Курсовая работа по теме: "Теоретические основы изучения особенностей эмоционально-волевой сферы у младших школьников"

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОББЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ …………………………………………...…....6

1.1  ВИДЫ И ФУНКЦИИ ЭМОЦИЙ ……………….…………………….…….

1.2  ПОНЯТИЕ О ВОЛЕ И ЕЁ ФУНКЦИЯХ…………...…………………..….11

1.3 РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………...…………….…..….16

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………………….…21

ГЛАВА 2 ОСОБЕНОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………….23

2.1 УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………..23

2.2 МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………….……………….28

2.3 ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………..………………………………………....33

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………………….38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………….…………….40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………..…42

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...44

                        ВВЕДЕНИЕ

  Еще в XVIII--XIX веках, эта человеческая проблема психологии, была одной из центральных в психологических исследованиях. В начале XX века в связи с общим кризисным положением в психологической науке изучения воли отошло на второй план. Она оказалась самой трудной из тех многочисленных проблем, которые необходимо было ставить и решать на новой методологической основе. Но игнорировать ее полностью и не замечать было невозможно, так как воля относится к числу тех психических явлений, существование и важную роль которых в жизни человека не нужно особо доказывать.

 Сложность изучения проблемы воли состоит в том, что как в обыденном, так и в научном сознании воля понимается по-разному. В обыденном сознании она предстает как свобода, как выражение желания человека, как проявление силы характера. Этот разнобой в обыденном понимании воли нашел отражение в научном ее понимании двумя противоборствующими направлениями. Одно из них связано со свободой воли, свободой выбора, независимо от внешних обстоятельств, другое - с детерминизмом, с внешней обусловленностью поведения человека, которая превращает его чуть ли не в автомат.

Сейчас многими учеными предпринимаются усилия, направленные на то, чтобы возродить учение о воле как целостное, придать ему интегративный характер.

Возросший в последнее время интерес к изучению эмоциональной сферы, в том числе обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционально-волевого развития может значительно углубить и понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом. «Отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков традиционной психологии,-- отмечал Л.С. Выготский,-- ...мышление при этом... оказывается совершенно ненужным эпифеноменом... ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо... вмешиваясь в, сознание и жизнь личности, непонятным образом оказывает на нее влияние. [ 12, с. 255].

Учитывая важность воспитания эмоционально-волевых качеств у младшего школьника, а также роль эмоций и воли в формировании сознательного управления поведение на последующих этапах развития, можно говорить об актуальности исследования данной проблемы для педагогов-психологов, работающих в школах.

Тема курсовой работы актуальна в наше время, т.к. школа претерпела множество изменений, и открылись новые горизонты, для того, чтобы помочь ребенку вырасти гармоничной и всесторонне развитой личностью.

Рассмотрим качества личности школьника и их формирование в условиях учебно-воспитательного процесса. В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатлениями, что даже у подготовленных к обучению детей проявляются порой совсем нетипичные для них особенности в поведении. Психологи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на поведение учащихся в начале обучения. К ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после занятий предоставлены сами себе, должны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удается, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Влияют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процессе коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными, что несколько сковывает начинающих учеников, создает напряжение.

Часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными малышами, тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель детского сада, пришедший в школу посмотреть на своих воспитанников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные превратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спокойные и уравновешенные стали возбудимыми. Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психических процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивостью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим неожиданный яркий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают лицо учителя, расположение своего класса, парты.

Как же развивается личность школьника в процессе обучения? В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать личность ученика. Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него — главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников через учителя и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни.

Объект исследования - эмоционально-волевая сфера в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования –особенности развития  эмоционально-волевой сферы ребёнка младшего школьного возраста.

Цель курсовой работы - изучить формирования и особенности развития эмоционально-волевой сферы ребёнка младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Проанализировать теоретические взгляды на понимание воли и эмоций как механизмов регуляции поведения человека.

2. Изучить возрастные особенности развития эмоционально-волевой сферы в младшем школьном возрасте.

3. Изучить методы исследования эмоционально-волевой сферы младших школьников.

4. Провести исследование особенностей эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.

Методы исследования:

1.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

2.Обобщение отечественного и зарубежного опыта по проблеме исследования.

3. Метод наблюдения, беседы, анкетирования.

4.Педагогический эксперимент.

База исследования: «Журавичская средняя школа Рогачевского района».

Курсовая работа определена задачами и состоит из: содержания, введения, 2-х глав, заключения, перечня использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОББЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Виды и функции эмоций

Под эмоциями понимают, с одной стороны, своеобразное  выражение субъективного отношения человека к предметам и явлением окружающей действительности в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного (эмоции в широком значении слова), а с другой - лишь реакцию человека и животных на воздействия внутренних и внешних раздражителей, связанную с удовлетворением или неудовлетворением биологически значимых потребностей (эмоции в узком значении слова).

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношении человека к миру и людям, процессе и результатах его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше настраиваться  на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражение человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление.

Данный факт не только убедительно доказывает врожденный характер основных эмоций и их экспрессии на лице, но и наличие генотипически обусловленной способности к их пониманию у живых существ.

Однако врожденными являются далеко на все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний и аффективных отношений человека к чему – либо.

Эмоции могут быть положительными, связанные с переживанием приятного, и отрицательными, когда переживается неприятное; стеническими, повышающими активность личности, и астеническими, снижающими ее активность.

Эмоции подразделяются на эмоциональный тон ощущений, эмоции в узком смысле слова (о чем говорилось выше), и чувства. Эмоциональный тон ощущений - это непосредственные переживания, сопровождающие отдельные ощущения (например, температурные и вкусовые, слуховые) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению. Чувство - отражение в сознании человека его отношении к действительности, которые возникают при удовлетворении или неудовлетворении ваших потребностей. [10, c. 85]

По направленности чувства делятся на моральные (переживания, связанные с отношением человека к социальным учреждениям, к государству, определенной партии, к другим людям, к самому себе любовь, ненависть и т. д.), интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью сомнение, уверенность, любознательность и т. д., любовь к истине как вершина интеллектуальных чувств), эстетические (переживание прекрасного или безобразного, проявляющиеся при восприятии произведений искусства, явлений природы, событий общественной жизни чувство красоты или безобразия, чувство величественного). Чувства - высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Они связаны с определенными, входящими в сферу культуры предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Предметом чувственного отношения человека, могут стать исторические и социальные события, многое другое. В отличие от эмоции, которые обычно возникают в ответ на воздействие отдельных свойств окружающей среды, чувства соотносятся с восприятием и оценкой сложных предметов, событий, людей, ситуаций. Они достаточно развиты лишь у человека, у животных их нет.

Определим некоторые понятия, характеризующие человеческие эмоции, а именно: аффект, амбивалентность, апатия, депрессия, стресс, эмпатия, настроения.

Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состоять, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец. Аффект - это реакция, которая возникает в результате уже совершенного действия или поступка и выражает собой его субъективную эмоциональную окраску с точки зрения того, в какой степени в итоге совершения данного поступка удалось достичь поставленной цели, удовлетворить стимулировавшую его потребность.[13, c 1, 13-20]

В аффективном действии в той или иной мере может быть нарушен сознательный контроль в выборе действия. Действие в состоянии аффекта, т. е. аффективное действие, как бы вырывается у человека, а не вполне регулируется им.

Амбивалентность - несогласованность, противоречивость переживаемых эмоций к определенному объекту (любовь, ненависть, радость и горе и т. д.). Апатия - вызванное утомлением, тяжелым переживанием или болезнью эмоциональное состояние безразличия, упрощения чувств, равнодушия к событиям окружающей жизни, ослабления побуждений.

Депрессия - подавленное эффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, снижением побуждений, заторможенностью интеллектуальной деятельности и двигательных реакций.

Страсть - сильное, стойкое и всеохватывающее чувство, главенствующее над другими чувствами человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил. Страсти в психологической литературе часто сближают с аффектами. Страсть – это сильное, стойкое, длительное чувство, которое, пустив корни в человеке, захватывает его и владеет им. Характерным для страсти является сила чувства, выражающаяся в соответствующей направленности всех помыслов личности, и его устойчивость; страсть может давать вспышки, но сама не является вспышкой. Страсть всегда выражается в сосредоточенности, собранности помыслов и сил, их направленности на единую цель. В страсти, таким образом, ярко выражен волевой момент стремления; страсть представляет собой единство эмоциональных и волевых моментов; стремление в нем преобладает над чувствованием.

Стресс (эмоциональный) - эмоциональное состояние, возникшее в ответ на разнообразные экстремальные действия (стрессоры) -- угрозу, опасность,, обиду и т. д.

  Эмпатия - сопереживание, постижение эмоционального состояния, проникновение, вчуствование в эмоциональный мир другого человека. Настроение - сравнительно устойчивое переживание каких-либо эмоций. Под настроением разумеют общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех ее проявлений. Две основные черты характеризуют настроение в отличие от других эмоциональных образований. Эмоции, чувства связаны с каким-нибудь объектом и направлены на него: мы радуемся чему-то, огорчаемся чем-то, тревожимся из-за чего-то; но когда у человека радостное настроение, он не просто рад чему-то, а ему радостно -- иногда, особенно в молодости, так, что все на свете представляется радостным и прекрасным. Настроение не предметно, а личностно -- это во-первых, и, во-вторых, оно не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее состояние.

 Порождаясь как бы диффузной иррадиацией или «обобщением» какого-нибудь эмоционального впечатления, настроение часто характеризуется как радостное или грустное, унылое или бодрое; насмешливое или ироническое по тому эмоциональному состоянию, которое является в нем господствующим. В настроении отражаются также интеллектуальные, волевые проявления: мы говорим, например, о задумчивом и о решительном настроении.

Рассмотрим функции эмоций:

«Эмоции,- писал А. Н. Леонтьев,- выполняют роль внутренних сигналов. Они являются внутренними в том смысле, что сами не несут информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, о тех объективных ситуациях, в которых протекает деятельность субъекта. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности» [13,с. 23-28] .

Эмоциональные процессы и состояния в жизни организма выполняют приспособительную функцию. Одна из положительных функций аффекта «заключается в том, что он навязывает субъекту стереотипные действия, представляющие собой определенный, закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуации: бегство, оцепенение, агрессию и т п,».[13,с. 33]

 Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться. Проявление сильного и устойчивого положительного чувства к чему-либо или к кому-нибудь называется страстью. Устойчивые чувства умеренной или слабой силы, действующие в течение длительного времени, именуются настроениями.

Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции отхватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, что позволяет прежде всего определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде. Чем будет определена локализация вредного воздействия. Изучение отражательной функции эмоции привело П.В.Симонова к разработке потребностно-информационной теории, согласно которой «эмоция есть отражение мозгом человека и высших животных какой-либо актуальной потребности (её качества и величины) и вероятности (возможности) её удовлетворения, которую субъект непроизвольно оценивает на основе врожденного и ранее приобретенного индивидуального опыта.

   Отдельным подклассом эмоциональных явлений оценочная функция свойственна не в одинаковой степени. Она более очевидна для таких переживаний, как гнев, ненависть, стыд, так они непосредственно соединяются с реакциями, тогда как для переживаний удовольствия, страдания, радости, скуки не всегда удается определить их причины.

П.В.Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти.

Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность. Так, в экстремальных условиях может возникнуть борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме, она переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок.

1.2 Понятия о воле и её функциях

Воля — способность к планомерной, организованной деятельности, направленной на достижение сознательных целей. Произвольной следует считать лишь такую деятельность, которая регулируется представлениями о будущих результатах этой деятельности.

Волевая активность свойственна только человеку, животные лишены этой способности, хотя у них и существуют ее зачатки в виде преднамеренных действий, детерминированных возможностью появления объектов актуальной потребности. Поведение насекомых, рыб, рептилий определяется главным образом инстинктами — врожденными механизмами, направляющими и контролирующими это поведение. У птиц, млекопитающих и низших приматов контроль поведения с инстинктов смещается на механизмы научения.

Поведение человека определяется в основном рассудочной деятельностью. Динамизирующая функция инстинкта состоит в побуждении к действиям, повышении общей активности. Направляющая роль инстинкта заключается в определении четкой последовательности требуемых действий. Функция контролирования позволяет оценить успешность деятельности, так как конечный результат последней жестко зафиксирован в наследственной программе инстинкта. Инстинкты у человека сохранили значение, однако они не могут направлять и контролировать эффективность его поведения. Подобно раю, считает В. Франки, возврат к инстинктам для человека закрыт навсегда. Волевая деятельность регулируется мотивами — осознанными целями поведения и рациональной программой их осуществления.[8, с. 47-55].

 Наряду с биологическими у человека существует, и обычно доминируют собственно человеческие потребности. Потребность — это «нужда» в том, без чего организм не может нормально развиваться и существовать. Одной из первых, остающейся до сих пор в числе лучших, является классификация человеческих потребностей Эпикура (III—IV век до н. э.). Эпикур разграничивает три группы потребностей: естественные и необходимые (в еде, питье); естественные, но не являющиеся необходимыми (половые желания); ни естественные, ни необходимые (желание славы, патологически усиленные потребности первых двух типов — страсти).

Волевой акт имеет своим истоком актуализацию потребности. Субъективно это переживается как смутное ощущение нехватки чего-то важного и необходимого. Объект потребности на данном этапе волевого процесса не осознан. Вторым этапом последнего волевого акта является формирование мотива — осознание содержания потребности, понимание того, что, собственно, нужно. На третьем этапе волевого акта происходит борьба мотивов. Из всех возможных в данный момент выбирается то направление деятельности, которое адекватно наиболее важной потребности. Кроме того, определяется такой способ достижения цели, который отвечает нормативным представлениям индивидуума. На четвертом этапе волевого процесса формируется план действий и принимается решение действовать (осуществляется волевое усилие). Наконец, пятым этапом является реализация намеченного плана, внешняя деятельность в направлении цели, сообразующаяся с реальными и изменчивыми обстоятельствами.[9, с. 120].

Воля - сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Это - способность человека, которая проявляется в самодетерминации и саморегуляции им своего поведения и психических явлений.

Основные признаки волевого акта:

а) приложение усилий для выполнения волевого акта;

б) наличие продуманного плана осуществления поведенческого акта;

в) усиленное внимание к такому поведенческому акту и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его исполнения;

г) нередко усилия воли направлены не только на победу над обстоятельствами, сколько на преодоление самого себя.

Волевые действия можно подразделить на простые и сложные. В простом волевом акте побуждение к действию (мотив) переходит в само действие почти автоматически. В сложном волевом акте действию предшествует учет его последствий, осознание мотивов, принятие решений, возникновение намерения его осуществить, составление плана его осуществления и т. д.

Главную психологическую функцию воли составляет усиление мотивации и совершенствование на этой основе регуляции действий. Этим волевые действия отличаются от импульсивных, т. е. действий, совершаемых непроизвольно и недостаточно контролируемых сознанием.

На уровне личности проявление воли находит свое выражение в таких свойствах как сила воли (степень необходимого волевого усилия для достижения цели), настойчивость (умение человека мобилизовать свои возможности для длительного преодоления трудностей), выдержка (умение тормозить действия, чувства, мысли, мешающие осуществлению принятого решения), энергичность и.др. Это - первичные (базовые) волевые личностные качества, определяющие большинство поведенческих актов.

Существуют и вторичные, развивающиеся в онтогенезе позже, чем первичные, волевые качества: решительность (умение принимать претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения), смелость (умение побороть страх и идти на оправданный риск ради достижения цели, несмотря на опасности для личного благополучия), самообладание (умение контролировать чувственную сторону своей психики и подчинять свое поведение решению сознательно поставленных задач), уверенность в себе. Эти качества следует рассматривать не только как волевые, но и как характерологические.

К третичным следует отнести волевые качества, теснейшим образом связанные с нравственными: ответственность (качество, характеризующее личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований), дисциплинированность (сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установленному порядку), принципиальность (верность определенной идее в убеждениях и последовательное проведение этой идеи в поведении), обязательность (умение добровольно возложить на себя обязанности и выполнить их).К этой же группе относятся качества воли, связанные с отношением человека к труду: деловитость, инициативность (умение работать творчески, предпринимая поступки по собственному почину), организованность (разумное планирование и упорядочение своего труда), исполнительность (старательность, выполнение в срок поручений и своих обязанностей) и т. д. Третичные качества воли обычно формируются только к подростковому возрасту, т. е. моменту, когда уже имеется опыт волевых действий.

Развитие воли у человека связано:

а) с преобразованием непроизвольных психических процессов в произвольные;

б) с приобретением человеком контроля над своим поведением

в) с выработкой волевых качеств личности;

г) с тем, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, которые требуют значительных волевых усилий в течений долгого времени.

Формирование волевых качеств личности можно рассматривать как движение от первичных к вторичным и далее -- к третичным качествам.

Зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию. Потребность, т. е. испытываемая человеком нужда в чем-нибудь, - это состояние пассивно-активное: пассивное, поскольку в нем выражается зависимость человека от того, в чем он испытывает нужду, и активное, поскольку оно заключает стремление к ее удовлетворению и тому, что может ее удовлетворить. В этой активной стороне пассивно-активного состояния потребности и заключены первые зародыши воли, неразрывно связанные с сенсорной и аффективной чувствительностью, в которой первично отражается потребность. Состояние чувствительности, выражающее потребность, обычно связано с сенсомоторным моментом зачаточных движений, направленных на ее удовлетворение. Поэтому и в силу внутренних изменений тонуса, с которым оно связано, уже первичное чувственное переживание потребности включает известное динамическое напряжение - тенденцию, стремление.

Волевые качества личности принадлежат к числу самых существенных. Во всем великом и героическом, что делал человек, в величайших его достижениях его волевые качества всегда играли значительную роль.

Нарушения волевой активности могут быть на стадии борьбы мотивов, принятия решения, на этапе волевого действия, и, не связанные с психозом, указывают на расстройства личности. Так, неспособность принять решение, склонность к сомнениям, неуверенность в правильности действий свойственны психопатии психастенического склада. Решение действовать может приниматься мгновенно, без борьбы мотивов, под влиянием аффекта, минутного настроения или случайной прихоти, обнаруживая тем самым слабость контролирующей функции воли. Такая импульсивность поведения присуща психопатическим личностям возбудимого склада, пациентам с органическими поражениями головного мозга, наблюдаются также при психоподобных состояниях.

Задержка волевого акта на стадии борьбы мотивов выражается амбивалентностью — сосуществованием полярных побуждений, из которых ни одно не будет реализовано или к моменту принятия решения время уходит. Поведение часто страдает и в том смысле, что намеченный план действий осуществляется без учета меняющихся обстоятельств — ригидность. План действий может быть необдуманным и потому заранее обреченным на провал. Эта нерасчетливость выливается в бестолковую суетливость, когда пациент не имеет ясного представления о последовательности своих действий. Недостаток волевого усилия сводит на нет предыдущую подготовку действий — обычно он связан с боязнью ответственности за последствия своего поведения.

В других случаях реализация намерений оказывается неполной или даже невозможной из-за недостатка упорства или вследствие повышенной внушаемости. Расстройства поведения иногда отражают неспособность к произвольному формированию дополнительных побуждений, меняющих либо усиливающих смысл действий посредством намеренного преобразования значимости мотивов (понижение или повышение их ценности) на основе предвидения и переживания последствий действия.

В волевых действиях ярко проявляется личность человека, ее главные черты.

Воля проявляется в таких свойствах личности, как:

-целеустремленность;

-самостоятельность;

-решительность;

-настойчивость;

-выдержка;

-самообладание.

Каждому из этих свойств противостоят противоположные черты характера, в которых выражено безволие, т.е. отсутствие своей воли и подчинение чужой воле.

Важнейшим волевым свойством личности выступает целеустремленность как способность человека осуществлять свои жизненные цели.

Самостоятельность проявляется в умении совершать действия и принимать решения на основе внутренней мотивации и своих знаний, умения и навыков. Несамостоятельный человек ориентирован на подчинение другому, на перекладывание ответственности на него за совершаемые действия.

Решительность выражается в умении своевременно и без колебаний принимать обдуманное решение и претворять его в жизнь. Действия решительного человека характеризуются продуманностью и быстротой, смелостью, уверенностью в своих поступках. Противоположной чертой решительности является нерешительность. Человек, отличающийся нерешительностью, постоянно сомневается, колеблется в принятии решений и использовании выбранных методов решения. Нерешительный человек, даже приняв решение, начинает вновь сомневаться, выжидает, как поступят другие.

Выдержка и самообладание есть умение владеть собой, своими действиями и внешним проявлением эмоций, постоянно их контролировать, даже при неудачах и больших неудачах. Противоположностью выдержке является неумение сдерживать себя, что вызвано отсутствием специального воспитания и самовоспитания.

Настойчивость выражается в умении добиваться поставленной цели, преодолевая трудности на пути к ее достижению. Настойчивый человек не отступает от принятого решения, а при неудачах действует с удвоенной энергией. Человек, лишенный настойчивости, при первой неудаче отступает от принятого решения.

Дисциплинированность означает осознанное подчинение своего поведения определенным нормам и требованиям. Дисциплинированность проявляется в разных формах как в поведении, так и в мышлении, и противоположна недисциплинированности.

Мужество и смелость проявляются в готовности и умении бороться, преодолевать трудности и опасности на пути к достижению цели, в готовности отстаивать свою жизненную позицию. Мужеству противоположно такое качество, как трусость, вызываемая обычно страхом.

Формирование перечисленных волевых свойств личности определяется главным образом целенаправленным воспитанием воли, что должно быть неотделимо от воспитания чувств.

1.3 Развитие эмоционально-волевой сферы у младших школьников

 Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7-8 до 11-12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника I и школьника IV класса. Поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни ребенка младшего школьного возраста.

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления. В этом отношении младший-школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику.

Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением - подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи - ирония, насмешка, сомнение и т.д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Третья особенность - это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики).

Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния и иногда страха. То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.

 Рассмотрим возрастные особенности волевой сферы младших школьников. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

 Важное волевое качество младшего школьника -сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в III классе. Благодаря ей учащиеся добиваются значительных успехов.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других - тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I--II класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу».[17,c. 153].

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны – это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой – обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей – выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

Поступление ребенка в школу знаменует собой начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития и возникновение новых условий для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. В данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте.

В младшем школьном возрасте закрепляется волевой мотив достижения и становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III – IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым. Это напрямую касается важного личностного новообразования – самооценки. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются адекватные, завышенные и заниженные самооценки.

Важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели. Сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, поставленной цели. Принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию отвлекаться на посторонние дела.

Параллельно с волевой мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. В качестве стимулов деятельности выступают те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции.

Таким образом, эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоционально- волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

Выводы по первой главе

             Человек не только познает действительность в процессах восприятия, памяти, воображения и мышления, но и вместе с тем и относится так или иначе к тем или иным фактам жизни, испытывает те или иные чувства по отношению к ним. Такое внутреннее личное отношение имеет своим источником деятельность и общение, в которых оно возникает, изменяется, укрепляется или угасает.

              Переживание чувства выступает как особое испытываемое субъектом психическое состояние, где восприятие и понимание чего-либо, знание о чем-либо выступает в единстве с личным отношением к воспринимаемому, понимаемому, известному или неизвестному. Во всех случаях говорят о переживании чувства как особом эмоциональном состоянии человека. В психологии сложилось представление, согласно которому эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения. Сознавая или не сознавая, человек сопоставляет информацию о том, что требуется для удовлетворения потребности, с тем, чем он располагает в момент ее возникновения.

            Важнейшей характеристикой эмоциональных состояний является их регулятивная функция. Возникающие у человека переживания выступают в роли сигналов, информирующих человека о том, как идет у него процесс удовлетворения потребностей, с какого рода препятствиями он сталкивается, на что надо обратить внимание. Эмоции сигнализируют о благополучном или неблагополучном развитии событий, о большей или меньшей определенности положения субъекта в системе его предметных и межличностных отношений и обеспечивают тем самым регулирование, отладку его поведения в условиях общения и деятельности.   

             Недостатки эмоционального развития детей младшего школьного возраста часто обсуждаются всеми участниками воспитательного и образовательного процесса. Мы часто наблюдаем эмоциональную нечувствительность детей к событиям, происходящим вокруг, к окружающим людям; бурные и неадекватные эмоции в ответ на реальные жизненные ситуации.

             Младший школьный возраст является значимым периодом жизни, влияющим на становление эмоционального мира личности. Критические эмоциональные оценки деятельности ученика порождают у школьников состояния эмоционального перенапряжения, что в дальнейшем проявляется в том или ином образе жизни и стиле поведения.

              Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих.

              Во внеучебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся иными. Так, активная интеллектуальная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым усилиям пробуждают потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным и спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей.

ГЛАВА 2  ОСОБЕНОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Условия развития эмоционально-волевой сферы младших школьников.

Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих.

Во  время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся иными. Так, активная интеллектуальная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым усилиям пробуждают потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным и спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования.

Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. Однако не следует переоценивать возможностей младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей (по исследованиям П.М. Якобсона) у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную ответную реакцию ребенка.

Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в . процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдержанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контролировать свое поведение.

Младший школьный возраст соответствует аффективному (эмоциональному) этапу формирования личности. «В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость» (Ковалев В.В.). С другой стороны, к семи годам, в связи с возрастанием второй сигнальной системы, у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредством речи, и эти дифференцированные эмоции становятся важным регулятором поведения (Л.С. Выготский). Благодаря распознаванию и анализу своих эмоциональных свойств и способов реагирования развивается самосознание, восприятия социальной поддержки. Мышление приобретает все большее значение и начинает определять работу всех других функций сознания, которые интеллектуализируются и становятся произвольными.

Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться речевыми. К 3 классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник начиная с I класса старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настроение характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, увиденные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.

По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в результате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учебной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше факторы влияют главным образом через личность учителя, являющегося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педагога и совместной учебной деятельности появляются товарищеские и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей по классу.

У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В I классе их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости.

Работа по экспериментальным программам для начальных классов дала возможность поднять теоретический уровень подачи учебного материала и требует большого умственного напряжения, что способствует повышению уровня развития интеллектуальных чувств. И если на этом фоне появляются слишком упрощенные задания, то у ребят возникает чувство недоумения, неудовлетворенности, пропадает стимул познания. Как показывает опыт школы, интеллектуальные чувства учащихся при правильной организации обучения становятся для них потребностью.

Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошкольника, развиваются в процессе восприятия литературных произведений, причем самым благодатным материалом для их развития является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечественных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду литературных произведений (ритму, музыкальности, выразительности) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам. Именно в поэзии чаще, чем в прозе, они улавливают эмоциональный характер описываемого пейзажа, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие школьники способны дать эмоциональную оценку доступного им музыкального произведения. Так же обстоит дело и с восприятием произведений живописи: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения пониманию художественной ценности картины дети интересуются лишь изображенным художником сюжетом.

Воля. В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка — игры — совершается без обязательных волевых усилий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потребностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, -процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится.

 В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы — важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показывать им положительные примеры поведения.

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств.

2.2  Методы изучения эмоционально-волевой сферы младших школьников

При работе с детьми младшего школьного возраста используют такие методы, как: метод наблюдения, метод беседы, метод анкетирования.

Примером использования метода наблюдения для оценки волевых качеств младших школьников является методика Высоцкого А.И. Психологом дается довольно полная характеристика волевой активности субъекта, которую можно получить лишь при наблюдении за настойчивостью, инициативностью, решительностью, самостоятельностью, выдержкой, организованностью, дисциплинированностью проявляемых в каком-нибудь виде деятельности. Эти волевые качества, отражающие активирующую и сдерживающую функции воли наиболее ярко проявляются в действиях и поступках как субъектов, удобны для наблюдения, характерны для всех видов деятельности (учение, труд, спорт, общественная работа). Что касается целеустремленности, то о ней можно судить по проявлению указанных выше качеств. [14, c.58].

Признаки волевых качеств школьников:

-признаки дисциплинированности;

-признаки самостоятельности;

-признаки настойчивости;

-признаки выдержки;

-признаки организованности;

-признаки решительности;

-признаки инициативности;

Также далее дается оценка силы волевых качеств.

 Оценка силы волевых качеств производится по пятибалльной системе. 5-волевое качество очень сильно развито, 4-сильно развито, 3-развито, 2-очень слабо развито, 1-волевое качество не присуще данному субъекту.

 Общая оценка каждого волевого качества определяется, как среднеарифметическое, полученное от деления суммы оценок данного качества на число оценивающих. Если среднеарифметическое равно 4, и выше, данное качество проявляется сильно, в остальных случаях - волевое качество считается слабо проявляющимся. Таким образом, если волевое качество определенной силы проявляется только в одном виде деятельности (учение, труд, спорт, общественная работа), можно считать, что это влияние мотива, интереса к данной деятельности, если в двух и более видах деятельности - то это качество личности.

 Для диагностики эмоциональной сферы младших школьников, в частности, наличия-отсутствия страхов.

 С ребенком можно провести опрос по следующей схеме: В начале задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься?»

1. Когда остаешься один?

2. Заболеть?

3. Умереть?

4. Каких-то детей?

5. Кого-то из воспитателей?

6. Того, что они тебя накажут?

7. Бабу Ягу, Кащея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча?

8. Страшных снов?

9. Темноты?

10. Волка, медведя, пауков, собак, змей?

11. Машин ,поездов, самолетов?

12. Бури, грозы, урагана, наводнения?

13. Когда очень высоко?

14. В маленькой темной комнате, туалете?

15. Воды?

16. Огня, пожара?

17. Войны?

18. Врачей (кроме зубных)?

19. Крови?

20. Уколов?

21. Боли?

 На основе полученных ответов на перечисленные здесь вопросы, психолог делает вывод о наличии у детей страхов. Наличия большого количества разнообразных страхов у ребенка - есть важный показатель преневротического состояния. С такими детьми следует проводить специальную коррекционную работу.

Для того, чтобы сделать безошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка, психологу необходимо учитывать особенности всей жизнедеятельности ребенка в целом.

Тест изучения школьной тревожности Филлипса.

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Описание: опросник состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”. Может проводиться в индивидуальной и групповой форме.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Если Вы согласны с утверждением, то рядом с его номером отметьте да, если не согласны, то нет”.

Обработка результатов:

При обработке результатов выделяют номера вопросов, ответы на которые не совпадают с ключом, это проявления тревожности. При анализе результатов подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту, если оно больше 50%, то можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если выше 70%, то можно говорить об очень высокой тревожности.

2. Анализируется число совпадение по каждому из 8 факторов тревожности выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется, так же как и в 1 случае, анализируется общее внутреннее состояние школьника, определяющееся наличием тех или иных тревожащих факторов и их количеством.

 Приведем некоторые вопросы анкеты:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Для изучения эмоционально-волевой сферы младших школьников также используется проективная методика «Несуществующее животное».

Цель: диагностика личностных особенностей.

Описание: методика является проективной, т.к. не имеет стимульного материала и не является стандартизированной. Методика используется при обследовании детей и взрослых в качестве ориентировочной методики, данные которой помогают выдвинуть гипотезу об особенностях личности. Все признаки интерпритируются символично.

Процедура проведения: Предлагается лист А4, толщина средняя, простой карандаш, 6 цветных, ластик, точилка.

Инструкция: "Придумайте и нарисуйте животное, которое не существует, его не существовало раньше ни в кино, ни в мультфильмах, ни в сказках, ни в компьютерных играх и назови несуществующим названием".

Психолог отмечает все реакции:

- вербальные;

- невербальные;

- стирания и к чему они приводят;

- порядок рисования объектов, наличие пауз.

По окончанию рисования ему предлагают придумать название и ответить на вопросы: (уточнение рисунка, беседа: где живет, с кем, чем питается, какое оно по характеру, настроение у него, что любит, а что нет, есть ли друзья, враги, как с ними борется, чего боится).

Представь себе, что оно встретило волшебника, который может исполнить три желания и что оно загадает.

Анализ данных проводится путем интерпритации рисунка и особенности рассказа.

Признаки агрессии на рисунке:

- острые импульсивные линии, сильный нажим;

- общий характер агрессивный, нападающий;

- наличие агрессивных приспособлений (когти, шипы, иглы, пластины и т.д.)

- вербальная агрессия (жало, пасть, зубы, изрыгает огонь)

Иногда животное снабжено агрессивными приспособлениями, но характер использования будет указывать не на агрессию, а на страх агрессии. Распознать это поможет интерпритация беседы. Если ребенок говорит, что это нужно чтобы защищаться, обороны и т.д., то можно говорить о страхе агрессии.

Признаки агрессии в рассказе:

- злой характер;

- питается животными, людьми;

- очевидные указания на агрессию (рушить, ломать, убивает, поедает), причем, если признаки агрессии не наблюдаются в поведении, а в рисунке, рассказе они не выявлены – это агрессия подавляемая;

- удаленное место жительства;

- одиночество животного.

Интерпретация.

Общие замечания.

Метод интерпретации рисуночных тестов, в том числе и «Рисунка несуществующего животного построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально: "Всякая мысль заканчивается движением").

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук — ударить, заслониться.

Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Ребенку дается следующая инструкция:

Для проведения теста требуется стандартный лист белой бумаги формата А4 и карандаш - твёрдый или твёрдо-мягкий. Использование ручки, фломастера или мягкого карандаша допустимо, но нежелательно, поскольку в этом случае невозможно учесть такой важный диагностический показатель, как нажим. В инструкции испытуемому предлагается нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим именем. Затем полученные результаты интерпретируются, и составляется психологический портрет испытуемого. Система описания включает 175 признаков рисунка, которые условно можно разделить на три группы.

 Первая группа касается содержательного аспекта интерпретации и состоит из трех подгрупп: первая характеризует отдельные детали изображения, их количество, величину; вторая - фигуру животного в целом: его величину, количество деталей, позу животного, общее эмоциональное впечатление, производимое животным: степень агрессивности, защиты, тревожности, страдательности. Вторая группа - это признаки, относящиеся к семантико-пространственному аспекту интерпретации: расположение рисунка на листе, направление головы и туловища животного. Третья группа связана с графологическими особенностями рисунка: спецификой контура, характером линий, нажима, соединения деталей и пр.

2.3 Исследования особенностей эмоционально-волевой сферы младших школьников

Для исследования эмоционально-волевой сферы младших школьников использовались методики: «Определение уровня саморегуляции», «Диагностика школьной тревожности», «Исследование уровня мобилизации воли».

           Методика «Определения уровня саморегуляции»

Испытуемому предлагается задание: «На этом листе дан образец написания палочек: |--||--|||--| и т. д. Продолжи написание палочек, соблюдая следующие правила:

- пиши палочки и черточки в такой же последовательности;

- правильно переноси их с одной строчки на другую;

- не пиши на полях;

- пиши не в каждой строчке, а через одну».

Время выполнения задания 5 минут.

Анализ проводится по следующим критериям:

5 баллов - ребенок воспринимает задание полностью и во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего времени; если допускает ошибки, то сам их находит и исправляет; не спешит сдать работу после сигнала, стремится проверить ее, делает все возможное, чтобы работа была выполнена правильно и аккуратно.

4 балла - по ходу работы ученик допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и не устраняет их; качество работы, ее оформление его не заботит, хотя желание получить хороший результат есть.

3 балла - ребенок воспринимает лишь часть задания, но и ее не может сохранить до конца в полном объеме; постепенно (примерно через 2--3 минуты) система знаков нарушается, допускаются ошибки, он не замечает их, не проявляет желания улучшить качество работы; к результату работы безразличен.

2 балла - ребенок воспринимает лишь небольшую часть задания, но сразу ее теряет и пишет палочки и строчки в случайном порядке; ошибки не замечает и не исправляет, к качеству работы безразличен.

1 балл - ребенок не воспринимает задания и пишет (или рисует) на своем листе что-то свое или ничего не делает.

Были получены следующие результаты. Из таблицы 1 видно, что только один ребенок выполнил задание на высшем уровне (5 баллов). Шесть детей выполнили задание на хорошем уровне (4 балла). Пятеро детей - на среднем уровне (3 балла). Двое детей плохо справились с заданием (2 балла).

Подсчитав количество баллов, мы смогли определить уровни саморегуляции. Семеро детей (получивших 4-5 баллов за выполненную работу) продемонстрировали высокий уровень саморегуляции; семь детей (получившие 2-3 балла за выполненную работу) показали средний уровень саморегуляции.

Результаты методики «Определение уровня саморегуляции» представлены на Рис. №1.

Ф.И.	Результат, баллы
Долженок Валерия	4
Долженок Владисава	3
Василец Илья	3
Пищик Александр	3
Кахановский Виктор	2
Ясь Дарья	3
Тихонович Станислав	4
Рыбальченко Виталий	4
Паниматко Екатерина	4
Мороз Никита	2
Мамзур Эльвина	5
Кулеш Андрей	3
Друк Карина	4
Герасько Алёна	4

                                        Рис.№1

  Диагностика школьной тревожности. (Е. Амен)

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Задача методики — исследовать характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха.

Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка.

Область применения. Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Тест проводится индивидуально с детьми 3–7 лет.

Процедура проведения. Психодиагностический изобразительный материал в этой методике состоит из 14 рисунков размером 8,5×11 см, сюжетно представляющих собой типичные для жизни ребенка-дошкольника ситуации. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для мальчиков и для девочек (на рисунке изображены, соответственно, мальчик или девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребенком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребенка не прорисовано полностью, дан лишь контур его головы.

  Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам соответствующими контуру головы ребенка на рисунке. На одном из них представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом — печальное.

В процессе исследования рисунки предъявляются ребенку в строгой последовательности, один за другим. Показав ребенку рисунок, экспериментатор к каждому из них дает инструкцию-разъяснение. Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.

Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки 1 у меня не совсем обычные. Посмотри, на них нет лиц. Все - и взрослые, и дети нарисованы без лиц (предъявляется картинка № 1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен будешь придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лица у нас веселые, радостные, счастливые, а когда плохое - грустные, печальные. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо - веселое, грустное, или какое-нибудь еще и объяснишь, почему у него такое лицо».

  Выполнение задания по картинке 1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

     Затем последовательно предъявляются картинки 2-12.Перед предъявлением каждой повторяется вопрос: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо? Все ответы детей фиксируются.

     Обработка данных.

     Оцениваются ответы на 10 рисунков (2-11). Рисунок 1 -тренировочный. Рисунок 12 выполняет «буферную» функцию и предназначен для того, чтобы ребенок закончил выполнение 1задания позитивным ответом. Вместе с тем, следует обратить внимание на редкие случаи (по нашим данным, не более 5-7%), когда ребенок на 12 карточку дает отрицательный ответ, Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны рассматриваться отдельно.

     Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

      При обработке данных полученных, в следствии проведенной диагностики, мы увидели что диагностируемые дети проявляют тревожность на уровне среднего, т.е. как большинство первоклассников обучающихся в школе.

    Высокий уровень показал один ребенок,  средний - четыре человека, низкий – девять детей.

   Результаты диагностики «Школьной тревожности» представлены на Рис №2.

                                             Рис. №2

Методика «Исследования уровня мобилизации воли»

Ученику дается инструкция: «Вот альбом. В нем есть картинки и кружки. Нужно внимательно смотреть поочередно на каждый кружок: сначала на нижние, потом на верхние. И так на каждой странице. На картинки смотреть нельзя» (последнее слово интонационно выделяется). Правильность выполнения задания фиксируется учителем по направлению взгляда испытуемого.

  Анализ выполнения проводится по следующим критериям:

1  0 баллов - высшая оценка. Ставится в том случае, если ученик при выполнении всех заданий не отвлекался на картинки. Невыполнение условий для каждого задания снижает оценку на 1 балл.

  Высокий уровень - 9-10 баллов.

  Средний уровень -6-8 баллов.

  Очень низкий уровень - 1-2 балла.

   Подсчитав баллы, мы смогли увидеть, что два ребенка получили наивысшее количество баллов, т.е. показал высокий уровень мобилизации воли. Средний уровень показали восемь человек, 2 ребенка - низкий уровень.

Результаты методики «Исследование уровня мобилизации воли», представлены на Рис. №3.

Рис. №3

Выводы по второй главе

Наша эпоха развития общества обуславливает потребность личности, способной творчески активно познавать и преобразовывать окружающую действительность, гибко вписаться в систему новых социальных и производственных отношений и конкурентоспособной на рынке труда.      

Жизнь в современном обществе предъявляет особые требования к эмоционально-волевой сфере личности человека. Человечество вступило в эру чрезвычайных эмоциональных  перегрузок. И мы можем противостоять этому, лишь воспитывая волю, научившись управлять эмоциями и разумно преодолевать так называемые эмоциональные стрессы. Проблема развития эмоций является одной из важнейших психологических, философских и педагогических проблем.

Младший школьный возраст соответствует аффективному (эмоциональному) этапу формирования личности. «В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость»

Исследуя состояние эмоционально-волевой сферы детей, учитывая, что младшие школьники еще не в полной мере владеют самодиагностикой, что чаще всего человеку (и конечно же ребенку) трудно определить свои чувства и мотивы поведения не только потому что не занимаются изучением себя, а в силу того, что они трудноосознаваемые, трудноконтролируемые, ребенку была оказана помощь специалиста (психолога или педагога).

Очень важна для младшего школьника доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становиться препятствием для ее решения.

Наше исследование показало, что развитие эмоционально-волевой сферы у учащихся младшего школьного возраста невозможно без использования специально подобранных методов и приемов, способствующих развитию эмоционально волевой сферы, без учета психологических особенностей развития младших школьников и без создания условий для развития эмоционально-волевой сферы у детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмоциональное развитие ребенка происходит постепенно в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности игры, учения, труда. Постоянное расширение эмоционального опыта ребенка, глубины и модальности переживаний в значительной степени определяют направленность формирующейся личности.

Эмоциональную жизнь младшего школьника формируют взаимоотношения с учителем, процесс учения, отношения в семье с родителями, с коллективом класса - отношения с одноклассниками и положение в коллективе.

Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Огромное место в сознании младшего школьника занимает учитель. Его отношение к ребенку, оценки, высказывания, пожелания и требования определяют в большой степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки. У младших школьников сложный комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех. Чувства человека оказывают существенное влияние на его волю - на способность сознательно регулировать поведение и деятельность, чтобы достичь поставленной перед собой цели и преодолевать встречающиеся трудности. Чувства могут подкреплять волю, но могут и ослаблять ее. Положительные чувства в большинстве случаев укрепляют волю, а отрицательные ослабляют. Но и сама воля влияет на чувства человека. Волевой человек в состоянии управлять своими чувствами и владеть ими.

Воля воспитывается в условиях реальной жизни человека, и начинается этот процесс с момента нашего рождения. Развитие воли ребенка связано с выполнением требований взрослых, за которыми стоят потребности и нормы общества. Чем выше уровень требований и большая четкость и постоянство их предъявлений - в пределах возрастных и индивидуальных возможностей человека, конечно, тем значительнее и надежнее результаты воспитания.

Поступление ребенка в школу - важный этап развития воли. Волевое поведение школьника развивается в значительной степени под влиянием учебной деятельности, которая предъявляет ребенку новые и все более серьезные требования. Учебная деятельность способствует развитию произвольности познавательных процессов - произвольных восприятия, памяти, внимания и пр. В школе формируется умение ребенка управлять своим поведением: он должен выполнять то, что от него требуется, а это не всегда совпадает с тем, что ему хочется. Даже дома ради выполнения домашних учебных заданий ребенок должен отказаться от игры, прогулки, просмотра интересной телепередачи и пр. Но ребенку не всегда понятно, ради чего он должен от всего этого отказываться. Конечно, воля связана с преодолением препятствий и трудностей, но ради чего эти препятствия нужно преодолевать - чтобы выполнить указание взрослого, его требование или чтобы решить интересную задачу, научиться писать, читать? Трудности, которые неизбежны как в учебной, так и в любой другой деятельности, должны обернуться для младшего школьника личностно значимой для него стороной; преодолевая их, он должен чувствовать себя сильнее, умнее, значительнее, интереснее, взрослее. Такое преодоление трудностей будет способствовать формированию позитивной самооценки и развитию чувства собственного достоинства: я учусь, потому что сам хочу учиться, а не потому, что меня заставляют, от меня этого требую.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.     Анохин, П.К. Эмоции / П.К. Анохин // Психология эмоций / Авт.-сост. В. Вилюнас.  – СПб. : Питер, 2007. – 496 с.

2.     Балабаева, Е.А. Развитие эмоциональной сферы / Е.А. Балабаева // Журнал прикладной психологии. – 2011. –  № 1. – С.23-30.

3.     Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика / Д.А. Белухин. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 448 с.

4.     Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г. М. Бреслав. – М. : Приори, 2009. – 180 с.

5.     Бутрым, Г.А. Сацыялізацыя асобы сучаснага школьніка : дапаможнік для настаўніка / Г.А. Бутрым. – Мінск : Беларусь, 2002. – 151 с.

6.     Быков, А.В.  Становление воли в онтогенезе /  А.В. Быков // Журнал практического психолога. – 2013. – № 2. – С.66-74.

7.     Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997.  224 с.

8.     Гурин, В.Е. Воля и ее развитие в онтогенезе / В.Е. Гурин // Журнал прикладной психологии. – 2011. - №1. – С. 27-32.

9.     Денисова, З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка / З.В. Денисова. – СПб. : Наука, 2008. – 128 с.

10. Емельянов, Е.А. Понятие эмоций и их роль в жизни человека в интерпретации различных теорий / Е.А. Емельянов // Соционика, психология и межличностные отношения. – 2012. – № 133. – С.40-47.

11.  Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э.Изард. – СПб.: Питер, 2010. – 464 с.

12.  Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психо­логическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2009. –  480 с.

13.  Кравцов, Г.Г. Волевая сфера личности: культурно-исторический аспект /  Г.Г.Кравцов // Мир психологии. – 2007. –  № 3. – С.70-81.

14.  Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. – М.: Педагогика, 1989. – 364 с.

15.  Огурцов, А.П. Что такое воля? /  А.П.Огурцов // Мир психологии. – 2007. –  № 3. – С.23-36.

16.  Педагогика современной школы: Основы педагогики. Дидактика: учеб.-метод. пособие / И.И. Цыркун, А.И. Андарало, Е.Н. Артеменок и др. ; под общ. ред. И.И. Цыркуна. – Минск : БГПУ, 2012. – 516 с.

17.  Репкина, Н.В. О разных подходах к проблеме воли в психологии /  Н.В. Репкина // Вопросы психологии. – 2012. – № 3. – С.64-70.

18.  Сивашинская, Е.Ф. Педагогические системы и технологии : конспект лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е.Ф. Сивашинская, В.Н. Пунчик; под общ. ред. Е.Ф. Сивашинской. – Минск: Экоперспектива, 2010. – 200 с.

19.  Смирнов, Б.Н. О разных подходах к проблеме воли в психологии / Б.Н. Смирнов // Вопросы психологии. – 2004. – № 3. – С.64-70.

20.  Степанова, Н.А. Динамика развития личности школьника / Н.А. Степанова // Воспитание школьников. – 2011. – №10. – С. 36-39.

21.  Цыркун, Н.А. Воля как предмет социально-психологического исследования /  Н.А.Цыркун // Белорусский психологический журнал. – 2004. – № 3. – С.8-12.

22.  Цыркун, И. И. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству / И.И. Цыркун, Е.И. Карпович. – Минск: БГПУ, 2006. – 311 с.

23.  Чумаков, М.В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности: Монография / М.В. Чумаков. – М.: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2012. –  214 с.

24.  Шульга, Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе / Т.И. Шульга // Вопросы психологии. – 2008. – №3. – С.105-111.

25.  Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин // Психология школьника: Хрестоматия / Под ред. И.А. Дубровиной. –  М.: Издательский центр «Академия», 2010. –  408 с.