях, когда субъект сталкивается с необходимостью пересмотреть принятые формы деятельности, привычные представления о мире и собственном Я, свои установки и системы ценностей [3].

Таким образом, проблема саморегуляции рассматривается в рамках проблемы самосознания как его структурный компонент, обеспечивающий связь самосознания с поведением и деятельностью.

В русле субъектного подхода к исследованию психики, активно развивающегося в настоящее время (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Знаков В.В., Журавлев А.Л., Конопкин О.А. и др.), особое значение в становлении субъектности человека придается процессам саморегуляции, которая признается важнейшим критерием развития личности как субъекта жизнедеятельности. Соглашаясь с вышерассмотренными позициями, мы считаем, что саморегуляция осуществляется субъектом активности на основе целостной системы процессов осознанного выдвижения целей и управления их достижением. Эта система имеет свою закономерную структуру, которая мобилизует психологические ресурсы личности в качестве средств ее реализации.

Среди основных подходов к изучению саморегуляции с точки зрения ее строения, можно выделить системный и структурно-функциональный. Так, в исследованиях Э.А. Голубевой, саморегуляция выступает как системообразующий признак наряду с эмоциональностью, активностью и побуждениями в целостной структуре, где организм и личность составляют единство. М.К. Акимова, О.Ю. Осадько, В.М. Русалов рассматривают саморегуляцию как динамическую систему, объединяя в этом понятии психофизиологические и психологические механизмы самоорганизации. Л.В. Сафонова рассматривает эмоциональное саморегулирование в системном единстве устремлений, рефлексии и самооценки, то есть в системе когнитивной и аффективной составляющей. И.А. Куренков произвел целостный анализ личности и определил место и роль саморегуляции как интегральной переменной в структуре личности человека. Саморегуляция, наравне с направленностью и активностью, охватывает все личностные качества.

Мы разделяем мнение, что механизм действия личностной саморегуляции базируется на общей структуре саморегуляции. Теоретическую базу наших взглядов определяют исследования К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Бояринского, В.И. Моросановой, О.Ю. Осадько, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, а также структурно-функциональный подход (О.А. Конопкин).

Функциональная структура процессов саморегуляции включает в себя: принятую субъектом цель деятельности, субъективную модель значимых условий, программу исполнительских действий, систему субъективных критериев достижения целей (критериев успешности), контроль и оценку реальных результатов, решения о коррекции системы саморегулирования. При этом, основным функциональным звеном в целостной структуре саморегуляции считается принятая субъектом цель деятельности.

Представленная структура саморегуляции позволяет увидеть механизм её деятельности в целом, в том числе в интересующем нас личностном аспекте. Личностная саморегуляция определяется влиянием механизмов, регулирующих отношение человека к выполненным действиям, к осуществлению деятельности в целом. Именно поэтому обозначенная выше структура, на наш взгляд, является основой функциональной модели личностной саморегуляции и открывает перспективы экспериментального изучения ее механизмов.

Таким образом, несмотря на то, что в современной психологии не существует единого подхода к изучению феномена саморегуляции, можно сказать, что личностная саморегуляция это динамическая система взаимодействия личности и окружающего мира, функционирование которой направлено на достижение самостоятельности, инициативности и ответственности за свои поступки.

При всем разнообразии проявлений саморегуляция имеет следующую структуру: [1; 231]

1. Принятая субъектом цель его произвольной активности;

2. Модель значимых условий деятельности;

3. Программа собственно исполнительских действий;

4. Система критериев успешности деятельности;

5. Информация о реально достигнутых результатах;

6. Оценка соответствия реальных результатов критериям успеха;

7. Решения о необходимости и характере коррекций деятельности.

Место и роль психической саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. [26;83]

Критерии, по которым выделяются те или иные виды реализации весьма разнообразны - как по степени общности описываемых процессов, так и по их отличительному признаку. Так, социальная, биологическая, нейрофизиологическая, психологическая - как виды регуляции - выделены в соответствии с уровнем проводимого анализа: человек в системе общественных отношений, человек как биологический организм, нервные механизмы регуляции, регуляция посредством психических образов. Непроизвольная/произвольная, неосознаваемая/осознаваемая, рефлексивная – выделены по участию и роли сознания и самосознания в процессах регуляции, внешняя и внутренняя – по характеру средств и факторов регуляции.[12;22] Индивидуальная, субъективная, личностная, побудительная, мотивационная – виды регуляции, описывающие роль личности и ее отдельных проявлений в регуляции деятельности. Познавательная, интеллектуальная, эмоциональная – описывают механизмы регуляции преимущественно на уровне того или иного психического процесса.

В современной психологической науке существует множество подходов к классификации уровней психической саморегуляции. Известный отечественный психофизиолог Л.П. Гримак выделяет следующие уровни саморегуляции психической активности человека:

1. Информационно-энергетический.

Данный уровень регуляции обеспечивает необходимую степень энергетической мобилизации физиологических систем для оптимального функционирования психики. Нормальная деятельность человека без регуляции энергетического обеспечения психических функций, поддержания их определенного тонуса практически невозможна. Режим работы психики определяется той задачей, которая решается в данный момент, и ее соответствующим энергетическим обеспечением.

2. Эмоционально-волевой.

К данному уровню психической регуляции принято относить комплекс свойств, особенностей и возможностей человека, реализующихся с участием волевых процессов. Этот уровень широко известен как самообладание – то есть умение владеть собой, своими действиями и поступками, переживаниями и чувствами, способность сознательно поддерживать и регулировать свое самочувствие и поведение в экстремальных ситуациях. К.К. Платонов определял самообладание как баланс эмоционального и волевого компонентов психики при господстве воли над эмоциями, независимо от факторов времени (К.К. Платонов; 1982).

3. Мотивационный

В повседневной жизни мы так прочно связываем все наши действия с определенными внутренними побуждениями, целями и стремлениями, что немотивированные поступки закономерно относим к психическим отклонениям. Зависимость эта у человека бывает настолько однозначной, что можно утверждать: любые процессы саморегуляции начинаются с саморегуляции мотивации.

Диапазон мотивов, определяющих поведение так же широк, как и спектр индивидуальных различий людей, способов и причин организации ими своей мотивации.

Личностная осознанная (ценностно-смысловая) саморегуляция – это система психических феноменов, структур и механизмов сознания, обеспечивающая реализацию субъектной активности личности. Субъектная активность – это активность личности как субъекта деятельности, направленная на инициацию, построение, поддержание, развитие, управление деятельностью и на оперативный контроль над ней, побуждаемая функциональной потребностью в деятельности.

Личностная саморегуляция представляет собой меру собственной активности личности и обеспечивает возможность ее реализации, учитывая актуальные и потенциальные возможности человека в организации и управлении собственными действиями и поведением. Личностная саморегуляция как сложное системное явление включает смысловой, процессуальный компоненты и самооценку личности.

Смысловой аспект личностной саморегуляции отображает источники активности личности, побудительные психологические силы, которые актуализируют ее, предоставляют ей определенного направления и предопределяют именно такие действия, независимо от внешних условий и факторов.

Процессуальный аспект саморегуляции определяет качественно разные, но одинаковые по уровню достижений варианты регуляции личностью поведения и деятельности. К стилевым особенностям саморегуляции принадлежат индивидуально типичные свойства регуляторных процессов, которые реализуют основные составные системы саморегуляции (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов), а также регуляционно-личностные или инструментальные свойства – самостоятельность и гибкость.

Способность человека к личностной саморегуляции является следствием фундаментальной характеристики человеческого существования – его свободы. Свобода человека сохраняется при любых внешних обстоятельствах и выражается в возможности выбирать цели, средства деятельности, определять собственную духовно-нравственную позицию, влиять на развитие определенной жизненной ситуации. Мы не вольны в причинно-стихийных детерминациях. Но перед нами открыто достаточно широкое поле выбора между различными целевыми детерминациями, и мы способны выбирать между различными средствами осуществления одной и той же цели.

Большое значение имеют соотношения внешней – социальной и внутренней – личностной регуляции человека. Основу социальной саморегуляции составляют социальные нормы. На ранних стадиях онтогенеза социальные нормы представлены во внешней действительности, и регуляция собственного поведения осуществляется человеком через окружающих людей. Впоследствии на этой основе формируются внутренние регулятивные системы, нравственная и ценностная. Будучи усвоенными, интериоризированными, превратившись в факторы внутреннего мира человека, социальные нормы воздействуют на поведение через систему внутренних факторов регуляции – самосознание и самооценку, мотивационную систему, понимание и установки, т.е. становятся собственно личностными средствами регуляции поведения.

2.2 Возрастные особенности процесса саморегуляции

По структуре система личностной саморегуляции во многом совпадает с саморегуляцией деятельности. Личностные преобразования, как и деятельностные, осуществляются и закрепляются в поступках, действиях, отношениях с людьми. Основным предметом личностной саморегуляции являются не столько действия, направленные на преобразования в предметном мире, сколько действия, направленные на смысловые образования. Личностная саморегуляция и саморегуляция деятельности взаимодополняют друг друга. И в той, и в другой имеют место регуляция действий, а в саморегуляции личностной – постановка личностно значимых смыслов, целей, задач, планирование действий, самоконтроль и коррекция результатов деятельности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований выдвинул положение о том, что в дошкольном возрасте впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и именно поэтому его следует считать периодом становления и интенсивного развития личностной саморегуляции. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определить все его развитие. Ребенок дошкольного возраста становится способным подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. Такое соподчинение характеризуется уже в дошкольном возрасте устойчивостью и внеситуативностью. Во главе возникшей иерархии становятся чисто человеческие, опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольника они опосредуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксируемыми в соответствующих нравственных представлениях.

Ребенок хочет соответствовать вполне определенным социальным требованиям. От усвоения правил употребления предметов дошкольник переходит к усвоению правил социального взаимодействия. Изменение характера взаимоотношений с взрослым, по сравнению с ранним детством, усиление роли оценки взрослого ведут к формированию так называемых «внутренних этических инстанций», а также потребности в социальном соответствии. Притягательность личности взрослого, его деятельности, взаимоотношений, с одной стороны, и определенные требовании, предъявляемые к детям в этот период, с другой, порождают формирование необходимых привычек поведения, а также внутреннего обобщенного значения многих этических норм, которые ориентируют детей в том, что «хорошо» и что «плохо».

Личностная саморегуляция начинает проявляться уже в возрасте 1 года, как речевая саморегуляция. Она возможна в связи с появлением у ребенка речевой деятельности и связанной с нею эмоциональной и мотивационно-ценностной стороной поступков и поведения. Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. Организм младенца регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она входит в противоречие с речевой саморегуляцией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.

Далее, к трем годам у детей складываются следующие новообразования возраста: зарождение самосознания, развитие «Я»-концепции, самооценки. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего «Я».

Таким образом, получается, что у ребенка может быть более или менее распространенный ответ на те или иные обстоятельства жизни, уже готовый для объяснения и не требующий раздумий при принятии решений. Многие из этих программ и сценариев формируются в самом раннем детстве как результат взаимодействия ребенка со своими родителями и с другими значимыми для него людьми. Сюда входит, например, и «родительское внушение», описанное Э.Берном.

На этапе старшего дошкольного возраста развитие способности ребенка к личностной саморегуляции определяется ходом развития игровой деятельности. На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

Развитие личностной саморегуляции связана с осознанием и усвоением нравственных норм и правил как собственных эталонов поведения, переносом их в самодеятельность. Складывается положительное представление о себе, формируется поведенческая компетентность, которая позволяет ребенку, имеющему положительный опыт саморегуляции, действовать в ситуациях нравственного выбора и отсутствия внешнего контроля, решать несложные проблемы. На этапе появления устойчивого нравственного мотива рефлексия начинает регулировать направленность желаний детей. Осознание того, «что это плохо для кого-то» или «это хорошо только для меня» стимулирует ребенка менять желания в интересах других, т.е. преодолевается детский эгоцентризм.

В саморегулировании выделяются две системы действия: «Я и другие», с одной стороны, «Я и Я» – с другой. Саморегулирование первой системы направлено на возможно большую адекватность адаптации дошкольника к другим детям, к формирующимся детским игровым коллективам. В игровой самодеятельности дети чаще встречаются с необходимостью самостоятельно распределять роли и задания между собой, обращаться за помощью и ответом к сверстникам, объективно при этом оценивая собственные возможности. В ситуациях затруднения дети обращаются за помощью к взрослым, формулируя при этом запрос на конкретную информацию или обучение способам действия. Это указывает на зарождение определяющей рефлексии, формула которой: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю)». При совместном решении проблемы возникает сотрудничество ребенка со взрослым, существенный признак которого «незеркальный, несимметричный характер». Ребенок не копирует образец того, что сделал взрослый, а определенным образом изменяет. Именно в самодеятельности со сверстниками ребенок научается: выделять в ситуации принципиально новое условие; анализировать имеющиеся у него средства и способы действия применительно к новым условиям; фиксировать несоответствие наличных способов действия и условий, в которых возникает проблемная ситуация; адресовать это противоречие взрослому. Э.Эриксон говорит, что дети в это время «стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально «приемлемые рамки»». Он выразил суть конфликта формулой «инициатива против чувства вины». Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Сущность этого этапа саморегуляции личности определяется тем, что все психологические процессы личности полностью вовлекаются в регуляторный процесс.

Личностная саморегуляция в старшем дошкольном возрасте связана с формированием у ребенка положительного эмоционального отношения дошкольников друг к другу, чувства дружбы и товарищества, симпатии к малышам, определяемых характером осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность организована таким образом, что ее осуществление объективно требует кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цели предполагает объединение усилий всех участников, то образуются благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы. В противном случае, когда деятельность детской группы по своему содержанию лишена объединяющего начала, когда цели одного из членов группы объективно приходят в противоречие с целями другого, в этих условиях складываются отрицательные отношения между детьми, легко возникают ссоры из-за обладания интересными предметами и игрушками, зависти к сверстнику, достигшему известного успеха, ревность по поводу того, что этот счастливчик пользуется особым благоволением воспитателя и т.д.

Уровни развития способности дошкольников к личностной саморегуляции позволяют рассмотреть ее ведущие механизмы. Первый уровень, генетически более ранний, характеризуется отсутствием у индивида ценностей как внутренних регуляторов активности. Его поведение полностью определяется внутригрупповыми факторами: симпатиями и антипатиями, наличием или отсутствием лидера, групповыми нормами и т.п. Данный уровень называется в психологии «открыто нормативным» или «нормированным». В качестве центральных механизмов саморегуляции выделяются эмоциональные – подражание, внушение, заражение. Второй уровень – «нормативно-ценностный» связан с сочетанием групповых норм и индивидуальных ценностей личности. Ведущим механизмом является самооценка и социальное межиндивидуальное сравнение, состоящие в принятии решения ребенком об определенной линии поведения на основании анализа и сопоставления своего идеала и групповой нормы. При этом решение, чаще всего, ближе к воспринимаемой им норме. На третьем уровне, «ценностном», решающим становится содержание общения, а не распределение позиций между членами группы. Внутригрупповые нормы уходят здесь на второй план. Создается атмосфера, способствующая творческой деятельности, объединяющей всех членов группы детского сада.

Психологическими механизмами развития способности старшего дошкольника к личностной саморегуляции выступают: изменения в ценностно-смысловой и рефлексивной сфере личности; изменения в сфере активности личности.


2.3 Особенности развития личностной саморегуляции в старшем школьном возрасте

Личностная саморегуляция приобретает свою наибольшую актуальность к периоду 16-17 лет. И к этому времени человек должен быть оснащен средствами (способностями), позволяющими ему осуществлять самоопределение и иметь представления о возможных культурных нормах и схемах самоорганизации. Развитая сфера саморегуляция как структура саморазвития личности является достоянием старшего школьного возраста, и характеризуется свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора, свободой мысли, мнений; совестливостью, самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий, умением соотносить свое поведение с действиями других людей, добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. Сфера саморегуляции органичным образом связывает индивидуальность с личностью. Например, за такими чертами, как безалаберность, безрассудство, беспечность, небрежность, опрометчивость, разболтанность, распущенность, суетливость, халатность и др., нетрудно увидеть дефицит в развитии рассматриваемой сферы.

Нельзя сбрасывать со счетов еще одно важное обстоятельство: личность может осознанно регулировать свою деятельность, но при этом не быть ее субъектом, то есть порождающей причиной. По отношению к реализуемой деятельности личность может занимать две принципиальные позиции – исполнителя и создателя (побудителя) деятельности. Настоящим субъектом личность является только тогда, когда она вступает в преобразующее познавательно-практическое отношение к собственной деятельности. Можно утверждать, что личность как носитель деятельности при помощи функциональных возможностей своего сознания обеспечивает ее осознанную произвольную саморегуляцию, а личность как создатель деятельности не просто регулирует, но к тому же детерминирует ее. В данном контексте важно на теоретическом уровне развести саморегуляцию и самодетерминацию личности. В структуре саморегуляции регуляторами могут выступать интроецированные нормы, конвенции, мнения и ценности авторитетных других, социальные или групповые мифы и т.п.; контролируя свое поведение, субъект не выступает его автором, как при подлинной самодетерминации. Самодетерминация не сводится к произвольной саморегуляции поведения и деятельности личности. Самодетерминация – это качественный уровень саморегуляции, на котором автором целей и способов построения, регуляторных программ и схем и, главное, решений о коррекции деятельности является сама личность.

Высшим уровнем саморегуляции следует признать самодетерминацию, при которой личность не просто транслирует аккумулированный социальный опыт, а самостоятельно строит весь контур саморегуляции, творчески модифицирует усвоенные регуляторные механизмы на основе собственного субъектного опыта. В этой связи весьма перспективной является разработка понятия «субъектный опыт». Основное содержание субъектного опыта наполняет личностное знание о способах эффективной организации деятельности путем создания оптимальных динамических систем сознательной саморегуляции. Выделяют компоненты субъектного опыта – ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Ценностный компонент играет среди них центральную роль. Субъектный опыт – это знание об эффективных способах организации системы осознанного регулирования субъектной активности, обеспечивающее способность личности к самодетерминации.

Саморегуляция – это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. [19;28] Она обеспечивает также целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т.д.

Юноши с особой остротой начинают ощущать потребность в утверждении себя в коллективе сверстников, в оценке их окружающими, причем такой, которая по возможности соотносится с самооценкой. Мотивировка поступка становится более дифференцированной. На третьей стадии в развитии юношей определяющее значение имеет саморегуляция поведения как составная часть самовоспитания, а мотивировка поступков служит в этом случае регулятором поведения и деятельности личности.

Выводы к главе 2

Саморегуляция представляет собой замкнутый контур регулирования и есть информационный процесс, носителями коего выступают различные психические формы отражения действительности. В зависимости от вида деятельности и условий ее осуществления она может реализоваться разными психическими средствами - чувственными конкретными образами, представлениями, понятиями и пр.

Термин «саморегуляция» используется, с одной стороны, для характеристики функций человека как субъекта деятельности; с другой – применительно к анализу работы мозга (когда мозг рассматривается как саморегулирующаяся система).

Саморегуляция - это процесс воздействия на собственное физиологическое и нервно-психологическое состояние; саморегуляция во многом зависит от желания человека управлять собственными эмоциями, чувствами и переживаниями, и как следствие – поведением. [18;21] Способность к самоуправлению не дается от рождения, а вырабатывается при жизни, т.е. поддается формированию и совершенствованию.

Саморегуляция - это:

·Особый уровень программирования деятельности на основе процессов предвидения.

·Управление человеком своими эмоциями, чувствами и переживаниями.

·Целенаправленное изменение как отдельных психофизиологических функций, так и нервно-психических состояний в целом.

·Целенаправленный сознательный выбор характера и способа действий.

·«Внутренняя» регуляция поведенческой активности человека.

Таким образом, можно сказать, что юношеский возраст, как и другие возрастные периоды, также несвободен от кризисных периодов, в юношеском возрасте преобладает стремление к общению со сверстниками, происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Существенные преобразования происходят в характере мотивации учебно-познавательной деятельности подростков и профессионального, и в целом личностного самоопределения.



























Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей развития саморегуляции в старшем школьном возрасте


3.1. Организация эмпирического исследования

Цель данной работы-выявить психологические особенности личностной саморегуляции в старшем школьном возрасте. На этапе теоретического анализа данной проблемы была выдвинута следующая гипотеза: целостность механизма саморегуляции в старшем школьном возрасте обусловлена следующими факторами: уровнем самооценки, уровнем тревожности (общей и реактивной), типом темперамента и типом акцентуации характера. Объектом данного исследования является процесс саморегуляции старшеклассников. Предметом – процесс влияния личностных факторов (самооценки, уровня тревожности, типа темперамента и типа акцентуации характера) на развитие механизмов саморегуляции в старшем школьном возрасте.

С целью доказательства выдвинутой гипотезы были определены методы исследования:

1.С целью исследования индивидуального стиля саморегуляции был использован опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И.Моросанова).

В данном руководстве представлена последняя версия опросника ССПМ. Цель данной методики: диагностика стилевых особенностей саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях. Опросник ССПМ состоит из 46 утверждений и работает как единая шкала "Общий уровень саморегуляции" (ОУ), которая характеризует уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор), а также и регуляторно-личностными свойствами: гибкости (Г) и самостоятельности (С). Структура опросника такова, что ряд утверждений входят в состав сразу двух шкал. Это относится к тем утверждениям опросника, которые характеризуют как регуляторный процесс, так и регуляторно-личностное качество.

2. Изучение общей самооценки с помощью опросника Казанцевой Г.Н. Тест состоит из 20 вопросов. Инструкция: «Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно записать номер положения и против него – один из трех вариантов ответов: «да», «нет», «не знаю», выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь». Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий («да») под нечетными номерами, затем количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результат вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от –10 до +10. Результат от –10 до –4 свидетельствует о низкой самооценке. Результат от –3 до +3 о средней самооценке. Результат от +4 до +10 – о высокой самооценке.

3.Уровень тревожности испытуемых был выявлен по методике Спилбергера Ч.Д., Ханина Ю.Л. Цель данной методки-исследование уровня реактивной тревожности и личностной тревожности. Инструкция: «Вам будет зачитан ряд утверждений. Внимательно прослушав каждое из них, выберите из четырех возможных ответов один, наиболее подходящий по Вашему мнению. Напротив номера утверждения запишите число, соответствующее выбранному Вами ответу. Для утверждений с 1 по 20 варианты ответов таковы: 1) нет, 2) скорее нет, 3) скорее да, 4) да. Начинаем».

После того, как будут зачитаны все предложения первой части, предлагаются новые варианты ответов: «Для следующих 20 утверждений, которые будут вам предложены, варианты ответов другие: 1) почти никогда, 2) иногда, 3) часто, 4) почти всегда. Вы также выбираете самый подходящий и записываете соответствующее ему число».

4.Тип темперамента испытуемых был определён по методике Айзенка. Цель данной методики – выявление экстраверсии – интраверсии, нейротизма. Методика содержит 57 вопросов, 24 из которых направлены на выявление экстравсрсии-интроверсии, 24 других - на оценку эмоциональной стабильности-нестабильности (нейротизма), остальные 9 составляют контрольную группу вопросов, предназначенную для оценки искренности испытуемого, его отношения к обследованию и достоверности результатов. Г. Айзенк разработал два варианта данной методики (А и В), которые отличаются только текстом опросника. Инструкция, ключ и обработка данных дублируются. Наличие двух форм позволяет психологу проводить повторное исследование. Айзенк, проанализировав материалы обследования, пришел к выводу, что всю совокупность описывающих человека черт можно представить посредством 2 главных факторов: экстраверсии (интроверсии) и невротизма. Пересечение этих 2 биполярных характеристик позволяет получать неожиданный и довольно любопытный результат — достаточно четкое отнесение человека к одному из четырех 4 темперамента.
Представление результатов по шкалам экстраверсии и нейротизма осуществляется при помощи системы координат. Интерпретация полученных результатов проводится на основе психологических характеристик личности, соответствующих тому или иному квадрату координатной модели с учетом степени выраженности индивидуально-психологических свойств и степени достоверности полученных данных.

5.Тип акцентуации характера испытуемых диагностировался с помощью методики Леонгарда.

Цель методики: выявление акцентуаций характера, то есть определенного направления характера. Опросник включает 88 вопросов ( 10 шкал), соответствующих определенным акцентуациям характера. Первая шкала характеризует личность с высокой жизненной активностью, вторая показывает возбудимую акцентуацию. Третья шкала говорит о глубине эмоциональной жизни испытуемого. Четвертая шкала показывает склонность испытуемого к педантизму. Пятая выявляет повышенную тревожность, шестая – склонность к перепадам настроения, седьмая шкала говорит о демонстративности поведения испытуемого, восьмая – о неуравновешенности поведения. Девятая шкала показывает степень утомляемости, десятая – силу и выраженность эмоционального реагирования.

Перед проведением опроса дается инструкция.

Время ответов не ограничивается.

6. При обработке экспериментальных данных методами статистики был использован пакет программ STATISTIKA 6.0, с помощью которого проведен корреляционный анализ.

В исследовании принимали участие 30 учащихся старших классов (16-17 лет) общеобразовательной школы г. Уфы. Обследование проводилось с учетом психофизиологических особенностей данного возраста и отвечало всем требованиям, предъявляемым к проведению процедуры психодиагностического обследования.

3.2.Описание результатов исследования

Проведем анализ результатов диагностики испытуемых.

1.С целью исследования индивидуального стиля саморегуляции был использован опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И.Моросанова). Результаты диагностики индивидуального стиля саморегуляции занесены в Таблицу 1.

Таблица 1

Результаты исследования индивидуального стиля саморегуляции

Испытуемый

1

2

3

4

5

6

7

  1. Ахмеров

5

6

4

6

6

8

34

  1. Листовская

5

7

5

5

7

2

30

  1. Поляков

5

6

4

6

6

8

34

  1. Кудряшов

5

7

5

5

7

2

30

  1. Еникеев

5

6

4

4

6

8

34

  1. Муртаев

6

6

4

5

6

8

35

  1. Касымов

3

6

4

6

7

6

34

  1. Валеев

5

6

4

7

5

7

37

  1. Колпаков

5

6

4

6

6

8

33

  1. Фазылов

5

6

4

6

6

8

36

  1. Зорина

5

7

5

5

7

2

30

  1. Габдуллин

5

7

5

5

7

2

30

  1. Селютин

5

6

4

6

6

8

34

  1. Горев

7

6

8

8

2

3

33

  1. Гарипов

5

6

4

5

6

8

34

  1. Батыров

5

6

4

6

6

8

34

  1. Бовт

4

5

5

6

5

9

33

  1. Коршунов

5

6

4

7

6

8

34

  1. Ишмаева

6

6

3

8

6

7

34

  1. Ахмадуллин

5

6

4

6

6

6

34

  1. Тептерев

7

6

4

5

8

3

29

  1. Гафурдаева

5

6

4

6

6

8

34

  1. Мирхайдаров

5

7

5

5

7

2

30

  1. Мусс

1

3

2

7

6

5

20

  1. Денисенко

5

6

4

8

6

9

34

  1. Петров

5

7

4

6

6

9

34

  1. Басыров

5

5

2

6

6

7

36

  1. Шангариев

5

6

4

6

6

8

34

  1. Хамитов

5

7

5

5

7

2

30

  1. Маулаветдинов

4

7

5

5

7

2

31

1-шкала «Планирование»

2- шкала «Моделирование»

3 – шкала «Программирование»

4 – шкала «Оценивание результатов»

5 – шкала «Гибкость»

6 – шкала «Самостоятельность»

7 – шкала «Общий уровень саморегуляции»

Таким образом, по каждой шкале были получены следующие результаты. (см.Таблицу 2)

Таблица 2

Результаты диагностики индивидуального стиля саморегуляции (уровни саморегуляции)


1

2

3

4

5

6

7

Низкий

2

1

21

0

1

9

1

Средний

26

21

8

24

28

5

8

Высокий

2

8

1

6

1

16

21

1-шкала «Планирование»

2- шкала «Моделирование»

3 – шкала «Программирование»

4 – шкала «Оценивание результатов»

5 – шкала «Гибкость»

6 – шкала «Самостоятельность»

7 – шкала «Общий уровень саморегуляции»

Итак, отметим, что самым распространенным уровнем проявления является средний. Наглядно результаты представлены на Диаграмме 1.

hello_html_m79808404.gif

1-шкала «Планирование»

2- шкала «Моделирование»

3 – шкала «Программирование»

4 – шкала «Оценивание результатов»

5 – шкала «Гибкость»

6 – шкала «Самостоятельность»

7 – шкала «Общий уровень саморегуляции»

Диаграмма 1. Сравнительный анализ результатов исследования уровня саморегуляции

Сравним полученные данные. По шкале «Планирование» преимущественно выявлен средний уровень выдвижения и удержания целей и сформированности у человека осознанного планирования деятельности. По шкале «Моделирование» больше всего испытуемых показали средний уровень развитости представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степени их осознанности. По шкале «Программирование» испытуемые показали в основном низкий уровень индивидуальной развитости осознанного программирования человеком своих действий. По шкале «Оценивание результатов» испытуемые показали в основном средний уровень развития адекватности оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. По шкале «Гибкость» испытуемые показали в основном средний уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. По шкале «Самостоятельность» наибольший показатель испытуемых с высоким уровнем развитости регуляторной автономности. И, наконец, по шкале «Общий уровень саморегуляции» испытуемые показали в основном высокий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Испытуемые с высоким уровнем саморегуляции самостоятельны, гибко адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них осознанно.

2.Уровень самооценки и степень её адекватности были исследованы по «Методике изучения самооценки» (Казанцева Г.Н.). Результаты диагностики занесены в Таблицу 3.

Таблица 3

Результаты диагностики уровня самооценки

Испытуемый

Результат

Уровень самооценки

  1. Ахмеров

6

Высокий

  1. Листовская

0

Средний

  1. Поляков

5

Высокий

  1. Кудряшов

2

Средний

  1. Еникеев

5

Высокий

  1. Муртаев

5

Высокий

  1. Касымов

5

Высокий

  1. Валеев

5

Высокий

  1. Колпаков

8

Высокий

  1. Фазылов

6

Высокий

  1. Зорина

2

Средний

  1. Габдуллин

2

Средний

  1. Селютин

9

Высокий

  1. Горев

8

Высокий

  1. Гарипов

7

Высокий

  1. Батыров

4

Высокий

  1. Бовт

3

Средний

  1. Коршунов

0

Средний

  1. Ишмаева

6

Высокий

  1. Ахмадуллин

4

Высокий

  1. Тептерев

5

Высокий

  1. Гафурдаева

2

Средний

  1. Мирхайдаров

3

Средний

  1. Мусс

7

Высокий

  1. Денисенко

4

Высокий

  1. Петров

6

Высокий

  1. Басыров

5

Высокий

  1. Шангариев

4

Высокий

  1. Хамитов

0

Средний

  1. Маулаветдинов

3

Средний

Таким образом, были получены следующие результаты исследования самооценки в данной группе испытуемых. Высокий уровень самооценки отмечен у 20 испытуемых, средний – у 10 испытуемых. Низкий уровень самооценки в данной группе не отмечен вообще. Наглядно результаты исследования самооценки представлены на Диаграмме 1.

hello_html_m350d2338.gif

Диаграмма 2. Сравнительный анализ результатов диагностики уровня самооценки

Итак, высокий уровень самооценки показали 66% испытуемых, средний – 34%.

3.Уровень тревожности испытуемых был выявлен по методике Спилбергера Ч.Д., Ханина Ю.Л. Результаты диагностики занесены в Таблицу 4.

Таблица 4

Результаты диагностики уровня реактивной и личностной тревожности

Испытуемый

Показатель реактивной тревожности

Уровень реактивной тревожности

Показатель личностной тревожности

Уровень личностной тревожности

  1. Ахмеров

37

Умеренная

18

Низкая

  1. Листовская

36

Умеренная

58

Высокая

  1. Поляков

19

Низкая

26

Низкая

  1. Кудряшов

37

Умеренная

18

Низкая

  1. Еникеев

12

Низкая

23

Низкая

  1. Муртаев

37

Умеренная

18

Низкая

  1. Касымов

37

Умеренная

18

Низкая

  1. Валеев

37

Умеренная

18

Низкая

  1. Колпаков

17

Низкая

26

Низкая

  1. Фазылов

32

Умеренная

32

Умеренная

  1. Зорина

36

Умеренная

58

Высокая

  1. Габдуллин

11

Низкая

36

Умеренная

  1. Селютин

17

Низкая

33

Умеренная

  1. Горев

19

Низкая

34

Умеренная

  1. Гарипов

26

Низкая

35

Умеренная

  1. Батыров

13

Низкая

32

Умеренная

  1. Бовт

26

Низкая

42

Высокая

  1. Коршунов

18

Низкая

36

Умеренная

  1. Ишмаева

15

Низкая

30

Умеренная

  1. Ахмадуллин

26

Низкая

41

Высокая

  1. Тептерев

16

Низкая

26

низкая

  1. Гафурдаева

31

Умеренная

58

Высокая

  1. Мирхайдаров

22

Низкая

33

Умеренная

  1. Мусс

21

Низкая

26

Умеренная

  1. Денисенко

24

Низкая

38

Умеренная

  1. Петров

18

Низкая

32

Умеренная

  1. Басыров

16

Низкая

38

Умеренная

  1. Шангариев

17

Низкая

31

Умеренная

  1. Хамитов

15

Низкая

30

Низкая

  1. Маулаветдинов

27

Низкая

46

Высокая


Таким образом, результаты исследования тревожности (реактивной и личностной) показали следующие результаты. Реактивная тревожность отмечена двумя уровнями: низкая (21 человек) и умеренная (9 человек). Результаты исследования личностной тревожности распределились следующим образом: высокий уровень – 6 человек, умеренный уровень – 10 человек, низкий уровень -14 человек. Наглядно результаты исследования уровня тревожности представлены на Диаграмме 3.

hello_html_m5730690f.gif

Диаграмма 3. Сравнительный анализ результатов исследования уровня реактивной и личностной тревожности


Итак, по всем видам тревожности испытуемые показали в основном умеренный уровень (47%-личностная тревожность и 30%-реактивная тревожность).

4.Тип темперамента испытуемых был определён по методике Айзенка. Результаты занесены в Таблицу 5.

Таблица 5

Результаты диагностики типа темперамента

Испытуемый

Нейротизм

Экстраверсия-Интраверсия

Тип темперамента

  1. Ахмеров

4

16

Сангвиник

  1. Листовская

15

16

Холерик

  1. Поляков

4

12

Флегматик

  1. Кудряшов

4

20

Меланхолик

  1. Еникеев

6

6

Флегматик

  1. Муртаев

3

6

Флегматик

  1. Касымов

14

16

Холерик

  1. Валеев

8

18

Сангвиник

  1. Колпаков

4

6

Флегматик

  1. Фазылов

6

10

Флегматик

  1. Зорина

3

18

Сангвиник

  1. Габдуллин

16

18

Холерик

  1. Селютин

2

5

Флегматик

  1. Горев

6

11

Флегматик

  1. Гарипов

6

4

Флегматик

  1. Батыров

2

8

Флегматик

  1. Бовт

4

12

Холерик

  1. Коршунов

1

15

Холерик

  1. Ишмаева

5

10

Флегматик

  1. Ахмадуллин

1

16

Холерик

  1. Тептерев

6

7

Флегматик

  1. Гафурдаева

3

21

меланхолик

  1. Мирхайдаров

7

4

Флегматик

  1. Мусс

0

10

Флегматик

  1. Денисенко

4

8

Флегматик

  1. Петров

5

7

Флегматик

  1. Басыров

3

8

Флегматик

  1. Шангариев

2

9

Флегматик

  1. Хамитов

4

15

Холерик

  1. Маулаветдинов

1

20

Холерик

Итак, в данной группе испытуемых выраженных флегматиков выявлено 17 человек, холериков – 8 человек, сангвиников – 3 человека, меланхоликов – 2 человека. Наглядно результаты исследования типа темперамента представлены на Диаграмме 4.

hello_html_41d75cb4.gifДиаграмма 4. Сравнительный анализ результатов исследования типа темперамента

Итак, в данной группе испытуемых флегматиков выявлено больше всего – 56%, ем по численности расположены холерики -27%, далее сангвиники – 10%, и , наконец. Меланхолики составили 7%.

5.Тип акцентуации характера испытуемых диагностировался с помощью методики Леонгарда.

Результаты диагностики типа акцентуации характера испытуемых занесены в Таблицу 6.

Таблица 6

Результаты диагностики типа акцентуации характера

Испытуемый

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

  1. Ахмеров

18

14

6

9

24

3

9

24

18

9

  1. Листовская

10

16

12

18

15

9

21

18

21

18

  1. Поляков

18

16

8

9

15

3

21

12

9

18

  1. Кудряшов

14

12

8

9

12

9

6

12

21

6

  1. Еникеев

10

24

6

21

3

0

12

9

9

17

  1. Муртаев

12

12

6

12

21

6

3

12

6

9

  1. Касымов

20

12

8

9

21

3

9

12

9

12

  1. Валеев

14

12

8

9

12

9

6

12

21

6

  1. Колпаков

20

12

8

9

21

3

9

12

9

12

  1. Фазылов

12

12

14

9

9

9

3

6

9

3

  1. Зорина

4

18

14

21

12

6

15

12

21

15

  1. Габдуллин

18

14

6

9

24

3

9

24

18

9

  1. Селютин

16

10

6

6

15

6

3

12

12

9

  1. Горев

12

14

18

15

15

12

3

12

6

15

  1. Гарипов

14

6

12

6

24

3

0

6

3

12

  1. Батыров

14

12

8

9

12

9

6

12

21

6

  1. Бовт

18

14

6

9

24

3

9

24

18

9

  1. Коршунов

10

16

12

18

15

9

21

18

21

18

  1. Ишмаева

18

14

6

9

24

3

9

24

18

9

  1. Ахмадуллин

20

20

14

15

21

9

12

24

12

18

  1. Тептерев

8

10

10

6

15

12

6

18

12

12

  1. Гафурдаева

10

16

12

18

15

9

21

18

21

18

  1. Мирхайдаров

14

12

4

9

9

9

0

6

9

6

  1. Мусс

14

10

8

9

12

9

6

12

21

6

  1. Денисенко

18

14

6

9

24

3

9

24

18

9

  1. Петров

12

10

14

0

21

12

12

6

12

9

  1. Басыров

14

12

8

9

12

9

6

12

21

6

  1. Шангариев

8

10

6

24

9

6

6

12

15

7

  1. Хамитов

18

20

12

15

18

12

6

18

9

9

  1. Маулаветдинов

14

16

12

15

15

0

9

18

15

18

  1. Гипертимы

  2. Возбудимые

  3. Эмотивные

  4. Педантичные

  5. Тревожные

  6. Циклотимные

  7. Демонстративные

  8. Неуравновешенные

  9. Дистимные

  10. Экзальтированные



Результаты диагностики типов акцентуации характера испытуемых занесены в Таблицу 7.

Таблица 7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

12

8

10

11

6

16

7

12

3

12


  1. Гипертимы

  2. Возбудимые

  3. Эмотивные

  4. Педантичные

  5. Тревожные

  6. Циклотимные

  7. Демонстративные

  8. Неуравновешенные

  9. Дистимные

  10. Экзальтированные

Таким образом, мы видим, что больше всего испытуемых имеет циклотимный тип акцентуации (16 человек).



3.3.Математический анализ данных исследования

С целью доказательства выдвинутой гипотезы был использован критерий Пирсона, позволяющий выявить тесноту связи между двумя или несколькими выборками. В данном исследовании нами была выдвинута гипотеза: целостность механизма саморегуляции в старшем школьном возрасте обусловлена следующими факторами: уровнем самооценки, уровнем тревожности (общей и реактивной), типом темперамента и типом акцентуации характера. Поэтому для доказательства выдвинутой нами гипотезы были проанализированы результаты теста «Индивидуальный стиль саморегуляции» и шкалы «Самооценка», «Уровень реактивной и личностной тревожности», «Тип темперамента», «Тип акцентуации личности». Для корреляционного анализа были взяты только значимые показатели для данного количества испытуемых. При обработке экспериментальных данных методами статистики был использован пакет программ STATISTIKA 6.0, с помощью которого проведен корреляционный анализ. Результаты занесены в Таблицу 6.

Таблица 6

Корреляционный анализ данных исследования


Планирование

Моделирование

Программирование

Оценивание результатов

Гибкость.


Самостоятельность


Общий уровень саморегуляции.


1


-0,43



-0,44

0,42

0,58

2




-0,76



-0,67

3



-0,45




-0,56

4








5








6



0,41





7








8








9








10








11








12








13








14








15







-0,40

  1. Самооценка

  2. Личностная тревожность

  3. Реактивная тревожность

  4. Демонстративный тип

  5. Застревающий тип

  6. Педантичный тип

  7. Возбудимый тип

  8. Гипертимичиеский тип

  9. Дистимический тип

  10. Тревожный тип

  11. Экзальтированный тип

  12. Эмотивный тип

  13. Циклотимический тип

  14. Нейротизм

  15. Экстраверсия-Интраверсия



Таким образом, были сформулированы выводы по результатам полученных данных корреляционного анализа.

1.Выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между шкалами «Самооценка» и «Моделирование» (-0,43). Данная связь свидетельствует о том, что чем выше уровень самооценки, тем неадекватнее оценка значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации.

2.Отрицательная корреляционная связь между шкалами «Самооценка» и «Гибкость» (-0,44) свидетельствует о том, что испытуемые с высокой самооценкой чувствуют себя неуверенно в быстро меняющейся обстановке и с трудом привыкают к переменам в жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия. Им мешает неадекватно высокий уровень самооценки. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.

3.Положительная корреляционная связь между шкалами «Самооценка» и «Самостоятельность» (0,42) свидетельствует о том, что при высокой самооценке испытуемый имеет высокие показатели по шкале «Самостоятельность». Такие испытуемые автономны в организации своей активности, они предпочитают только сами планировать свою деятельность и поведение , не считаясь с другими.

4. Результаты испытуемых по шкале «Общий уровень саморегуляции» и «Самооценка» (0,58) показали положительную корреляционную связь, которая свидетельствует о том, что испытуемые с высокой самооценкой самостоятельны, при высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. У испытуемых с низкой самооценкой потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции требований осваиваемого вида активности.

5.Выявлена отрицательная корреляционная связь между показателями «Общий уровень саморегуляции» и «Личностная и реактивная тревожность» (-0,67 и -0,56). Данная связь закономерна. У испытуемых с высоким уровнем тревожности (как личностной, так реактивной) уровень саморегуляции снижен.

6. Выявлена отрицательная корреляционная связь между шкалами «Личностная тревожность» и «Оценивание результатов» (-0,72). Данная связь констатирует тот факт, что чем выше личностная тревожность, тем менее критичен к своим действиям испытуемый, субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.

7.Отрицательная корреляция выявлена между шкалами «Реактивная тревожность» и «Программирование» (-0,45). Данный факт свидетельствует о том, что высокая реактивная (ситуативная) тревожность человека приводит к нежеланию человека продумывать последовательность своих действий. Такие люди предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий , часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий. Действуют методом проб и ошибок.

8. Выявлена положительная корреляционная связь между шкалами «Педантичный» и «Программирование» (0,41), свидетельствующая о том, что выраженный педантичный тип акцентуации характеризуется в данной выборке испытуемых сформировавшейся потребностью продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что целостность механизма саморегуляции в старшем школьном возрасте обусловлена следующими факторами: уровнем самооценки, уровнем тревожности (общей и реактивной), типом темперамента и типом акцентуации характера подтвердилась частично. Отсутствует в данной выборке испытуемых значимая корреляционная связь между шкалами «Общая саморегуляция» и «Экстраверсия-интраверсия». Не все типы акцентуации характера коррелируют с показателем уровня саморегуляции.









Заключение

В настоящее время в стремительно меняющихся социально-экономических условиях, в условиях интенсификации объемов получаемой информации наблюдается рост нервно-психической напряженности во всех сферах деятельности человека, что сопровождается повышенными требованиями к психической устойчивости и адаптивности человека. Поэтому большое значение приобретают проблемы поведения людей в стрессовых ситуациях, степени их активности и адаптивности и одновременно защищенности, проявляемой, в частности, в активной позиции индивида. В связи с этим все большее внимание уделяется проблемам психической регуляции и саморегуляции активности индивида.

Теоретический анализ литературы по проблеме поиска смысла жизни в юношеском возрасте позволяет сделать следующие выводы: юность – это возраст от 16-17 лет (ранняя) до 22-23 лет (поздняя). Юность – решающий этап становления Я-концепции, идентичности, самосознания, мировоззрения и самоопределения. Именно в юности происходит становление человека как личности.

 Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

 При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Таким образом, поставленные задачи были решены. Полученные нами в ходе проведенного теоретического и эмпирического исследования результаты позволяют сделать следующие выводы.

1.Теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем позволил выделить основные направления научной мысли, которые легли в основу написания данной работы. Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития и активности (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова-Славская, Л.Ф.Алексеева и другие), структурно-функциональный и индивидуально-стилевой подход к саморегуляции активности (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.В.Либин, К.А.Осницкий, Л.Г.Дикая и другие). Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) в центр гуманистической парадигмы ставят идею саморазвития личности. Осуществление этой идеи в жизни возможно благодаря личностной саморегуляции человека.Изучением психологических особенностей и проблем юношеского возраста занимались многие отечественные и зарубежные ученые психологи и педагоги - теоретики и практики: Кон И.С., Фельдштейн Д.И., Мудрик А.В., Божович Л.И., Бернс Р., Кулагина И.Ю., Раис Ф., К. Левин, Ш. Бюлер. Э. Шпрангер, и др.

2.Выявлено влияние личностных факторов испытуемых на формирование и развитие регуляторных механизмов поведения в старшем школьном возрасте. Выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между шкалами «Самооценка» и «Моделирование» (-0,43). Отрицательная корреляционная связь между шкалами «Самооценка» и «Гибкость» (-0,44) свидетельствует о том, что испытуемые с высокой самооценкой чувствуют себя неуверенно в быстро меняющейся обстановке и с трудом привыкают к переменам в жизни. Положительная корреляционная связь между шкалами «Самооценка» и «Самостоятельность» (0,42) свидетельствует о том, что при высокой самооценке испытуемый имеет высокие показатели по шкале «Самостоятельность». Такие испытуемые автономны в организации своей активности, они предпочитают только сами планировать свою деятельность и поведение , не считаясь с другими. Результаты испытуемых по шкале «Общий уровень саморегуляции» и «Самооценка» (0,58) показали положительную корреляционную связь, которая свидетельствует о том, что испытуемые с высокой самооценкой самостоятельны, при высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Выявлена отрицательная корреляционная связь между показателями «Общий уровень саморегуляции» и «Личностная и реактивная тревожность» (-0,67 и -0,56). Данная связь закономерна. У испытуемых с высоким уровнем тревожности (как личностной, так реактивной) уровень саморегуляции снижен. Выявлена отрицательная корреляционная связь между шкалами «Личностная тревожность» и «Оценивание результатов» (-0,72). Данная связь констатирует тот факт, что чем выше личностная тревожность, тем менее критичен к своим действиям испытуемый, субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей. Отрицательная корреляция выявлена между шкалами «Реактивная тревожность» и «Программирование» (-0,45). Данный факт свидетельствует о том, что высокая реактивная (ситуативная) тревожность человека приводит к нежеланию человека продумывать последовательность своих действий. Выявлена положительная корреляционная связь между шкалами «Педантичный» и «Программирование» (0,41), свидетельствующая о том, что выраженный педантичный тип акцентуации характеризуется в данной выборке испытуемых характеризуется сформировавшейся потребностью продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что целостность механизма саморегуляции в старшем школьном возрасте обусловлена следующими факторами: уровнем самооценки, уровнем тревожности (общей и реактивной), типом темперамента и типом акцентуации характера подтвердилась частично.





















Список литературы

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.

  2. Абульханова К.А., Рубинштейн С.Л. Проблема субъекта в психологической науке / Под ред.А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Изд-во "Академический проект", 2000.

  3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 2005

  4. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста// Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М.,1984.

  5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.,1986.

  6. Бодров В.А., Обознов А.А. Система психической регуляции стрессоустойчивости человека // Психол. журн. 2000. № 4. С.32-40.

  7. Бойко В.В.  Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. - СПб, «Сударыня», 1998.

  8. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Особенности психической регуляции // Психол. журн. 1994. Т. 15. №2. С. 3-16.

  9. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

  10. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986.

  11. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. и др. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. — 1989. — Т. 10, № 2. — С. 121–133.

  12. Зобков А.В. Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный период от старшего школьного к студенческому возрасты // Развитие и современное состояние психологических исследований в системе модернизации образования. - Иваново, 2003.

  13. Зобков А.В. Саморегуляция объективных проявлений отношения старшеклассников к учебной деятельности // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека. - Казань: КСЮИ, 2004.-С.95-97. -0,19п.л.

  14. Зотова О.И. Направленность личности и социальная регуляция поведения молодёжи // Психология личности и образ жизни. — М.: Наука, 1987.

  15. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

  16. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М., 1998.

  17. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.

  18. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии, 2004. № 2. – С. 128-135

  19. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 5-12.

  20. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

  21. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. М.,1993. С.4-15.

  22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: ТЦ Сфера, 2004.

  23. ЛичкоА. Е.Психопатии и акцентуации характеров у подрост­ков. — М.: Медицина, 1983.

  24. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. №6. С. 30-38.

  25. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 4. С. 26-35.

  26. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998.

  27. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. № 1.С. 121-127.

  28. Моросанова В.И., Агафонова А.О. Индивидуальные особенности саморегуляции и личностные защиты // Регуляция психических состояний / Под ред. А.О. Прохорова. Казань, 2001. Вып. 3.

  29. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Саморегуляция и самосознание субъекта. // Психологический журнал, 2008. – Т. 29, № 1. – С. 14-22.

  30. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. №2. С. 118-127.

  31. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.- 9-е изд. стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.

  32. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие.- М.: Аспект Пресс, 2001.

  33. Соловьева Е.В. Современные исследования проблемы саморегуляции личности человека // Гуманизация образования, 2009. – № 6. – С. 97-102.

  34. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ под ред. И.В.Дубровиной. М.,1983.

  35. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ под. ред. Толстых А.В. М., 1996.



64


Самые низкие цены на курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации!

Предлагаем учителям воспользоваться 50% скидкой при обучении по программам профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок".

Начало обучения ближайших групп: 18 января и 25 января. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (20% в начале обучения и 80% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru/kursy

Автор
Дата добавления 10.08.2015
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1159
Номер материала ДA-003249
Получить свидетельство о публикации

УЖЕ ЧЕРЕЗ 10 МИНУТ ВЫ МОЖЕТЕ ПОЛУЧИТЬ ДИПЛОМ

от проекта "Инфоурок" с указанием данных образовательной лицензии, что важно при прохождении аттестации.

Если Вы учитель или воспитатель, то можете прямо сейчас получить документ, подтверждающий Ваши профессиональные компетенции. Выдаваемые дипломы и сертификаты помогут Вам наполнить собственное портфолио и успешно пройти аттестацию.

Список всех тестов можно посмотреть тут - https://infourok.ru/tests


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх