Курсовая работа по теме "Парная работа на уроке как способ формирования универсальных учебных действий у детей с нарушением речи"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«КУЙБЫШЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Зам. директора по УМНР

_________ Кичигина Н.П.

«___» ____________ 20__ г.

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 44.02.05КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Форма обучения: очная

КУРСОВАЯ РАБОТА

Парная работа на уроке как способ формирования универсальных учебных действий у детей с нарушением речи

Федотова Алина Владимировна

                                                                                                                         Руководитель: преподаватель Машарова О.Г

(должность, Ф.И.О.)    

Работа защищена

с оценкой _____________

Куйбышев, 2020г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы организации парной работы на уроке как способ формирования универсальных учебных действий у детей с нарушением речи

1.1. Понятие универсальные учебные действия, функции их виды……………...7

1.2. Причины нарушения речи, их виды………………………….……………....11

1.3. Особенности организации парной работы на уроке для формирования УУД у детей с нарушениями речи………………………………………...………….....18

Заключение……………………………………………….………...……………...26

Список литературы……………………………….…………………………...….28

Введение

Концепция развития универсальных учебных действий, которая является составной частью Федерального государственного стандарта начального общего образования ОВЗ (ФГОС НОО ОВЗ), признает целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества. [1] Сегодня, когда информация так быстро обновляется, ученику школы важно не только усвоить определенный объем знаний, но и освоить универсальные учебные действия. Под универсальным учебным действиям понимается совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. [16]

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности, учащихся раскрывает определённые возможности для формирования УУД.

Формирование универсальных учебных действий у обучающихся с нарушением речи имеет ряд особенностей:

- формирование личностных УУД затруднено, так как у многих обучающихся наблюдается недостаточное формирование эмоционально-волевой сферы, произвольности поведения, умения правильно квалифицировать ситуацию общения.

-речевые (коммуникативные) расстройства отрицательно отражаются на овладении учебной деятельностью и овладением навыком коммуникации с другими людьми и приводят, в итоге, к возникновению явлений школьной дезадаптации. [20]

Процесс формирования УУД у детей с нарушением речи, как основы дальнейшего успешного обучения представляется более сложным и имеет ряд особенностей как методического, так и мотивационного характера. В своей работе учитель должен использовать приёмы и методы работы, которые, в первую очередь, формировали бы у детей эмоционально положительное отношение к образовательной деятельности, поддерживали интерес в течение всей продолжительности деятельности, а так же стимулировали речемыслительную деятельность школьников и развивали интерес к речи и языку в целом. В таком случае у обучающихся с нарушением речи сформируется положительная мотивация к подготовке к обучению грамоте как критерий готовности к школьному обучению в целом.

С проблемой формирования УУД у детей с нарушением речи, можно ознакомиться в работах В.А. Гончарова «Проблемы формирования универсальных учебных действий у учащихся начальных классов с речевой патологией», кандидат педагогических наук пришел к выводу, что на этапе начального обучения у ученика с речевой патологией должна проводиться работа по формированию операций, обеспечивающих успешную реализацию понимания текстов, что будет являться заделом успешности на всех последующих ступенях обучения. [7]

Наиболее благоприятные условия для включения обучающегося, который имеет проблемы с речью, в активную работу на уроке создают, парные формы работы.

В рамках Образовательной системы «Школа России» на занятиях по многим предметам в методических рекомендациях предлагается работа в парах.

Это связано с её важностью в качестве основы для формирования саморазвивающейся личности, то есть личности, желающей и умеющей учиться.

Учителю начальных классов необходимо сформировать у младшего школьника готовность и способность к саморазвитию, т.е. универсальные учебные действия. Это, фундамент всего образования. [19]

Актуальность данной проблемы послужила основой для избрания ее в качестве темы курсовой работы «Парная работа на уроке как способ формирования универсальных учебных действий у детей с нарушением речи»

Объект: формирование универсальных учебных действий у детей с нарушением речи.

Предмет: формирование универсальных учебных действий у детей с нарушением речи через парную работу на уроке.

Цель: описание особенностей организации парной работы на уроке как способ формирования универсальных учебных действий у детей с нарушениями речи.

Задачи:

1) рассмотреть понятие универсальные учебные действия, функции, виды;

2) выявить причины нарушения речи у детей и виды нарушения речи;

3)охарактеризовать парную работу на уроке как способ формирования универсальных учебных действий у детей с нарушениями речи.

Цель и задачи обусловили структуру курсовой работы. Она состоит из введения, теоретической части, заключения, списка литературы.

В введение говорится о актуальности проблемы формирования УУД у детей с нарушением речи и предлагается эффективный способ формы работы, который способствует формированию УУД у детей с нарушением речи.

В первом теоретической главе рассматривается понятие универсальные учебные действия, функции и виды. Описываются виды нарушения речи и их причины. Рассматривается парная работа как способ формирования УУД у детей с нарушением речи.

 В заключение делается общий вывод по курсовой работе.

Список литературы состоит из 27 учебников.

Практическая значимость. Полученные результаты могут использоваться учителями школ для организации парной работы на уроке как способ формирования УУД у детей с нарушением речи.

Глава 1. Теоретические основы организации парной работы на уроке как способ формирования универсальных учебных действий у детей с нарушениями речи

1.1. Понятие универсальные учебные действия, функции, виды

Универсальные учебные действия (УУД) — базовый элемент умения учиться; совокупность способов действий учащегося и навыков учебной работы, обеспечивающих его возможностью самостоятельно развиваться и совершенствоваться в направлении желаемого социального опыта на протяжении всей жизни. [24]

Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться- существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий

-обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

-создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. [16]

Виды УУД

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

1. Самоопределение — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

2. Смыслообразование — установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;

3. Нравственно-этическая ориентация — действие нравственно — этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей.

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие:

-целеполагание — как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

-планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

-прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;

-контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

-коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

-оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

-саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию- выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

-самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

-поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

-структурирование знаний;

-осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

-выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

-рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

-смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

-постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются:

1. Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

2. Постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

3. Разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

4. Управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера;

5. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. [26]

Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД — уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Условия, обеспечивающие развитие УУД

Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

1. Формирование УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.

2. Формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.

3. УУД, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний и умений, формирование образа мира и основных видов компетентности учащегося, в том числе социальной и личностной. [24]

Таким образом, можно сделать вывод, что овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и в конечном счете ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Формирование УУД обеспечивает решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся, реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации и форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся.

1.2. Причины нарушения речи у детей и их виды

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. [5]

Нарушения речи многообразны, они могу проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Все случаи речевых расстройств, когда ребёнок с нормальными умственными способностями и нормальным слухом страдает патологиями речевой организации (не может правильно организовывать звуковую и/или смысловую структуру своей речи), называются речевыми нарушениями.

Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. Нормализация развития интеллекта происходит по мере того, как устраняется речевая затрудненность и формируется нормальное словопроизношение; от того так важно вовремя диагностировать патологии речи и начинать их коррекцию.

Чаще всего расстройства речи детей младшего школьного возраста возникают в детском возрасте. В тяжелых случаях речевых нарушений, ребенок не только не может ясно и четко говорить сам - он плохо воспринимает и усваивает чужую звучащую речь, с трудом строит фразы и предложения, имеет ограниченный словарный запас. Это касается как активного словаря (осмысленно употребляемые в речи слова), так и пассивного (слова речи других людей, воспринимаемые на слух). Если своевременно не принять должные меры к коррекции речи, у ребенка возникают серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, и, как следствие - развитие всевозможных комплексов, препятствующих обучению, раскрытию умственного и творческого потенциала.

Нарушения речи у детей классифицируют в зависимости от того, может ли ребенок с нарушенной речевой деятельностью посещать обычную общеобразовательную школу, или ему требуется обучение в специализированном образовательном заведении (тяжелые речевые нарушения). К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС).

В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на следующие виды:

- афазия - распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон;

- алалия - системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде;

- дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая. [6]

Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов, но и специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Г.А. Волкова предложил приведенную ниже классификацию.

1. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).

2.Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).

3.Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.). [5]

В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

- дисфония (афония) - расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса;

- брадилалия - патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы;

- тахилалия - патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы;

- заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

- дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем). [6]

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки;

- ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии.

Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе - «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на воздействие как педагогический процесс, разработку методов психолого- педагогической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния:

- недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка);

- замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака);

- смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторялстлогаетдошку» вместо «Столяр строгает доску». [10]

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому в школьном возрасте данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению

Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По А.Р. Лурия, эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:

- отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);

- начатки полное или частичное отсутствие речи отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении;

- развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Таким образом, разработка представлений о речевых нарушениях у детей младшего школьного возраста ориентирована на разработку методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо учитывать, что речевые нарушения у детей младшего школьного возраста могут наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата, т.е. при разных клинических формах нарушений устной речи. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с речевыми нарушениями в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер.

В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения. Речевая неполноценность «выключает» ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

1.3. Особенности парной работы на уроке как способ формирования универсальных учебных действий у детей с нарушением речи

Парная работа - это формирование саморазвивающейся личности, то есть личности, желающей и умеющей учиться. [22]

Воспитательная ценность парной работы заключается в совместном переживании, вызванном решением задач и в формировании собственной точки зрения, научных убеждений. Парное обучение способствует развитию социально значимых отношений между учителем и парой учащихся, учащихся между собой.

Организация парной работы меняет функции учителя. Он не передает знания в готовом виде, является организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности.

Последовательность действий учителя по использованию форм парной работы можно представить, как сочетание линейного (во временной последовательности) и концентрического (в содержании) алгоритма:

1. Подготовка к работе в паре.

2. Непосредственная работа в паре.

3. Рефлексия способов взаимодействия эффективности.

Подготовительный этап

Формирование пары

Способы:

Самый простой способ- это образовать в пару детей, сидящих за одной партой.

Преимущества – не тратится время, постепенно накапливается опыт взаимодействия именно у этой пары.

Недостатки – опыт ограничен индивидуальными особенностями данных детей. Сложилось – будут хорошо работать, не сложилось – будут конфликты.

Больший опыт может быть получен детьми в парах сменного состава. Способы образования таких пар могут быть разными в зависимости от целей и фантазии учителя:

- можно образовывать пары в назывном порядке, в зависимости от конкретных воспитательных или учебных целей. Можно предложить детям пересесть так, как обозначено на схеме класса, заранее подготовленной учителем.

- детьми хорошо воспринимается способ, основанный на жеребьевке или случайности (найдите пару к своей картинке, разрезанной открытке, к своей половинке пословицы, ответ к своей загадке, вытащите из мешочка номер и т.д.)

- еще варианты: ученики первого варианта пересаживаются по сигналу учителя на одну парту вперед, при этом ученики с первых парт идут на последние («Эскалатор»);

ученики первого варианта с первого ряда переходят на второй ряд, со второго – на третий, а с третьего ряда идут на первый ряд;

Состав пар:

Наиболее продуктивно работают пары, не сильно отличающиеся по степени обобщения (высокий — средний, средний — низкий).

Неэффективны пары из двух слабых учеников – им нечем обмениваться друг с другом.

Редко получается совместная работа у пары детей с низким уровнем самоорганизации.

Случаются ситуации, что ребенок не хочет работать в паре. Не стоит тратить время урока на публичное выяснение причин, позвольте ему работать отдельно, но вернитесь к этой проблеме на следующих уроках; [18]

Особенности подготовки учащихся к работе в парах.

Формирование у детей умения ориентироваться в пространстве класса.

Для того чтобы быстро образовать пары по разным основаниям, дети должны хорошо освоиться в пространстве класса. Полезно использовать следующие упражнения:

- обратите внимание детей на имеющееся в классе свободное место. Того, кто ответил первым, учитель просит сесть на свободное место, но так, чтобы ничего не задеть и как можно быстрее. Ученик пересаживается. Учитель указывает на следующего ученика, который должен найти свободное место и занять его.

- более сложный вариант: учитель предлагает всем закрыть глаза и внимательно послушать окружающий мир. Учитель говорит: «Тот ученик, до плеча которого я дотронусь, откроет глаза и сядет на свободное место как можно тише». После этого остальные ученики, не открывая глаз, показывают рукой туда, где образовалось свободное место. Учитель просит всех открыть глаза, но пока не убирать руку, указывающую направление.

Подобные упражнения снимают усталость и переключают внимание ребят.

Работа в паре потребует от партнеров приспособить свое личное пространство для полноценного взаимодействия с партнером. Договоритесь с детьми, как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как расположить на парте свои принадлежности, чтобы не мешать друг другу.

Развитие навыка работы в условиях шума

Одновременная работа в классе 10-15 пар детей, конечно, вызовет шум. Научите детей:

Работать в условиях шума.

Упражнение: раздайте каждому карточку со скороговорками. Мальчики приходят в гости, здороваются и читают свою скороговорку девочкам, а те свою – мальчикам. Когда каждый проговорит свою скороговорку без запинки, ученики меняются карточками, и мальчик, поблагодарив, уходит в гости к другой девочке. В классе стоит шум, так как половина ребят говорит. Однако ученики довольно быстро привыкают к этому и даже не замечают шума. Это связано с тем, что ребенок адаптируется к шумовой среде и старается говорить так, чтобы его слышал только сосед.

Регулировать уровень шума.

Упражнение: договоритесь с детьми, что, если во время работы вы два раза хлопните в ладоши (или позвоните в колокольчик), и тогда все начнут говорить громче, на три хлопка (звонка) – все замолчат, на два – попробуют говорить так, чтобы слышал только партнер.

Установление контакта и настрой на совместную работу

Для формирования готовности детей к совместной работе хорошо использовать следующие упражнения:

«Зеркало» — один участник делает какие-то движения, второй старается одновременно и точно их повторить, затем участники меняются ролями;

«Попугай» — один говорит (например, дни недели в случайном порядке), второй как можно быстрее повторяет, затем участники меняются ролями;

«Мостик» — пара строит мостик, соединяясь поднятыми руками;

«Равновесие» — участники удерживают равновесие стоя или сидя, взявшись за руки и отклоняясь на длину рук.

«Разминка пальчиков» — соприкасаемся пальчиком с соседом по парте и говорим:

-желаю (большой), успеха (указательный), большого (средний), во всем (безымянный) и везде (мизинец). Здравствуй (вся ладонь).

Умение слушать партнера и слышать то, что он говорит.

Это умение нельзя сформировать заранее, оно будет развиваться в течение всего времени работы в паре. Для того, чтобы договориться, понять друг друга, дети будут невольно стараться строить речевое высказывание так, чтобы быть понятым.

Полезные упражнения:

- На первую парту каждого варианта выдается карточка с пословицей, правилом, и т. д. Ученики на первой парте читают и запоминают запись, затем по сигналу поворачиваются назад и проговаривают фразу соседу на второй парте. И так далее до конца ряда. Ученик на последней парте произносит фразу вслух. [8]

Правила работы в паре

Еще одна трудность связана с неразвитостью у части детей, особенно первоклассников, способности к децентрации. Они не могут воспринять мнение, отличное от собственного и путают совпадение мнений и личную приязнь. Согласованность может быть достигнута на первых порах за счет введения соответствующего «этикета», правил вежливого спора:

- высказав свое мнение, спроси партнера: «Ты согласен?»

- послушав партнера, уточни, правильно ли ты его понял. Скажи своими словами его мысль и спроси: «Я правильно понял?»

- если ты не согласен, спроси у партнера: «Почему ты так считаешь? Это можно доказать?»

- обозначение готовности пары к работе (это может быть знак из двух соединенных поднятых рук);

Правила работы в паре:

Говорим шепотом.

Работаем вместе.

Договоримся: если письменное задание, как будем выполнять, кто пишет, кто выступает.

В выступлении говорить от имени двух лиц: «Мы считаем, мы думаем, мы решили…»

Когда закончили выполнение задания, поднимаем руки.

Оцениваем работу, благодарим друг друга. [17]

При использовании парной работы на уроке с детьми, которые имеют нарушения речи, учитель формируют все виды УУД, а именно

Коммуникативные:

-допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

-договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;

-задавать вопросы;

- контролировать действия партнёра;

-использовать речь для регуляции своего действия;

-адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Личностные:

 - участвовать в творческом, созидательном процессе;

- осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества,

- способность к самооценке своих действий, поступков;

Регулятивные:

- принимать и сохранять учебную задачу;

-высказывать свое мнение, слышать мнения других

Познавательные:

- осознавать познавательную задачу;

- извлекать необходимую информацию

Планируемые результаты:

у младших школьников существенно повысятся:

1) эффективность формирования компонентов учебной деятельности,

2) успешность решения учебных задач,

3) уровень развития межличностных взаимоотношений. [27]

Таким образом можно сделать вывод, что дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Парная форма работы располагает к общению на заданную тему, и направляет учебный процесс на развитие УУД у детей с нарушением речи. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы. Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.

Делая вывод по первой теоретической главе, нужно отметить, что формирование УУД обеспечивает решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся, реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации и форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Выделяют 4 виды УУД: личностное, регулятивное, познавательное, коммуникативное, также у каждого виды УУД имеются свои задачи и функции. Работая с детьми с нарушением речи необходимо учитывать, что речевые нарушения у детей младшего школьного возраста могут наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата. У детей, которые имеют проблемы с речью низкая познавательная активность, интеллектуальная недостаточность, низкий словарный запас.

Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал. Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике.

Заключение

Изучив проблему формирования универсальных учебных действий у детей с нарушением речи, через парную работу пришли к следующим выводам:

1. Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и в конечном счете ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться.

Формирование УУД обеспечивает решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся, реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся.

2. Необходимо учитывать, что речевые нарушения у детей младшего школьного возраста могут наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата, т.е. при разных клинических формах нарушений устной речи.

Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития.

В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения. Речевая неполноценность «выключает» ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

3. Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Парная форма работы располагает к общению на заданную тему, и направляет учебный процесс на развитие УУД у детей с нарушением речи. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы. Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.

Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал. Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике.

Список литературы

1. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт ОВЗ НОО [Электронный ресурс]/ Режим доступа  https://base.garant.ru/70862366/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/. Дата обращения 14.10.2020г.

2. Богданов Т.Г. Основы специальной педагогики и специальной психологии сурдопсихология: Учебник для СПО. -М.: Юрайт, 2019. - 236 с.

 3. Бороздина Г.В. Основы педагогики и психологии: Учебник для СПО. - М.: Юрайт, 2016. - 478с.

 4. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб.пособие для СПО.- М.: Академия, 2004.- 174с.

5. Волкова Л.С. и др. Логопедия: Учебник для вузов.- М.: Академия, 2007.-452с.

6. Галасюк И.Н. и др. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии. Кураторство семьи особенного ребёнка: Учеб.пособие для СПО.- М.: Издательство Юрайт, 2019.- 179 с.

7. Гончаров В.А. Проблемы формирования универсальных учебных действий

у учащихся начальных классов с речевой патологией [Электронный ресурс]/Режим доступа: www file:///C:/Users/User/Downloads/problemy-formirovaniya-universalnyh-uchebnyh-deystviy-u-uchaschihsya-nachalnyh-klassov-s-rechevoy-patologiey.pdf Дата обращения 4.12.2020г.

8. Горелова Г.Н. Парная и групповая работа на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] /Режим доступа: www https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2019/12/18/parnaya-i-gruppovaya-rabota-na. Дата обращения: 14.10.2020г.

9. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия: Учеб.пособие для СПО.- М.: Академия, 2011.- 541с.

10. Зикеева А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных заведений: Учеб.пособие для вузов.- М.: Академия, -2002.- 200с.

11. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник для СПО.- М.: Юрайт, 2019.- 720с.

12. Колесникова Г.И. Основы специальной педагогики и специальной психологии: Учебное пособие для СПО.- М.: Издательство Юрайт, 2019.- 176с.

13. Крысько В.Г. Основы общей педагогики и психологии: Учебник СПО.-М.: Юрайт, 2019.- 472с.

14. Кудряшёва Л.А. Педагогика и психология: вузовский учебник.- М.: Юрайт, 2018.- 136с.

15. Кузнецов В.В. Общая и профессиональная педагогика: Учебник и практикум для прикладного бакалавриата.-М.: Юрайт, 2019.-156с.

16. Лазарева Л.И. Формирование универсальных учебных действий// Начальная школа.- 2015.-№6.-с.76-79

17. Лебендицев В.Б. Виды учебной деятельности в парах// Школьные технологии.- 2005.-№4.-с.102-112

18. Мальшакова Н. Парная форма работы в паре: рекомендации для учителя [Электронный ресурс]/ Режим доступа: www https://pedsovet.su/metodika/priemy/5868_parnaya_rabota. Дата обращения: 21.10.2020г.

19. Минаева Е.В. Парная работа в учебной деятельности начальной школы// Современные наукоёмкие технологии.- 2018.- №12.- с.455-459

20. Никуленко Н.Г. Коррекционная педагогика: Учеб.пособие для СПО.-М.: Академия, 2006.-321с.

21. Павелко Н.Н. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров.- М.: КноРус, 2018.- 496с.

22. Позднякова Л.Р. Организация парной и групповой работы на уроках в начальной школе [Электронный ресурс]/ Режим доступа www https://solncesvet.ru/opublikovannyie-materialyi/organizaciya-parnoy-i-gruppovoy-rabo/. Дата обращения: 20.10.2020г.

23. Руденко А.М. Основы педагогики и психологии: уч.пособие для вузов.-М.: Феникс, 2018.- 384с.

24. Чеботарева И.С. Универсальные учебные действия по ФГОС НОО [Электронный ресурс]/ Режим доступа: www https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2017/03/29/universalnye-uchebnye-deystviya-po-fgos. Дата обращения 2.10.2020г.

25. Шиловская Т.А. Формирование универсальных учебных действий на логопедических занятиях [Электронный ресурс]/ Режим доступа: www https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2019/06/13/formirovanie-universalnyh-uchebnyh-deystviy-na. Дата обращения: 21.10.2020г.

26. Шинкоренко А.В. Виды универсальных учебных действий [Электронный ресурс] / Режим доступа: www https://nsportal.ru/vu/nachalnaya-shkola/novye-obrazovatelnye-standarty-v-nachalnoi-shkole/vidy-universalnykh-uchebnykh-. Дата обращения: 2.10.2020г.

27. Шолупова Т.А. Работа в паре на логопедическом занятии [Электронный ресурс]/ Режим доступа: www https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2019/09/09/rabota-v-pare-na-logopedicheskom-zanyatii-metodika-organizatsii. Дата обращения: 2.10.2020г