Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Курсовая работа по теме "Роль общения в младшем школьном возрасте"

Курсовая работа по теме "Роль общения в младшем школьном возрасте"

  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. Теоретические аспекты роли общения в младшем

школьном возрасте 6

1.1. Общение как источник психологического развития личности 6

1.2. Значение общения для детей 8

1.3. Психологические особенности младшего школьного возраста 9

1.4. Психологические особенности развития общения в младшем

школьном возрасте 13

Выводы по главе 16

Глава II. Исследование особенностей общения детей младшего

школьного возраста 17

2.1. Материал и методы исследования 17

2.2. Анализ результатов изучения особенностей общения

младших школьников 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 23

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 25

ПРИЛОЖЕНИЯ











ВВЕДЕНИЕ


Общение сложная и многогранная деятельность, требующая определенных знаний и умений. Человек ими овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями[50]. Общение необходимое условие существования человека и вместе с тем один из основных факторов и важнейший источник его психического развития в онтогенезе. Высокий уровень коммуникативности – это залог успешной адаптации человека в любой социальной среде. Это определяет практическую значимость формирования коммуникативных навыков общения с самого раннего детства.

С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения[45]. Это обусловлено тем, что ребенок, который начинает посещать начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. На плечи ребенка ложатся обязанности каждый день посещать школу и подчиняться требованиям учебной деятельности. В младшем школьном возрасте большое значение для развития ребенка приобретает общения его со сверстниками. При общении со сверстниками у ребенка охотнее осуществляется познавательная предметная деятельность, формируются навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делает группу сверстников для школьника чрезвычайно привлекательной и ценной. Они очень дорожат участием в группе (Реан А.А.)[37].

Все перечисленное выше и определяет актуальность данной темы: “Роль общения в младшем школьном возрасте“.

Цель исследования: изучение роли и особенностей общения у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования – особенности общения детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: младшие школьники ориентированы на совместную деятельность и обладают высоким уровнем произвольности в общении со сверстниками и взрослыми.

Задачи:

  1. на основе изучения литературы по теме изучить теоретические аспекты роли общения в младшем школьном возрасте

  2. определить роль общения как источника психологического развития личности и значение общения для детей;

  3. изучить психологические особенности младшего школьного возраста;

  4. охарактеризовать психологические особенности развития общения у детей в младшем школьном возрасте;

  5. провести экспериментальное исследование особенностей общения младших школьников.

Методология. 

В данной работе используются научно-теоретические положения:

о трудностях общения (М.Форверг, Г.Гибш, А.Рояк);

о характере потребностей младших школьников в общении с окружающими (Лисина М.И., Смирнова О.Е., Рузская А.Г.)[26;43];

о роли общения в образовательном процессе (Кон И.С., Зимняя И.А., Коломинский Я.Л.)[17];

о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, сформулированные в трудах С.Л.Рубинштейна, А.А.Леонтьева, Л.С.Выготского[10;23;39];

о взаимных влияниях и воздействий детей друг на друга (Г.А. Роков, В.П. Вахтерев, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Г. Крайк, М.В. Гамезо, Б.С. Волков)[9;12;14;16;29;38].

Методы исследования: наблюдение, беседа, тесты.

Исследовательские методики:

  1. Для изучения особенностей развития общения с взрослыми была использована экспериментальная методика “Да и нет, не говори”, автор Кравцова Е.Е.[20].

  2. Для изучения особенностей развития общения со сверстниками была использована модифицированная методика “Клоун”, авторы: Кравцова Е.Е., Пуртова Т.К.[20].

Описание выборки: в исследовании принимали участие 10 детей младшего школьного возраста, обучающиеся во 2 классе. Возраст детей 7-8 лет, равное количество девочек и мальчиков.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РОЛИ ОБЩЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ


    1. Общение как источник психологического развития личности


Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной: включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия восприятия и понимания партнера” (Крылов А.А., 2005)[35]. Общение – это одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате общения и взаимодействия с другими людьми[41]. Формы и виды общения очень разнообразны. Оно может быть опосредованным и непосредственным, дружеским и включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности: субъект – объектным или субъект – субъектным[35].

Наиболее часто в классификациях выделяют три стороны общения:

- коммуникативную;

- интерактивную;

- перцептивную.

Общение предполагает обмен чувствами, мыслями, переживаниями, обмен информацией между участниками общения. Это является коммуникативной стороной общения. Осуществляется при помощи речи. Интерактивная сторона общения предполагает взаимодействие общающихся посредством действий, поступков. Перцептивная сторона общения предполагает восприятие участниками общения друг друга.

Общение - решающее условие становления каждого человека как личности (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Лисина М.И.)[11;23;24;39;51]. Экспериментальные исследования показали, что если маленького ребенка лишить возможности общения с другими людьми, то это значительно задержит его психическое развитие, а в случае слишком больших ограничений изменения могут быть необратимыми. Об этом свидетельствуют случаи, когда дети были воспитаны дикими зверями. Эти дети, попавшие впоследствии к людям, были развиты только биологически. Для нормального развития ребенка необходим постоянный контакт со взрослыми людьми и особенно с матерью[40].


Функции общения


Выделяют целый ряд функций общения[31].

По критерию цели общения выделяют восемь функций общения:
1) контактная. Ее цель - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передачи сообщений;

2) информационная. Ее цель - обмен сообщениями, а также прием - передача сведений в ответ на запрос;

3) побудительная. Ее цель - стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий;

4) координационная. Ее цель - взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;

5) функция понимания. Ее цель - адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, намерений, установок, переживаний, состояний;

6) эмотивная функция. Ее цель - возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний;

7) функция установления отношений. Ее цель - осознание и фиксация индивидом своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных связей;

8) функция оказания влияния. Ее цель – изменение поведения, состояния, мыслей, решений партнера по общению.

Психологическое влияние – это воздействие на психическое состояние, чувства, мысли и поступки других людей с помощью психологических средств: вербальных, паралингвистических или невербальных” (Цукерман Г.А., 1998)[50].

К вербальным средствам воздействия относят слова.

Невербальные средства общения: взаимное расположение собеседников в пространстве, направления взгляда, жесты, позы, мимика, прикосновение друг к другу, а также слуховые, обонятельные, зрительные сигналы, которые один человек невольно или вольно передает другому человеку вместе с речью. Внешность человека, запах его духов - это тоже невербальные сигналы. Невербальные сигналы могут усилить действие слов, ослабить его или совершенно изменить их смысл.

Паралингвистические средства общения связаны с речью, но не являются самой речью. Например, быстрота или громкость речи, интонация, паузы в речи, зевки, смешки, всхлипывание, прищелкивание языком, фырканье. Они могут изменить действие произносимых слов: в одних случаях ослабить или усилить его, а в других изменить их смысл.

В процессе межличностного общения происходит постоянное взаимное влияние людей друг на друга[13].

1.2. Значение общения для детей


В отечественной психологии общение рассматривается как одно из основных условий развития ребенка, важнейший фактор формирования его личности, ведущий вид деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Лисина М.И., Мухина В.С., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Рузская А.Г., Эльконин Д.Б., Смирнова Е.О.)[9;10;23;25;28;30;39;42;51].

С общения начинается психическое развитие ребенка [5]. Общение является одним из главных условий полноценного развития ребенка. Оно имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются коммуникативная потребность и мотивы, предмет общения, единицы, средства и продукты общения. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых является речь. Решающие факторы становления общения ребенка - это его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности. Также важно успешное развитие его отношений со сверстниками[36,46].

В общении вначале посредством прямого подражания (викарного научения), а затем посредством словесные инструкций (вербальное научение) ребенок приобретает основной жизненный опыт[33]. Люди, с которыми общается ребенок, являются для него носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с людьми, этот опыт не может быть приобретен.

Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность человека [36]. И взрослые, и дети отличаются друг от друга по коммуникативным способностям[34.47].


1.3. Психологические особенности младшего школьного возраста


Младший школьный возраст - это особый период жизни ребёнка. Он наиболее содержательно и глубоко представлен в работах Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Марковой А.К., Репина В.В., Цукерман Г.А. и др.[48;49;51].

Младший школьный возраст - это возраст 6 (7) - 10-летних детей, обучающихся в 1 - 4 классах начальной школы[8].

По приходу ребёнка в школу, перестраивается вся система отношений ребёнка с действительностью [51]. Для дошкольника существует две системы социальных отношений: «ребёнок - дети» и «ребёнок - взрослый». Эти сферы связаны игровой деятельностью. Как писал Давыдов В.В., в школе возникает новая структура отношений. Система “ребенок – взрослый” дифференцируется так, как показано на рисунке 1.



Группа 1Прямая соединительная линия 8Error: Reference source not found

Рисунок 1. Сферы социальных отношений младшего школьника

В сфере “ребенок - взрослый”, кроме отношений “ребенок - родители”, возникают новые отношения “ребенок - учитель”, которые поднимают ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Учитель, который неукоснительно предъявляет требования к ребенку, оценивает его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка. В начальной школе дети начинают принимать новые условия, предъявляемые к ним, учителем, и пытаются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится фигурой, определяющей психологическое состояние ребенка не только в классе, но его влияние распространяется и на отношения в семье. Система “ребенок – учитель” начинает определять отношения ребенка к детям и родителям. Отношения “ребенок – учитель” становятся отношениями “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества. Система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка.

Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они эгоцентричны, независимы, обособлены друг от друга. Они стремятся хорошо выполнить только свои личные школьные обязанности[32].

Исследования Л.И. Божович показали, что для первоклассника и второклассника безразлично, получили они замечание в присутствии одноклассников в классе или наедине с учителем[5]. Но ученики в четвертого класса уже придают большее значение замечаниям, полученным в кругу товарищей.

По мнению Цукерман Г.А., учебное сотрудничество учителя с классом готовит детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося, который учит самого себя при помощи сверстников и взрослого [49]. Исследования психологов показали что, если отсекать прямое общение между детьми во время занятий (запрещать им подходить друг к другу, переговариваться, обмениваться мыслями), то это делает каждого ребенка гораздо более незащищенным, беспомощным, несамостоятельным и более зависимым от учителя, склонным не искать своей точки зрения и во всем подражать учителю[7]. Цукерман Г.А. исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Она получила экспериментальные данные о том, что дети, которые работают в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, которые занимаются традиционным способом.

Цукерман Г.А. выдвинула гипотезу о том, что сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и является необходимым условием психического развития ребенка [48;49].

В этом возрастном периоде учебная деятельность является ведущей. Но это деятельность не только по усвоению знаний. В игре ребёнок тоже усваивает знания.

Учебная деятельность не дается в готовой форме. Когда ребёнок приходит в школу, её ещё не существует[2]. Она должна сформироваться. Задача начальной школы заключается в построении учебной деятельности. Ее задача - научить ребенка учиться.

Самое главное в учебной деятельности - это рефлексия, т.е. поворот ребенка на самого себя. Именно поэтому учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают, а отметка выступает определённой формой оценки[3].

В структуру учебной деятельности входят:

- учебная задача - это то, что ученик должен освоить;

- учебное действие - это то, что ученик должен сделать, чтобы изучить предмет;

- действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие;

- действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности ученика и учителя.

В этом возрасте в познавательной сфере ребёнка появляются важные психологические новообразования. Идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом. Эмоциональные переживания и мышление приобретают более обобщённый характер.

В младшем школьном возрасте формируется произвольность внимания, т.е. способность сосредотачиваться на мало интересных вещах. Учебная деятельность способствует развитию произвольности и воли[44]. В дошкольном возрасте произвольность проявляется только в отдельных случаях. В школе же вся деятельность по своему характеру является произвольной.

В результате развития учебной деятельности возникает осознание себя и своих собственных изменений. Оно не ограничивается рамками учебы и распространяется на самые разные сферы жизни младшего школьника, в том числе и на общение с другими людьми. Осознание себя, своих взаимоотношений с окружающими предполагает анализ, внутреннее обсуждение своих поступков, действий, т.е. определенный уровень развития рефлексии, которая также является одним из важнейших новообразований, формирующихся у младших школьников.


1.4. Психологические особенности развития общения в младшем школьном возрасте


Выготский Л.С. считал, что ребенок при переходе от дошкольного возраста к школьному резко изменяется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень – ребенок уже не дошкольник и еще не школьник[11].

Выготский Л.С. считал, что семилетний ребенок отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Он говорил: “Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение” (Выготский Л.С., 1984)[11].

Семилетний ребенок начинает понимать, что означает “я огорчен”, “я сердит”, “я радуюсь”, “я добрый”. У него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях[4,34].

Эльконин Д.Б. выделил следующие основные симптомы кризиса семи лет:

1) манерничанье. Ребенок что-то из себя строит;

2) потеря непосредственности;

3) симптом “горькой конфеты”. Ребенку плохо, но он старается этого не показывать[51].

В этот период возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. Эльконин Д.Б., так же как и Выготский Л.С., считал, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний.

Исследование Лисиной М.И. кризиса семи лет показало, что в этом возрасте особое значение для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, которая направлена на самоутверждение, завоевание уважения и признания других, задает смысл всей деятельности ребенка.

Очень широко представлено в работах Лисиной М.И. исследование влияние общения на психическое развитие ребенка. Она исходит из того, что общение ребенка со взрослыми является главным условием его психического развития. Экспериментальные исследования, проведенные ею с соавторами, показали, что именно в общении развиваются сфера эмоциональных переживаний ребенка, внутренний план его действий, познавательная активность, воля и произвольность, самосознание и самооценка[24].

Кулагина И.Ю. считала, что ребенок, который психологически готов к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении. Он стремится занять определенную позицию в обществе и у него есть познавательная потребность, которую становится невозможно удовлетворить дома. “Сплав этих двух потребностей – познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне – и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника” (Кулагина И.Ю., 1999)[22].

Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его общения и поведения – главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е.)[10;19;25]. Произвольность в общении - один из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения. Возникает обобщение собственных переживаний ребенка; расширяется круг его интересов и социальных контактов; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и начинает носить внеситуативный характер [18].

Для семилетних детей с высоким уровнем психологического развития чаще характерен кооперативно-соревновательный тип общения со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге противников, соперников. Редко может наблюдаться сотрудничество с партнером. Дети, которые умеют сотрудничать друг с другом, пытаются совместно планировать свои действия, найти общий способ решения задач[15,22].

Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми

С первых дней поступления в школу ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с учителем и одноклассниками. В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед изобилием новых школьных впечатлений. Поэтому вначале контакт между собой дети осуществляют посредством учителя.

Младший школьник – это ребенок, который активно овладевает навыками общения. В этот период интенсивно происходит установление дружеских контактов.

На этом возрастном этапе важными задачами развития являются: умение заводить друзей и приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников. Для дошкольника друзья – это прежде всего те, с кем он играет и кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: например, дети живут в одном доме. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, а не на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и легко могут оборваться[6]. Младшие школьники начинают считать друзьями тех, кто помогает им, разделяет их интересы, отзывается на их просьбы.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как внимательность и доброта, самостоятельность, честность, уверенность в себе. Постепенно у ребенка складывается система личных отношений в классе.

Группа школьников, которые имеют неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками. Эти дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы. Это может проявляться в драчливости, капризности, вспыльчивости, грубости, замкнутости. Часто их отличает зазнайство, ябедничество, жадность, неаккуратность, неряшливость[21,27].


Выводы по главе


Общение - это сложный и многогранный процесс, выступающий в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, их взаимовлияния, сопереживания и взаимопонимания друг друга, так и информационный процесс. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность человека.

По приходу ребёнка в школу происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется. Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к детям и родителям.

Первоклассники при общении со сверстниками прежде всего оценивают те качества, которые легко проявляются внешне, а также те, на которые чаще всего обращает внимание учитель. К концу младшего школьного возраста критерии несколько меняются. На первом месте по-прежнему остается красивая внешность, но присоединяется общественная активность[1]. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: уверенность в себе, честность, самостоятельность. Произвольность и осознанность всех процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование являются основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


2.1. Материал и методы исследования


Цель: исследовать психологические особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками.

Гипотеза: младшие школьники ориентированы на совместную деятельность и владеют высоким уровнем произвольности в общении.

Задачи:

  1. выявить особенности общения со взрослыми у младших школьников;

  2. изучить особенности общения со сверстниками у младших школьников;

  3. проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Экспериментальная база:

Выборка: десять детей в возрасте 7-8 лет, обучающихся во втором классе средней общеобразовательной школы, равное количество мальчиков и девочек.

В соответствии с целью, задачами были подобраны методы и методики исследования.

Методы: метод наблюдения, беседа.

Методики:

1. Для изучения особенностей общения со взрослыми использовалась экспериментальная методика «Да и нет, не говори», автор Кравцова Е.Е.

2. Для изучения особенностей общения со сверстниками использовалась модифицированная методика «Клоун». Авторы: Кравцова Е.Е, Пуртова Т.К.

Обследование начиналось с беседы, направленной на установление эмоционального контакта с ребенком и создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания, согласно выбранным методикам исследования. Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе.

Наблюдение – основной метод детской психологии. Этот метод был использован при проведении обеих экспериментальных методик. В процессе наблюдения исследователи целенаправленно прослеживают поведение детей в естественных условиях и строго фиксируют увиденное. В процессе наблюдения исследователи могут прослеживать только внешние проявления поведения детей: их действия с предметами, словесные высказывания, выразительные движения.

Но исследователей интересуют не сами по себе внешние проявления, а психические процессы, качества, состояния, которые скрываются за ними. Потому как, одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния. Самое трудное при проведении наблюдений заключается в том, чтобы не только правильно подметить особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковать[1].

Метод наблюдения незаменим для первоначального накопления фактов. Но он требует большой затраты времени и сил.

Один из основных методов изучения детей – беседа. Этот метод весьма распространен. Он не требует много времени. Беседу можно проводить в различных специально созданных или в реальных ситуациях жизни.

Описание исследовательских методик.

1. Методика “Да и нет, не говори” Кравцовой Е. Е.

Цель: изучение произвольности общения ребенка со взрослым.

Инструкция: ребенку предлагают поиграть в новую игру. Ему говорят: «Я буду задавать тебе различные вопросы, а ты будешь на них отвечать. Только запомни – тебе нельзя говорить «Нет», «Да». Например, нельзя говорить – «не бывает», «не хочу», «не знаю». Запомнил? «Так, какие слова тебе нельзя говорить?». Если ребенок затрудняется при воспроизведении «запрещенных слов», то необходимо снова повторить инструкцию.

Далее ребенку задается 25 вопросов, ответы на них взрослый никак не должен оценивать. Он также не должен выражать свое отношение к ответам.

Возможный список вопросов для игры «Да и нет, не говори» представлен в приложении 1.

Вопросы ребенку нужно задавать в достаточно быстром темпе. Когда он долго молчит, нужно напомнить ему вопрос и попросить побыстрее ответить. Иногда, если вопрос вызывает у ребенка затруднения, допускается переход к следующему вопросу.

По окончании игры взрослый спрашивает «Игра тебе понравилась? Какие слова нельзя было говорить? Ну-ка назови их. Ты говорил эти слова? А почему ты их говорил?»

Все ответы детей и общее время выполнения задания, количество правильных ответов в абсолютных значениях и в процентах регистрируются в протоколе [20].

2. Методика “Нарисуй клоуна” (Е.Е. Кравцова, Т.К. Пуртова)

Двоим детям предлагается в качестве образца нарисованный клоун. Они должны нарисовать совместно, вдвоем на листе бумаги, разделенном пополам вертикальной чертой, одного клоуна.

Для этого детям дают набор фломастеров, одни на двоих. Взрослый, показывая на образец, спрашивает детей, кто нарисовал. Выслушав ответ, он рассказывает им: «Вот какая история произошла с нашим клоуном. На выступлении в цирке он подвернул себе ногу. Его отвезли в больницу и наложили на ногу гипс. Лежал клоун в палате совсем один, и чтобы не было одиноко, придумал веселую историю. «Скорее бы друг ко мне пришел, я бы рассказал ему эту замечательную историю», - мечтал клоун. В цирке наш клоун всегда выступал вместе со своим другом. Они так давно дружили, что стали похожи друг на друга. Их часто путали и спрашивали, не близнецы ли они. А теперь друг не шел. «Скорее бы друг мой пришел, я бы ему рассказал эту замечательную историю. Но, наверное, его что-то задержало. Жаль я ведь так и забуду все», - сокрушался клоун. Ребята, давайте вместе нарисуем ему на одном листе друга, чтобы не забыл он свою историю. Вы вместе рисуете одного клоуна, такого же, как на листе, ведь они очень похожи».


2.2. Анализ результатов изучения особенностей общения младших школьников со взрослыми и сверстниками


Методика «Да и нет, не говори» (Кравцова Е.Е.) использовалась для изучения особенностей общения детей младшего школьного возраста со взрослыми. На основе анализа ответов детей были выделены три группы детей.

1. Группу «импульсивные» составили дети, которые давали импульсивный ответ, честно отвечали на прямой вопрос. По окончанию игры они говорили, что не употребляли «запрещенных» слов или уклонялись от ответа, пожимали плечами, молчали.

2. Ко второй группе были отнесены те дети, которые очень часто, понимая, что ответ на вопрос будет неверным, искали «обходные» пути – кивали головой, говорили «угу», молчали. Они признавались в том, что говорили «запрещенные» слова, отвечали, что не знали как сказать по-другому. Эту группу условно назвали «обходной путь».

3. В третью группу вошли те дети, которые нашли разные способы ответа на вопрос – ими были использованы какие-либо слова в ответе, например «конечно», или они давали полный ответы, например «мороженое - белое», иногда они повторяли ключевые слова вопросов, или говорили заведомо неправду, например, что « коровы летают». Дети этой группы нашли способы правильных ответов, признавали свои ошибки, часто в процессе игры поправляли сами себя. Эту группу детей назвали «безошибочные».

В таблице 1 представлены результаты изучения уровня произвольности в общении у детей.


Таблица 1.

Результаты изучения уровня произвольности в общении у детей


Группы детей

Импульсивные

(низкий уровень)

Обходной путь

(средний уровень)

Безошибочные

(высокий уровень)

Распределение детей по количеству и в %

1 (10%)

4 (40%)

5 (50%)


По данным таблицы можно отметить, что дети показали средний (40%) и высокий (50%) уровень произвольности в общении со взрослым.

Следовательно, исходя из результатов исследования можно сделать предварительный вывод о том, что среди детей младшего школьного возраста преобладает высокий уровень произвольности в общении со взрослым.

Методика «Клоун» (Кравцова Е.Е., Пуртова Т.К.) использовалась для изучения особенностей общения детей младшего школьного возраста со сверстниками [20].

Парам детей было предложено нарисовать рисунок по предложенному образцу. На основании анализа особенностей взаимодействия детей в паре и анализа рисунков и было выделено три группы детей: «инициаторы», «пассивные участники», «индивидуалисты».

На рисунках «индивидуалистов» сходство с образцом полностью отсутствовало, цветовое решение было неверным, т.е. дети, изображая один и тот же элемент, использовали разные карандаши. Дети начинали работу в разных точках и заканчивали в разных местах, расположение на листе было не симметричным. Во время работы каждый рисовал свою половинку, дети не разговаривали друг с другом. Дети не помогали и не ждали друг друга.

В рисунках «пассивных участников» отмечались неточности по сравнению с образцом, цветовое решение было не совсем правильным. Дети использовали разные карандаши, рисуя один и тот же элемент, работу начинали с одной точки и заканчивали вместе, но форма клоуна была изменена, имелись отличия в изображении у детей. Расположение на листе было не симметричное. Во время работы один из детей пытался договориться, другой не шел с ним на контакт и делал работу молча. Они не помогали друг другу и не ждали друг друга. В одном случае один из детей повторял действия другого.

«Инициаторы» выполнили рисунки высокого качества. В рисунках этих детей было отмечено сходство рисунка с образцом, цветовое решение было правильным. Работа начиналась с одной точки и заканчивалась вместе. Форма клоуна была у обоих детей одинаковой, расположение на листе было симметричным. Во время работы дети пытались договориться между собой, кто рисует первым, а кто вторым, дети ждали друг друга, помогали друг другу при выборе карандашей.

Количественный анализ результатов по методике «Клоун» представлены в таблице 2.


Таблица 2.

Результаты изучения особенностей общения со сверстниками у детей


Группы детей

Индивидуалисты (низкий уровень)

Пассивные (средний уровень)

Инициаторы (высокий уровень)

Распределение детей по количеству и в %

2 (20%)

4 (40%)

4 (40%)


Из таблицы видно, что дети показали в основном высокий и средний уровень произвольности в общении со сверстниками.

Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования о том, что младшие школьники ориентированы на совместную деятельность и владеют высоким уровнем произвольности в общении со сверстниками и взрослыми.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Общение - это сложный и многогранный процесс, выступающий в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, их взаимовлияния, сопереживания и взаимопонимания друг друга, так и информационный процесс. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность человека.

По приходу ребёнка в школу происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется. Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям.

Произвольность и осознанность всех процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование являются основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.

Первоклассники при общении со сверстниками прежде всего оценивают те качества, которые легко проявляются внешне, а также те, на которые чаще всего обращает внимание учитель. К концу младшего школьного возраста критерии несколько меняются. На первом месте по-прежнему остается красивая внешность, но присоединяется общественная активность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: уверенность в себе, честность, самостоятельность.

Целью исследования было: изучение роли и особенностей общения у детей младшего школьного возраста.

В ходе выполнения работы выполнены следующие задачи:

1) проанализированы литературные источники по теме исследования;

2) исследованы особенности общения младший школьников со взрослыми и сверстниками;

3) проведено экспериментальное исследование особенностей общения младших школьников со взрослыми и сверстниками.

Использовались следующие методы исследования: наблюдение, беседа.

Для изучения особенностей развития общения с взрослыми использовалась экспериментальная методика “Да и нет, не говори” Кравцовой Е.Е.

Для изучения особенностей развития общения со сверстниками использовалась модифицированная методика “Клоун” Кравцовой Е.Е. и Пуртовой Т.К..

В исследовании принимали участие 10 детей младшего школьного возраста, обучающиеся во 2 классе средней общеобразовательной школы. Возраст детей 7-8 лет, равное количество девочек и мальчиков.

При исследовании особенностей общения детей со взрослыми при помощи методики “Да и нет, не говори” Е.Е. Кравцовой дети показали средний (40%) и высокий (50%) уровни произвольности в общении со взрослым.

При исследовании особенностей общения детей со сверстниками дети показали в основном высокий (40%) и средний (40%) уровни произвольности в общении со сверстниками.

Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования о том, что младшие школьники ориентированы на совместную деятельность и владеют высоким уровнем произвольности в общении.






СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре/ В.В. Абраменкова. –Воронеж: МОДЭК, 2000. – 416 с.

2. Айзман, Р.И., Жарова, Г.Н. Подготовка ребенка к школе/ Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова. – Томск: Пеленг, 2004. – 200 с.

3. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования/ Под ред. Бережковской Е.Л., Кравцовой Е.Е., Корепановой К.М. – М.: Просвещение, 2007. – 144 с.

4. Бодалев, А.А. Психология личности/ А. А. Бодалев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 188 с.

5.  Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1968. – 296 с.

6. Венгер, Л. Как дошкольник становится школьником?/ Л. Венгер //Дошкольное воспитание. – 2005. – №8. – С. 28-36.

7. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В.Гамезо, М.В.Матюхиной, Т.С.Михальчик. – М.: Педагогика, 1984. – 216 с.

8. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. – М.: Владос, 2007. – 230 с.

9. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Возрастная психология. В 2-х частях. Ч. 2: От младшего школьного возраста до юношества: Учебное пособие для студентов ВУЗов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 343 с.

10. Выготский, Л.С. Психология /Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт-К., 2008. – 556 с.

11. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т.4. Детская психология. / Л.С. Выготский. Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

12. Гамезо, М.В., Герасимова, В.С., Орлова, Л.М. Старший дошкольник, младший школьник: психодиагностика и коррекция развития [Текст] / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: Наука, 1989. – 251 с.

13. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений/ Л. Я. Гозман. М.: Наука,1987. 230 с.

14. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология./ Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1999. – 464 с.

15. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению/ Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 267 с.

16. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. – Минск: ООО «ФУА информ», 2003 – 312 с.

17. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личностных взаимоотношений/Я.Л. Коломинский. – Минск: Народная Асвета, 1976. – 190 с.

18. Кравцов, Г.Г. Психологические проблемы начального образования/ Г.Г. Кравцов. – Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 2004. – 133 с.

19. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/ Е. Е, Кравцова. – М.: Педагогика,1991. – 152 с.

20. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника/ Е.Е. Кравцова. – М.: Просвещение, 1996. – 160 с.

21. Крутецкий, В.А. Психология: учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 336 с.

22. Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей/ И.Ю. Кулагина. – М.: ТЦ "Сфера", 1999. – 192 с.

23. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. 210 с.

24. Лисина, М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Наука, 1980. 320 с.

25. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых 7 лет жизни/ М.И. Лисина // Вопросы психологии. – 1998. – №5. – С. 37-46.

26. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения/М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. –144 с.

27. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1981. – 144 с.

28. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. О.Е.Смирновой. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.– 240 с.

29. Мухина, В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ В.С. Мухина. Под ред. Л. А. Венгера. –2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. –272 с.

30. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе/ В. С. Мухина. – М.: Владос, 2005. – 321 с.

31. Немов, Р.С. Психология: Учебное пособие: В 3 кн. – 4-е изд. / Р.С. Немов.– М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн.1. Общие основы психологии – 688 с.

32. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет/ Н.И. Непомнящая. – М.: Педагогика, 1992. – 160 с.

33. Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология: учебное пособие / Л.Ф. Обухова. – Изд. 3-е. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

34. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. – М.: Сфера, 1987. – 284 с.

35. Психология: Учебник/ Под редакцией А.А. Крылова. – М.: Проспект, 2005. – 345 с.

36. Психология развития: Учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Академия, 2001. – 344 с.

37. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб: Питер, 2002. – 544 с.

38. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер, 2000. – 212 с.

39. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 1999. – 679 с.

40. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект пресс, 2001. – 460 с.

41. Смирнов, Е.Ю. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе/ Е.Ю. Смирнов // Вопросы психологии. – 1994. – №6. – С. 18-27.

42. Смирнова, Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной/ Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 33-41.

43. Смирнова, Е.О. Детская психология/ Е.О. Смирнова. М.: Владос, 2003. – 123 с.

44. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе/ Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – 1990. – №3. – С. 28-38.

45. Урунтаева, Г.Н. Дошкольная психология: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г. Н. Урунгаева. – М: Просвещение,1994. – 144с.

46. Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Семенюк Н.Б. – М.: Институт практической психолгии, 2001. – 211 с.

47. Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Фельдштейна Д.И. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

48. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности/ Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С. 3-13.

49. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?/ Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1998. – №5. – С. 68-82.

50. Чеховских, М.И. Психология: Учебное пособие / М.И. Чеховских. – М.: Новое знание, 2003. – 380 с.

51. Эльконин, Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет/Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1960. –348 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1


Список вопросов для игры ««Да» и «нет» не говори»

1. Как тебя зовут?*

2. Ты мальчик или девочка?*

3. Ты ходишь в школу?

4. Ты любишь мороженое?

5. Ты видел синее мороженое?

6. Мороженое горькое?

7. Ночью солнце светит?

8. На тебе надето платье (брюки) (называется предмет одежды, который не надет на ребенка)?

9. Зимой трава растет?

10. Трава красная?

11. С кем ты живешь?*

12. Твой папа любит играть в куклы?

13. Ты умеешь ходить по потолку?

14. А летать умеешь?

15. Тебя зовут….. (неверное имя)?

16. Ты любишь ходить к врачу?

17. Какого цвета халаты у врачей?*

18. Доктор стрижет детей?

19. Ты любишь слушать сказки?

20. Какие сказки ты любишь?*

21. Бармалей очень добрый?

22. А Баба-Яга добрая?

23. Кошка боится мышки?

24. Ты сейчас спишь?

25. Коровы по небу летают?

Примечание: звездочкой помечены 5 «нейтральных» вопросов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2


Методика “Нарисуй клоуна” (Е.Е. Кравцова, Т.К. Пуртова)


Двоим детям предлагается в качестве образца нарисованный клоун. Они должны нарисовать совместно, вдвоем на листе бумаги, разделенном пополам вертикальной чертой, одного клоуна.

Для этого детям дают набор фломастеров, одни на двоих. Взрослый, показывая на образец, спрашивает детей, кто нарисовал. Выслушав ответ, он рассказывает им: «Вот какая история произошла с нашим клоуном. На выступлении в цирке он подвернул себе ногу. Его отвезли в больницу и наложили на ногу гипс. Лежал клоун в палате совсем один, и чтобы не было одиноко, придумал веселую историю. «Скорее бы друг ко мне пришел, я бы рассказал ему эту замечательную историю», - мечтал клоун. В цирке наш клоун всегда выступал вместе со своим другом. Они так давно дружили, что стали похожи друг на друга. Их часто путали и спрашивали, не близнецы ли они. А теперь друг не шел. «Скорее бы друг мой пришел, я бы ему рассказал эту замечательную историю. Но, наверное, его что-то задержало. Жаль я ведь так и забуду все», - сокрушался клоун. Ребята, давайте вместе нарисуем ему на одном листе друга, чтобы не забыл он свою историю. Вы вместе рисуете одного клоуна, такого же, как на листе, ведь они очень похожи».




32


Автор
Дата добавления 15.08.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров291
Номер материала ДБ-157356
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх