Государстваенное образовательное учреждение
Павловский Педагогический колледж
Теория и методика преподавания английского языка
Курсовая работа
«Коммуникативно-ориентированный подход в обучении английскому языку»
Выполнила: студентка 5 курса
отделения иностранных языков
Лаптева Светлана Александровна
Проверила: Евсеева Алеся Ильинична
Павловск, 2009
ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................
ГЛАВА 1. Характеристика коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иностранным языкам.
1.1. Сущность коммуникативно-ориентированного подхода……………..
1.2.Современные концептуальные принципы коммуникативно ориентированного обучения
ГЛАВА 2. Обучение говорению на уроках иностранного языка
2.1. Основные принципы обучения говорению в свете коммуникативного подхода…………………………………………………………………………..
2.2. Анализ проведеннго урока по обучению говорения……………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Конспект урока по английскому языку………………
ВВЕДЕНИЕ
Важнейшей проблемой методики преподавания иностранных языков является развитие у учащихся коммуникативных навыков-т. е. способности бегло, спонтанно и правильно говорить на иностранном языке, и правильно понимать собеседника.
Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы методисты. К ним в нашей стране следует отнести Институт русского языка имени А.С.Пушкина (А.А.Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), методистов и психологов Э.П. Шубина, И.П. Гурвича, И.Л.Бим.
При всем различии методологий и технологий обучения все эти ученые внесли в теорию и практику много ценного. Подход каждого ученого, несомненно, своеобразен и имеет право на дальнейшее развитие.
Правда, внедрение лишь элементов коммуникативности не приносило, да и не могли принести желаемых результатов, т.к. не было системы работать, не были осознаны основные принципы этой системы. Но по мере того, как продолжались научные исследования методистов и практические поиски учителей, становилось ясно, что мы имеем дело не просто с устойчивой тенденцией, а с методом обучения, который пока в достаточной степени теоретически не осмыслен и не описан.
Недостатки советской методики массового школьного вузовского(за исключением специальных вузов) обучение иностранному языку было то, что иностранный язык оставался у учащихся «в голове, но не на языке». Это выражалось в том, что большинство советских граждан годы и даже десятилетия изучали всего один иностранный язык, получали огромное количество теоретической информации, но при этом не могли говорить на данном языке, что всегда вызывало удивление иностранцев, в том числе из развивающихся стран, которые на неплохом уровне осваивали иностранные языки всего за один год.
Упущением методики, господствовавшей в СССР, было то, что учащиеся и студенты во время урока очень много слушали преподавателей и слишком мало говорили сами.
Другим упущением советской методики было и то, что большинство преподавателей придавали огромное внимание «правильному употреблению языков» в условиях отсутствия у учащихся элементарных навыков говорения.
В результате этого среднестатистический советский человек, изучавший иностранный язык, прежде чем выразить мысль на иностранном языке тщательно продумывал, что и как он хочет сказать, чувствовал себя скованным. Для многих, изучавших иностранный язык в СССР была характерна психическая болезнь говорить на иностранном языке с ошибками.
Коммуникативный подход уже более 30 лет удерживает ведущие позиции в области теории и методики обучения иностранным языкам, как в России, так и за ее пределами. Путь его становления и развития в разных странах наряду с общими чертами имеет и свои особенности, что позволяет говорить о его вариантах.
Использование коммуникативной методики – объективная необходимость, продиктованная закономерностями любого обучения как такового. Как известно, все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе.
Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. В этом случае коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с одной стороны, методические принципы обучения, а с другой-выбор общенаучных методов познания, исходных для построения процесса обучения.
Все это, конечно, не означает, что процесс обучения строится как копия процесса общения. Более того, в процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения обучения не имеет смысла.
Актуальность данной темы состоит в том, что в настоящее время коммуникативный подход является популярным в обучении иностранным языкам. Пропаганда основ коммуникативной методики является настоятельной потребностью практики обучения. Во-первых, потому, что именно коммуникативная методика адекватна такой цели, как обучение общению, во-вторых, потому, что коммуникативное направление обогатилось новыми исследованиями, которые должны стать достоянием учителя-практика
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс.
Предмет исследования – коммуникативно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам.
В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что уроки, в основе которых лежит коммуникативно-ориентированный подход помогают быстрее овладеть навыками общения на иностранном языке по сравнению с традиционными уроками.
Цель исследования – выявление особенностей использования коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку.
Задачи исследования:
1.Дать теоретическое обоснование использованию коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иностранным языкам на основе ретроспективного анализа научно-теоретической литературы.
2. Описать основные принципы коммуникативного подхода.
3. Проанализировать собственный опыт использования коммуникативного подхода при обучению говорению.
Методы исследования:
Анализ научных, педагогических источников с целью определения теоретических основ исследуемой проблемы.
Описание собственного опыта использования коммуникативного подхода в обучении иностранному языку.
Глава 1. Характеристика коммуникативно-ориентированного подхода в обучении иностранным языкам.
1.1. Сущность коммуникативно-ориентированного подхода
Большинство заграничных методик обучения иностранному языку основаны на коммуникативном подходе. Этот подход является важнейшим направлением исследований зарубежных методистов. Коммуникативно-ориентированное обучение было реакцией отрицания ранее популярных аудио-лингвального (audio-lingual) и устно-ситуативного (oral approach and situational language teaching) обучения иностранным языкам. Главным для коммуникативно-ориентированного обучение было и остается обучение через учебно-коммуникативную деятельность.
Заграничные методики обучения иностранным языкам, в первую очередь, преследуют цель научить человека в течение короткого времени ( 2-3 месяцев ) говорить на иностранном языке, уметь моментально выразить свою мысль.
Исходя из этой цели, построен и весь процесс обучения:
- основную часть времени урока учащиеся не слушают и пишут, а говорят, говорят и еще раз говорят (с преподавателем, между собой, произносят диалоги);
- преподаватель лишь незаметно «дирижирует» процессом говорения учащихся;
- весь урок происходит как живая беседа, в которую втянуты все учащиеся (американцы говорят «мы ходим в школу (университет) не учиться, а общаться»);
- на начальном этапе обучения преподаватель не требует от учащихся говорить только правильно (обычно это невозможно), наоборот поощряется любое говорение, в том числе с ошибками (считается, что самое главное – «разговорить человека», слышать психологический барьер перед мгновенным и спонтанным выражением мысли на иностранном языке);
- лишь после того, как учащиеся получили навык свободного говорения, начинается «шлифовка» языка:
- Ставится произношение
- Живая речь вводится в русло грамматических правил
- Исправляются ошибки
- Сильной стороной американской (коммуникативной) методики является быстрый перевод пассивных знаний в активные, язык находится не в «закромах памяти», а сразу применяется на практике. В настоящее время коммуникативная методика все больше и больше внедряется в России (особенно при обучении иностранному языку). Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению иностранному языку представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематезированное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевой деятельности. В результате такого подхода в общении формируется, реализуется и действует система владения иностранными языками как средством общения в широком смысле этого слова. Большой интерес для обучения иноязычному общению представляет анализ сочетания в речевом взаимодействии носителей языка речевых и неречевых средств.
Рассматриваемый подход также включает воспитание навыков сравнения языковых явлений родного языка и иностранного языка. Данные навыки позволяют:
- развить умение обучаемых быстро переключаться с одного языка на другой;
- включить в обучение активное сопоставление двух языков.
Важную роль в обучении иностранным языкам играют коммуникативные задания.
Коммуникативные задания сегодня проходят серьёзную проверку на эффективность. В «ортодоксальном» коммуникативно-ориентированном обучении используются задания деятельностного характера, которые должны разделять на 2 большие группы: «фракционально-коммуникативные» (functional communication activities) и “взаимодействие в группах (social interaction activities) [7;38]. Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путем соединения вместе всех фактов, известных остальным участникам. Взаимодействие в группах организуется как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи.
На все приемы коммуникативно-ориентированного обучения выдерживают взыскательную проверку на эффективность. Например, в результате многолетнего изучения проблемы обучения чтению в Великобритании было решение вновь отдать предпочтение приему «звукобуквенных соответствий», который оказался значительно эффективнее «коммуникативного обучения чтению» через прослушивание текстов и их последующего воспроизведения в виде «чтения»[12;13]. В целом язык в коммуникативном аспекте все больше рассматривается как дискурс, то есть как способ построения текста в определенных обстоятельствах в процессе устного или письменного общения. Дискурс тоже определяется как отрезок устной или письменной коммуникативной деятельности [18;16]. Дискурс всегда ситуативен. Он может быть построен с учетом ситуации и понят, если участники общения знакомы с ситуативным контекстом. Например, текст диалога «I will do some shopping after work tonight» - «Oh, it’s Thursday…» можно понять, только зная, что в Англии магазины по четвергам работают позже обычного.
Анализ общения (conversation analysis) позволяет выявить многие характерные черты. Например, для завершения по телефону недостаточно сказать кротко «Good-bye». Обычно ритуал завершения разговора затягивается на несколько фраз типа «OK», «I’d better go», «Talk to you latter», «So…», etc. Эти и некоторые другие фразы используются в различных сочетаниях, иногда повторяются несколько раз до того, как участники диалога по телефону повесят телефонные трубки.
Типичный диалог «Asking the Way», как показывают исследования, обычно не заканчивается фразой «Thank you». После того как «местный житель» объяснил, как пройти к нужному месту, и «турист» поблагодарил его, как правило, следуют дополнительные комментарии и объяснения. Например: “Excuse me! Do you know the way to the nearest Past Office”? –“Yeah”. Go straight on, take first left and you won’t miss it”. –“Thank you very much”.-“My pleasure! It’s a beautiful grey building. You will see it on you right”,etc. Изучение особенностей естественного дискурса позволяет организовать процесс обучения языку в целях коммуникации. Данные особенности являются предметом активных исследований [4;52]
1.2. Современные концептуальные приципы коммуникативного обучения.
В настоящее время в современной методике обучения иностранным языкам используются определенные принципы.
Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.
В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Данный принцип реализуется через преодоление противоречия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другими упражнениями. Учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой - сохраняли бы «аутентичность» применения иностранного языка в учебных ситуациях. Для этого вовсе не обязательно ограничивать работу заданиями типа «Представьте себе, что вы находитесь в…Общайтесь!». Существуют задания, обеспечивающие аутентичную речевую практику, т.к. в самой формулировке этих заданий заложены необходимость и способ иноязычного речевого общения. Рассмотрим данный принцип подробнее в принципиальных положениях.
Принципиальное положение 1.1. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия (interactive activities). Задачи речевого взаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнеров. Они выполняются в парах или малых группах. Элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах становясь заданием для всего класса (так называемая пирамида-pyramid grouping).
Возможны три вида размещения учащихся в классе для выполнения заданий речевого взаимодействия:
По рядам
Подковой
Парами или малыми группами
Заметим, что если учащиеся располагаются «подковой», это создает наиболее благоприятные условия, как для группового общения, так и для контакта с учителем.
На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия учащихся:
А) сотрудничество участников в выработке единой цели;
Б) комбинирование информации, известной разным участникам;
В) передача информации от одного частника к другому.
Сотрудничество участников в выработке единой цели возможно при решении разнообразных проблемных задач.
Комбинирование информации организуется на уроке, если у каждого ученика имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения.
Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции» (instruction following). Например, у одного участника имеется незаполненная карта, а у другого карта с подробными надписями. Задача ученика с подробной картой - дать своему партнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей карте совершить заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть точно в пункт назначения, не видя карты партнера. Вариантам этого вида работы является задание, при котором один ученик получает рисунок и дает устные инструкции другому ученику нарисовать аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик и др.).
Заметим, что подобные задания считаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностей учащихся, т.е. их реальных способностей передавать и получать информацию на иностранном языке.
Принципиальное положение 1.2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников (information gap).
Задания «типа information gap» могут принимать различные формы:
picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера, - matching tasks);
knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить-complete-the-table tasks);
belief /opinion (у школьников имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение;
reasoning gap (у обучаемых имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).
Примером задания типа «information gap» является коммуникативная игра «Treasure Island»(остров сокровищ). Два участника общения (искатели клада) имеются контурные карты с изображением «необитаемого острова». Информация с изображением на карте у одного участника, у другого информация отсутствует. Участники, задавая друг другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающие их «опасности» и выкладывают на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения опасности. В итоге единственный квадрат на контурных картах обоих участников остается пустым. Это и есть место, где спрятан «клад».
Принципиальное положение 1.3. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий.
Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:
на последовательности действий (secquencing);
на критическом мышлении (critical thinking);
на предположении (hypothesis);
на догадке (guessing);
на открытии (discovery);
на интерпретации (interpretation);
на исключение лишнего (odd-one-out);
Некоторые из названных приемов обучения получили распространение, например, задания, требующие от учащихся открытия, может проходить в игровой форме. Одно из подобных заданий заключается в том, чтобы найти «преступника» и раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игры требуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления. Данные карточки повторяются на больших картах. Карточки раздаются «свидетелям» (witnesses), а большие карты раздаются «следователям» (investigators). Из 20 маленьких карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя «преступника» и обстоятельства «преступления». «Следователи» смотрят на свои карты и задают вопросы типа «It his name Steve», «Did he steal the money from the bank?» Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, они отвечают: «No, his name is not Steve and he did not steal money from the bank». «Следователи должны как можно скорее догадаться, какая карточка отложена в сторону, назвать имя «преступника» и обстоятельства «преступления».[10;12]
Критическое мышление позволяет формировать «неравнодушных» учащихся, готовых думать, говорить и общаться на иностранном языке. Оно является важным условием не только успешной работы с текстом, но и организация ролевого, а также дискуссионного общения в классе, ибо формирует ориентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чем проблема в данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?» и другие являются условием включения в ситуативное общение.
Принципиальное положение 1.4. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения.
На уроке иностранного языка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных ситуаций».
Ролевое общение реализуется в ролевой игре-виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями. Наиболее простой является игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.
Более сложной является ролевая игра, для участия в которой участникам необходимо получить общее описание сюжета и своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции. Наиболее сложными являются свободная и длительные ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.
Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобных заданий:
line up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);
rounds (участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно как если бы его произносил один человек);
strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять свое место в «рассказе»);
smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обменивается репликами);
contacts (участники подходят друг к другу и обмениваются репликами, тем самым начиная беседу);
politeness (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);
conflict (школьники учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера).
Перечисленные и некоторые другие задания формируют у обучаемых необходимые социальные умения общения.
Принципиальное положение 1.5. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения.
Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:
его содержание не всегда предсказуемо;
-возможны переходы от одной темы к другой;
-требуются незнакомые или забытые слова;
-требуется активная мобилизация речемыслительных резервов;
-используются разнообразные коммуникативные, чтобы «приспособить» не всегда совершенные и доступные формы к мыслимому содержанию высказывания.
Главное заключается в том, что спонтанное иноязычное общение формирует так называемое имплицитные знания (implicit knowledge), которые отличаются от эксплицитных знаний (explicit knowledge).
Нами были рассмотрены основные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. Они сведены всего к трем ключевым формулировкам: «о деятельностной основе коммуникативного обучения», «о формировании коммуникативной компетенции», и «об аутентичных формах обучения».[12;14]
1.3.Обучение отдельным аспектам иностранного языка с помощью коммуникативно-ориентированного подхода.
Коммуникативно – ориентированный подход используется при формировании всех навыков и умений в процессе обучения иностранным языкам. Мы рассмотрим лишь некоторые из них.
Обучение грамматике.Обучение сложным грамматическим явлениям - процесс сложный, требующий длительного времени. Уровень сформулированности навыка требует значительных усилий. Последовательное, осознанное выполнение правилосообразных действий осуществляется в многочисленных языковых упражнениях.
Успешное формирование грамматических навыков можно связать с возможностью употреблять сложные грамматические формы в соответствии с коммуникативной задачей.
Важно четко определить цель задания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности.[19;66]
Так, для формирования грамматических навыков и умений употребления модальных глаголов в речи, учащиеся получают задание принять участие в обсуждении и выработке возможных решений различных дилемм. Предлагая им ситуацию для обсуждения, мы нацеливаем их на употребление модальных глаголов (should, ought to may, might, could) для выражения своих предположений или советов.
You have been offered a well-paid job by a rich employer, and badly need the money. But people have told you that his business is dishonest. Give your comments, ideas or questions to suggest possible, advisable or necessary courses of action.
Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель не направляет учащихся на выполнение языковой задачи.
Коммуникативно-ориентированные задания для отработки грамматических навыков вызывают интерес учащихся и привлекают их к активному участию в их выполнении. Забавная тема задания, обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра формируют внутреннюю мотивацию учащихся.
Отрабатывая структуры в Past Simple, сложно использовать прием «цепочки».
Каждому учащемуся предполагается поучаствовать в составлении рассказа, а определенную лексическую тему, например: «A new boy». Можно придумать первое предложение «Last year a new boy appeared in Tom and Mary’s class», а учащиеся продолжают сочинять рассказ, добавляя по одному высказыванию по цепочке. Можно сделать это упражнение забавней, если предложения записывать на листе бумаги так, чтобы каждый пишущий мог видеть только последнюю фразу.
При отработке структур в Past Perfect учащимся предлагается вспомнить самые яркие впечатления их жизни (незабываемая поездка, огромный успех, и т.д.) Затем они должны выразить свои чувства, используя фразу I have never (or always…)…before, и могут добавить But afterwards I…(употребляя, таким образом, Past Perfect и Past Simple в сравнении). Учащиеся становятся необыкновенно активными в языковой работе, когда дело касается их личного опыта. Учебная деятельность, построенная на использовании личного опыта учащихся, их мнений, чувств и идей, интересна не только потому, что высказывания не предсказуемы, разнообразны и оригинальны, но и потому, что учащиеся как бы раскрываются друг другу. Это не только усиливает внимание и является мотивационным стимулом на уроке, но и создает доброжелательную атмосферу среди учащихся. Игра - одно из самых любимых занятий при обучении грамматике на уроках. У учащихся оно вызывает чувство приятного напряжения, которое они испытывают, стремясь к цели. Игровой элемент используют в любых грамматических заданиях. Пример игры для отработки вопросов общего типа – Don’t say «yes» or «no», когда ведущему задаются общие вопросы, на которые он не должен давать ответы «Yes» or «No».
-Do you like to read?
-Only detective stories?
-Is it Friday today?
Формирование навыков употребления утвердительной, вопросительной и отрицательной форм времен Past (Simple, Progressive, Perfect) можно проводить в игре «Придумай себе алиби». Учащимся предлагается ситуация, например: «A food store was robbed yesterday, at 9 p.m». Двое учащихся, «подозреваемых», отправляются за дверь и должны придумать себе алиби, т.е. должны быть готовы описать свои действия во время преступления, доказать, что они провели время вместе и поэтому они невиновны. Класс играет роль детективов и готовит вопросы для допроса. «Подозреваемые» затем допрашиваются по одному и доказывают свою причастность или непричастность к преступлению. При обучении грамматике можно использовать ролевые игры. Дети очень любят исполнять различные роли и инсценировать или быть участниками воображаемых ситуаций. Пример ролевой игры «Изобретательная кампания» для тренировки употребления пассивных конструкций будущего времени и выражения обещаний. Учащимся дается задание подготовиться к избирательной кампании, играя роль кандидата в городскую думу или государственную думу. Кандидат должен придумать, что пообещать избирателям, для того чтобы получить наибольшее количество голосов. Например:
-a main road will be built.
-poor families will receive support.
- new factories will be opened.
Описанные приемы значительно облегчают учебную задачу. Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучается параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволят повысить мотивацию и эффективность овладения ею, расширяет экспрессивные возможности речи и придает естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.[19;68]
Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе. Основной целью обучения иностранному языку становится развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, различие звуков), создание условий для адаптации учащихся к употреблению иностранной лексики в речи.
Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется не менее двух лет. Учащиеся с первых шагов знакомятся с изучаемым языком как средством общения. Они учатся понимать иностранную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка.
От того, как идет обучение на начальном этапе обучение иностранному языку, зависит успех овладения этим предметом в дальнейшем. Английский методист Г. Палмер придавал огромное значение начальному периоду изучения иностранного языка: «Take care of the first two stages and the rest call take of itself»[4;51]
Диалогическая речь – одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении устной речи на начальном этапе все же отдается диалогической речи.
Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи показывают, что в ней имеются недостатки, порожденные рядом причин и, прежде всего, недостаточной разработанностью этого вопроса в методике обучения иностранному языку. Одна из причин – смешение понятия диалога и монолога, лежащих в основе создания системы обучения иностранной речи. Объясняется это их тесной взаимосвязью в речевой деятельности. Такая связь явствует уже из самих определений диалога и монолога, закономерно подчеркиваемая методистами: «Диалог представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или более лиц (собеседников). Монолог речь одного лица , выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д.» [4;52]
Диалог связан с тремя умениями, обеспечивающими ход беседы:
Первое умение – симулирование высказывания собеседника. Оно может быть в виде вопроса (Can you play chess?), утверждения (Let’s play или просьбы Help me, please?)
Второе умение – реагирование на речевой стимул.
Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство.
Наиболее распространены 4 типа диалогических единств.
-Вопрос-утверждение: Are you going home? – No, I’m staying at school или No, I’m going shopping;
-Вопрос-вопрос: Are you going home? – Why do you ask me? ;
-Утверждение-утверждение: I’m going home. – So am I;
-Утверждение-вопрос: I’m going home. – Why are you going home?
Третье умение – развертывание реплики-ответа, придание высказываниям характера беседы. Например:
-Вопрос-утверждение:
-Have some more fish?
-No, thank you. It is very nice, but I can’t eat any more.
Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. На содержание и характер диалогического общения влияют психологические процессы:
-восприятие речи собеседника и ориентировка в ситуации;
- формирование содержательной стороны высказывания;
-языковое оформление мысли и восприятия (декодирование) реплик партнера по общению.
На начальном этапе обучения английскому языку учитель использует отдельные методические приемы. Так, вводя слова, слововосочетания или фразу, подбирает определенные ситуации, которые показали бы учащимся функцию, назначение этих лексических единиц в общении, т.е. то, что с их помощью можно передавать в речи.[16;225]
Обучение диалогической речи учащихся начинается с их реагирования на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики. Разнообразие реакций зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Затем стимулирующие реплики дают сами дети, а одноклассники реагируют на них. После того как ученик научится без труда в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Для того, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель использует разнообразные игры. Для детей игра-это, прежде всего, увлекательное занятие. В игре все равны, она посильна даже слабым ученикам.
Итак, подводя итоги первой главы, мы увидели, что коммуникативно-ориентированный подход является одним из главных в обучении иностранным языкам. Он помогает развитьспособности бегло и спонтанно говорить на иностранном языке. Мы убедились, что использование коммуникативно-ориентированного подхода позволяет научить человека общаться на иностранном языке в течение короткого времени. Мы увидели, что коммуникативный подход можно использовать при обучении разным аспектам иностранного языка, что улучшает активность учащихся на уроке и помогает сформировать коммуникативную компетенцию.
Глава 2. Обучение говорению на уроках иностранного языка
2.1. Основные принципы обучения говорению в свете коммуникативного подхода
Мы решили подробно рассмотреть обучение говорению с помощью коммуникативно – ориентированного подхода т.к. говорение является собственно общением. А общение является основой для получения знаний о людях иноязычной страны, их культуре, традициях. Общение помогает вхождению в общество, социальной адаптации, культурному обогащению. Во второй главе мы рассмотрим основные принципы обучения говорению в свете коммуникативного подхода и проведем анализ урока по обучению говорению.
Для обоснования и внедрения коммуникативного метода в практику недостаточно его общего описания. Необходимо подробно рассмотреть все методические функции каждого принципа, содержание каждой из функций и определить, насколько все это охватывает различные стороны обучения и, главное, насколько соотносится с качествами говорения (что только и позволит считать коммуникативный метод адекватным цели). В этом плане важное значение приобретает понимание принципа.
Можно выделить три ранга принципов.
1). Принципы, пригодные для обучения любому предмету – общедидактические: сознательность, наглядность, научность, связь теории с практикой. Каждый из этих принципов может по-разному проявляться в каждом из предметов. Для обучения иностранным языкам это убедительно показала Г.В. Рогова.[16;226]
2). Принципы, пригодные для обучения какому-либо предмету, скажем, иностранным языкам, - общеметодические: комплексность (взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности), устная основа обучения.
3). Принципы пригодные для обучения какому-либо виду речевой деятельности, - частно-методические; в нашем случае это принципы обучения говорению – принципы коммуникативного метода.
1. Принцип речемыслительной активности.
Данный принцип определяет, по крайней мере, пять аспектов обучения говорению.
-Речевая практика как средство обучения говорению.
В сущности все направления (методы) обучения говорению прошлого и современности провозглашали в качестве цели умение практически пользоваться языком. При цели – обучение говорению – вообще не может быть иной направленности, кроме практической. Путь же к практическому овладению иностранным языком не всеми представляется одинаково. Это выражалось, например, в том, что считалось возможным обучить говорению через теорию, через изучение языковых знаний, правил, в результате чего вместо уроков на языке имели место уроки о языке. Здесь же прежде всего имеется ввиду именно путь к практическому владению, т. е. практическая направленность не как цель, а как средство. Принцип речемыслительной активности предполагает такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на языке (условный или реальный), т. е. в процесс практического пользования языком на основе речемышления; инструкции, которые дает учитель и которые призваны сделать речевые действия учащихся сознательными, сообщаются попутно, занимая, таким образом, в худшем случае 1-2 минуты (в совокупности). Все это создает у учащихся ощущение постоянной занятости речевой деятельностью или то, что Б. Беляев удачно назвал «непосредственным переживанием языка». Тем более что сказанное относится только к урокам формирования грамматических навыков: на других уроках обучения говорению инструкции теоретического характера вообще редки.
- Оречевленность упражнений. Занятость учащихся практическими действиями еще не обеспечивает эффективного обучения; часто к практическим действиям относятся такие, которые только внешне являются речевыми, а по сути своей формальны. Между тем обучение говорению возможно лишь на основе действий того же характера.
В этом плане важно различение «устных упражнений» и «упражнений в устной речи», проводимые в методике. Устным является всякое упражнение, выполненное в устной форме, например конструирование фраз, составление предложений по аналогии, повторение предложений за учителем, воспроизведение заученного. Но часто при выполнении этих действий у учащегося нет никакой задачи, поэтому их можно обозначить как проговаривание. Упражнения же в устной речи, в говорении характеризуются наличием речевой задачи и речевого партнера. Так мы получаем «оппозицию»:
проговаривание-говорение
Речевая задача может быть условной, т.е. заданной извне (учителем), или реальной, возникшей как результат мотивированности речевого поступка, но присутствие ее в упражнениях обязательно. Речевая задача делает упражнение оречевленным.[]15;24]
Это вовсе не означает, что включение операционного уровня не имеет значения. Без отработанных операций в имитации, без образований по аналогии трансформаций говорение немыслимо. Поэтому учебники включают большое количество упражнений, в которых производятся указанные операции. Но формирование речевого навыка, навыка, способного к переносу, требует создания условий адекватных речевым. К таким условиям относится прежде всего наличие речевой задачи говорящего.
Учащийся должен быть поставлен перед речевой необходимостью не имитировать, конструировать, репродуцировать, а совершать речевой поступок, языковые же средства он может позаимствовать из реплики учителя(при имитативных операциях), сконструировать сам (при операциях аналогии, трансформации). В этом случае указанные операции не самоцель, они подчинены выполнению речевой задачи. Это касается не только упражнений для развития речевого умения, но и упражнений для формирования навыков.
Отсюда следует правило, согласно которому при обучении говорению все упражнения должны быть в той или иной степени оречевленными.
- Речевая (речемыслительная) активность. К сожалению, следует констатировать, что активность иногда еще понимается как активность органов речи. Но сам факт говорения ( тем более, проговаривания) вовсе не означает, что ученик активен. Это лишь внешняя активность, одной из популярнейших форм которой стало хоровое произнесение. Оно вовсе не гарантирует активного отношения учащихся к произносимому, не гарантирует речемыслительной активности; более того, оно часто служит ширмой, за которой скрывается пассивность учащегося.
Ложно понятая активизация часто приводит к стремлению произносить как можно больше фраз в единицу времени. Конечно, для овладения говорения количество произносимого очень важно, но более важна та речемыслительная работа, которая при этом совершается.
Человеческое сознание, как известно, возникло именно потому, что в процессе труда человек стал активно воздействовать на окружающий мир. И это была непростая субъективная активность, а преобразующая деятельность. Речевая деятельность как особый ее вид и как составная часть деятельности вообще также является преобразующей по своей направленности, т.к. мы говорим не в целях сообщения какой-то информации, как иногда кажется, а сообщаем эту информацию в целях преобразования, изменения поведения или образа мыслей собеседника в нужном нам направлении.[15;25]
Поэтому внешней активности следует противопоставить активность внутреннюю, при которой речевой поступок целенаправлен и мотивирован. Внутренняя активность может иметь место в том случае, если ученик молчит, но его «речемышление» работает, т.к. в нем появилось собственное отношение к происходящему, сказанному. Такая активность является, прежде всего предпосылкой развития инициативности речи, а, во-вторых, совершенно с неожиданной стороны решает проблему увеличения времени говорения каждого ученика. Поскольку добиться такого положения, когда все ученики все время будут включены в говорение, пожалуй, невозможно, необходима организация обучения, обеспечивающая внутреннюю активность всех собеседников, когда они, благодаря постоянной готовности к речевому поступку, будут автоматически включены в процесс общения, что возможно, даже если человек не произносит ни слова.
Рассматривая говорение как цель обучения, мы отмечали, что мышление выполняет коммуникативную функцию, отличную от познавательной. Если мышление-это деятельность, направленная на познание, осознание и преобразование окружающего мира, а язык- орудие этой деятельности, то вполне понятно, что для успешного совершения столь серьезной и сложной деятельности орудие ее выполнения должно быть совершенно. Достигает ли в школе ученик такого уровня овладения языком, чтобы последний мог служить орудием познания и осознания окружающего мира? Безусловно, нет.
В связи с этим неправомерным представляется выдвижение принципа «обучать мышлению». «Развитие мышления и совершенствование в усвоении языка, - писал Н.И. Жинкин, -не одно и то же… На уроках иностранного языка надо учит говорить на этом языке…Обучение мышлению-общепедагогическая задача» при обучении говорению основной задачей является развитие речевого умения, которое теснейшим образом связано с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная функция речевого умения заключается в том, чтобы осуществлять управление речевой деятельностью для достижения какой-либо цели, ради которой человек вступает в общение. Поэтому вместо «обучения мышлению» следует говорить о развитии речевого умения в условиях решения коммуникативных задач общения. «Общение в психологическом смысле всегда есть процесс решения коммуникативной задачи». Именно при наличии коммуникативной задачи у говорящего и появляется внутренняя, речемыслительная, активность.
Сказанное позволяет сформулировать следующее правило, вытекающее из принципа речевой направленности: при обучении говорению необходимо постоянно вызывать речемыслительную активность учащихся при помощи коммуникативных задач речевого общения.
- Речевая (коммуникативная) ценность материала. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Это такой материал, который адекватен (в большей или меньшей степени) материалу, используемому в предполагаемых сферах реальной коммуникации. Речевая, или коммуникативная, ценность этого материала тем выше, чем вероятнее его использование в общении.
С этой точки зрения недостаточна ценность некоторой части материала, отобранного в рамках традиционных тем «Кино», «Библиотека», «Школа» и т.п., т.к. коммуникация совершается не в рамках таких тем. Это касается и содержательного их аспекта, и лексического состава.
Если проанализировать темы с точки зрения их содержательности, то окажется, что многое из того, что при их прохождении обсуждается, в процессе реальной коммуникации вряд ли возможны, например вопросы о том, стул это или стол, тарелка это или ложка, стоит учитель здесь или там, весела ли какая-то неизвестная девочка и т.п. Зато многое, что служит в реальной коммуникации действительным предметом обсуждения, остается за бортом обучения. Все это происходит потому, что в действительности говорение не тематично, оно содержательно; каждый предмет обсуждения является как бы центром определенного «содержательного поля», которое по своей природе эвристично, как эвристично и само говорение. Если мы, к примеру, обсуждаем вопрос о том, почему ученик N, постоянно опаздывает на уроки, то коснемся и проблемы транспорта, и организации рабочего дня школьника, и уклада его семейной жизни, и этических норм поведения.
Поэтому, чтобы сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении, необходимо отобрать те действительные проблемы (вопросы, предметы обсуждения), которые составляют содержательную сторону общения, организовав материал вокруг них. При этом следует учитывать три фактора:
конкретные сферы, в которых предполагается общение;
виды деятельности, которыми занимаются данные учащиеся;
возрастные интересы обучаемых.
Что касается начальной ступени обучения, то между уровнем интеллектуального развития учащихся и содержательностью материала часто имеется существенный разрыв. Удивительно ли, что через год-полтора интерес учащихся к иностранному языку улетучивается, мотивация ослабевает, а иногда и пропадает совсем.
Если думать о коммуникативной ценности материала, нельзя не заметить и спорности такой практики, когда говорению обучают на основе тематики страны изучаемого языка. В плане говорения те ограниченные сведения, скажем, о Дрезденской галерее, которые наш учащийся сможет сообщить своему немецкому другу, совершенно неинформативны. Скорее всего, нашему ученику потребуется рассказать о своей точке зрения. Что же касается сведений о стране изучаемого языка, то они должны поступать к ученику через рецептивный канал, путем аудирования и чтения.
Лексический аспект тематического отбора также чреват опасностью снижения коммуникативной ценности материала. Весьма плодотворный принцип частотности, будучи приложенным к темам, дает в результате такой список слов, значительная часть которых является практически «коммуникативно-мертвыми», не используемыми в ситуациях общения. Тема, как правило, требует массы именно конкретных существительных. Зато в речи оказываются необходимыми так называемые редкие слова, но такие, без которых не обойтись при обсуждении проблемы жилищных условий, их связи с работой, семьей, особенностями города, традициями и т.п.
Говоря о ценности материала, нельзя не упомянуть и о грамматической стороне дела. В упомянутой выше теме «Квартира» обычно автоматизируются, например, предлоги местонахождения: на диване, под диваном, возле дивана, за столом, под столом, у стола и т.п. Между тем в процессе общения с иностранцами подобные речевые единицы могут оказаться нужными в очень редких, конкретных обстоятельствах; зато те же предлоги в их абстрактном значении необходимы сплошь и рядом, они, однако, как и многие другие явления структурной стороны говорения, не выделяются. Отсюда и появляются совершенно лишенные коммуникативной ценности предложения, существование которых оправдывают обычно необходимостью усвоения того или иного структурного явления: «Доска черная», «Стул у стены», «У Ника в руке палка», «Книга зеленая», «Это столы», «Осенью дни короче, а ночи длиннее» и т.п. Благодаря заучиванию подобных «фраз» в сознании учеников исподволь проникает мысль о том, что иностранный язык не орудие общения.
Сказанное требует выдвижения следующего правила, учет которого необычайно важен: при обучении говорению на основе коммуникативного метода использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предлагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся.
- Речевой принцип урока. Не последнюю роль в осуществлении принципа речевой направленности играет и речевой характер урока. Он является:
в постаноализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
Данный принцип является новым по своей трактовке, поэтому требует более подробного обоснования.
2. Индивидуальность учащегося как основа индивидуализации учебного процесса. Как известно, индивидуализация обучения является одним из ведущих принципов советской дидактики. При обучении иноязычному говорению этот принцип приобретает еще большее значение, так как индивидуальным, неповторимым, прежде всего, является речь ученика как средство выражения его сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и т.п. Поэтому права Г. В. Рогова, когда она пишет, что «обучение иностранному языку, пожалуй, в большей степени, чем какому-либо другому предмету, требует индивидуального подхода».
Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство, используемое обычно лишь на каком-то одном этапе усвоения материала и применительно к какой-то одной группе учеников (сильных, средних, слабых); она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Индивидуализация не должна сводиться и к дифференциации обучения.
Основой индивидуализации может служить индивидуальность ученика, понимаемая во всей своей многогранности как система. В работах по философии, а также в психологической литературе в индивидуальность как систему включают свойства человека в трех аспектах его жизнедеятельности: как индивида, как субъекта и как личности.
Когда речь идет об индивидуальности обучения, нельзя не учитывать все эти три стороны человеческой деятельности при ведущей роли ее личностного аспекта.
Рассмотрим индивидуальность учащегося в трех аспектах и соответственно три вида индивидуализации.
А. Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация.
Индивидные свойства представлены в индивидуальности в виде определенных комплексов природных свойств человека. Совокупность этих свойств в более общей форме выступает в виде темперамента, задатков, органических потребностей, которые составляют природную основу индивидуальности.
При обучении иноязычной речевой деятельности роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие-других. Для учителя различия в индивидных свойствах выступают как объективная данность, с которой необходимо всемерно считаться и учитывать в обучении. В силу их значимости и специфики учет индивидных свойств человека в обучении должен, на наш взгляд, производиться в рамках специально выделенного вида индивидуализации индивидной. Индивидная индивидуализация в первую очередь призвана служить учету и развитию способностей к иноязычной речевой деятельности.
Б. Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация.
Очень часто, однако, ученики проявляют поразительную пассивность даже при выполнении ими посильных заданий (индивидная идивидуализация) и при владении способом выполнения этих заданий. Причина заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников.
Первостепенная значимость личностной индивидуализации для обучения говорению определяется тем, что личностные качества теснее, чем индивидные, связаны с речевой деятельностью через ее социальную функцию. К. Маркс писал, что если индивидные свойства человека составляют природную основу индивидуальности, то личностные качества составляют ее сущностную сторону. [15;26].
Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, мировоззрения и т.п., т.е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения. Речевой акт в данном случае находится полной психологической изоляции от деятельности личности. Личностная индивидуализация учитывает:
Контекст деятельности обучаемого;
Жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т.п.);
Сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;
Мировоззрение (взгляды на жизнь);
Эмоционально-чувственнную сферу (при «провоцировании» учеников на высказывания в защиту своей любимой футбольной команды, актера, книги, профессии);
Статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах;
Перечисленные компоненты личностной структуры индивидуальности служат источником для использования приемов личностной индивидуализации.
Таким образом, если рассматривать личность в рамках избранного нами подхода к человеческой индивидуальности, то она выражает определенное качественное состояние социального развития человека. Поэтому личностные свойства входят в индивидуальность человека в качестве важнейшего компонента и составляют его сущность. Представляется оправданным и методически целесообразным выделить отдельный вид индивидуализации, специально предназначенной для учета личностных свойств ученика-личностную индивидуализацию.
3. Ведущая роль личностной индивидуализации. Ведущая роль личностной индивидуализации при обучении говорению подтверждается с точки зрения разных наук (философии, психологии и др.).
Сознание-это высшая форма отражения действительности, целостная система различных, тесно связанных друг с другом познавательных и эмоционально-волевых элементов. Сознание всегда субъективно, оно субъективный образ объективного мира. В сознании проявляется отношение данного человека к окружающему миру. Свое отношение человек выражает в речи. Вот почему речь как способ выражения отношения всегда эмоциональна, а личностный фактор так значим для стимуляции говорения.
Активность как черта отражения заключается, как известно, в направленности деятельности и избирательности процесса отражения. Иначе говоря, человек воспринимает и усваивает то, что имеет жизненно важное значение для его деятельности. Под индивидуализацией обучения иноязычной речевой деятельности следует понимать соотнесенность приемов обучения с личностными субъектными и индивидными свойствами каждого ученика.
4. Принцип функциональности
Данный принцип впервые был сформулирован в отечественной методике А.П. Старковым. В своей работе он пишет: «Принцип функциональности определяет объекты учебной деятельности учителя и учащихся, а также формы и содержание этой учебной деятельности. Это может быть сформулировано следующим образом: овладеть тем, что функционирует в процессе устной и письменной коммуникации, и овладевать таким образом, как оно функционирует. Думается, однако, что функциональность-понятие более широкое. Далее раскрываются все аспекты работы, которыми, на наш взляд, «заведует» принцип функциональности.
1.Функциональность и моделирование речевого материала. Перед любым методом обучения, прежде всего, встает проблема отбора и организации речевого материала, поскольку усвоить весь язык невозможно и нет необходимости. В этом случае обычно прибегают к моделированию, под которым понимают выделение ряда моделей (образцов), как правило, на уровне предложения.
Коммуникативность предполагает иное понимание моделирования, а именно –создание модели системы речевых средств. Как это понимать? Н.М. Амосов пишет: «Модель-это система со своей структурой и функцией, отражающая структуру и функцию системы-оригинала». Когда, например, строят модель самолета или электростанции-как по структуре, так и по функции. В процессе общения люди всегда используют, как мы привыкли говорить, определенный язык. Точнее, систему речевых средств, которая имеет свою структуру и выполняет свои функции (функции средства общения). Ученик средней школы не в состоянии в рамках предмета «иностранный язык» усвоить всю систему речевых средств в полном объеме ее функции. И в то же время в процессе обучения мы не имеем права ни исказить структуру этой системы речевых средств, ни нарушить ее хотя бы основных функциональных возможностей.
Поэтому единственно возможным выходом является создание модели системы речевых средств, которая, как и любая другая модель, была бы упрощенной, минимизированной, настолько, чтобы, во-первых, учащийся мог ею овладеть в рамках курса обучения и, во-вторых, оказался бы в то же время в состоянии выполнять в процессе общения основные речевые функции. Функционально ориентированный отбор материала должен, поэтому, идти не по линии изъятия из системы речевых средств каких-то целых ее «узлов», а по линии изъятия функционально взаимозаменимых форм. Например, в любой системе речевых средств есть несколько возможностей выразить, скажем, такую речевую функцию, как «сомнение». Полный спектр этих возможностей есть высшая ступень владения говорением (письмом), его усвоение в школе невозможно и вообще для целей общения не всегда обязательно.
5. Принцип ситуативности
Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений. Поэтому прежде всего необходимо определить это понятие.
1. Ситуация как основа обучения. Мы постоянно говорим: в процессе обучения нужно создавать ситуации, обучать на основе ситуаций, варьировать ситуации, реагировать на ситуации. Ситуация- это такая динамичная система взаимоотношений обучающихся, которая благодаря, ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность. Анализ взаимоотношений показывает, что они могут «задаваться» четырьмя ведущими факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. В связи с этим можно в рабочем порядке назвать виды взаимоотношений следующим образом: статусные, ролевые, деятельностные, нравственные. Рассмотрим их вкратце.
Во взаимоотношениях, складывающихся на основе социального статуса субъектов общения, проявляются социальные качества личности в соответствии с социальной структурой общества. При создании ситуаций речевого общения социальный статус и определяемые им взаимоотношения могут стать доминантными в зависимости от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и стоящих перед ними задач. Такими ситуациями могут быть: обсуждение прав и обязанностей граждан разных стран, телемосты между представителями молодежи разных стран, встречи с земляками. На основании сказанного мы выделяем первый тип ситуации социально-статусных взаимоотношений.
В регламентированном общении наряду со статусными возможно выделение другого типа взаимоотношений-ролевых
Отметим, что как бы хорошо ни было построено изложение (объяснение) учителя или проводимая им беседа с учащимися, ни тот ни другой методы не могут создать таких условий для формирования у детей умений самостоятельно работать, овладевать новыми знаниями, какие возникают при организации вполне самостоятельного выполнения детьми того учебного задания в речевой цели;
в формах организации урока;
в речевом и неречевом поведении учителя.
6. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта
Данный принцип является новым по своей трактовке, поэтому требует более подробного обоснования.
1. Индивидуальность учащегося как основа индивидуализации учебного процесса. Как известно, индивидуализация обучения является одним из ведущих принципов дидактики. При обучении иноязычному говорению этот принцип приобретает еще большее значение, т.к. индивидуальным, неповторимым, прежде всего, является речь ученика как средство выражения его сугубо индивидуальных переживаний эмоций, моральных устремлений. Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство, используемое обычно лишь на каком-то этапе усвоения материала и применительно к какой-то одной группе учеников (сильных, средних, слабых); она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Основой индивидуализации может служить индивидуальность ученика, понимаемая во всей своей многогранности как система.
Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация
Очень часто, однако ученики проявляют поразительную пассивность даже при выполнении ими посильных речевых задач. Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, мировоззрения от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения. Речевой акт в данном случае находится в полной психологической изоляции от деятельности личности. Личностная индивидуализация учитывает:
- контекст деятельности обучаемого;
- жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников);
-Сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;
- мировоззрение (взгляды на жизнь);
- эмоционально-чувственную сферу;
- статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей.
Индивидуализация является основным средством мотивации учебной деятельности, осуществляемой в коллективной, групповой и индивидуальной форме работы.
Общеизвестно, что в конце седьмого - в начале восьмого класса интерес учащихся к иностранному языку резко падает. По мнению учителей , это происходит из-за того, что около 80% учащихся якобы не хотят учить иностранный язык. Однако, данные анкетирования, проведенного среди учащихся, говорят об ином: структура мотивации значительно сложнее и имеет другую природу. Так, структура мотивации 93,7% учеников, приступающих к изучению иностранного языка с желанием и интересом, изменяется к восьмому классу следующим образом: 1). Пропадает желание и интерес у 16% учащихся; 2). Желание сохраняется, но становится неинтересно у 60% учащихся; 3). Желание и интерес сохраняются на прежнем уровне у 16% учащихся; 4). Желание и интерес возрастают у 7% учащихся. Отсюда видно, что желание учиться сохраняется у 84% учащихся. Следовательно, причина падения интереса к предмету кроется главным образом в методике, в частности отсутствия методики индивидуализированного обучения. Учащимся всегда интересно общаться на те темы, которые интересны им, поэтому, чтобы сохранить интерес и желание к изучению иностранного языка, необходимо всегда ориентироваться на ученика.
2.2. Анализ урока по обучению говорению
Для доказательства гипотезы мы провели серию уроков с использованием коммуникативно – ориентированного подхода и хотим представить анализ одного из них.
Тема урока «Мое хобби».
Целями данного урока являлись:
- развитие речевого умения (тактики диалогического общения);
-ознакомление детей с различными увлечениями людей;
-развитие речи, мышления, памяти;
-воспитание уважения друг к другу, к культуре страны, изучаемого языка.
Задачами данного урока являлись:
- научить детей оценивать мнение собеседника;
-организовать монологическое высказывание;
-организовать прослушивание текста;
-организовать диалогическое высказывание.
На уроке была проведена фонетическая и речевая зарядка. В ходе фонетической зарядки дети повторяли звуки и слова, которые использовались в дальнейшем на уроке. В ходе речевой зарядки учащиеся отвечали на вопросы, которые подводили их к изучению новой темы. Все это способствовало тренировке иноязычной речи и подготовило их к работе.
Затем последовало монологическое высказывание учителя о различных увлечениях людей, после чего была проверка домашнего задания, где ребята рассказывали о хобби знаменитых людей, а остальные должны были оценить высказывания одной фразой. Эта работа помогла детям научиться оценивать мнения людей, в некоторых случаях излагать свои мысли кратко, т.е. одним словом или одной фразой.
Следующим этапом урока - был этап аудирования. Ребята должны были прослушать текст, где девушка рассказывала о своем хобби. Они должны были прослушать и понять его.
Затем ребята в парах при помощи функциональных опор должны были оценить такое хобби, как коллекционирование открыток с портретами актеров. Функциональные опоры помогли правильнее построить свою речь, служило опорой при составлении диалогов, они является основным средством при обучении говорению.
Осуждение –защита
Аргументация- контрдовод
Опровержение- доказательство
Этап оценивания такого хобби, как просмотр телевизора. Ребята прослушивали, как активно защищал юноша свое увлечение. Работа в парах с функциональными опорами, служила образцом для составления своего высказывания, помогло лучше ориентироваться в выполнении задания.
Оправдание-сомнение-довод-вопрос-уточнение
Рассказ учащихся о своем увлечении, способствует развитию речи, мышления. Дети оценивали мнения друг друга, что позволило учащимся научиться вырабатывать и высказывать свое мнение
Следующим этапом последовало дать совет человеку, у которого нет хобби, используя функциональные опоры.
Предложение-вопрос-сообщение сочинение.
Затем учащиеся обсуждали такие проблемы, как «Хорошо ли когда в семье одно хобби у всех» и т.д. Для этого им были даны такие стартовые фразы, как
-In my opinion….
-From the one side…
-From the other side…
-I can add…
- In conclusion…
Мы увидели, что составление диалогов на уроках с помощью функциональных опор является основным средством при обучении говорению, функциональные опоры являются одним из средств начального обучения тактике общения. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе коммуникации, поэтому не противоречат неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения. Заметим, что функциональные опоры дают прекрасную возможность вызывать определенный материал в речи обучающихся, использование монологических высказываний учителя и учащихся - эффективный способ развития коммуникативных умений учащихся, аудирование способствует развитию речи, а также являются эффективными средствами обучения говорению.
В данной главе мы рассмотрели основные принципы коммуникативного подхода при обучении говорению, проанализировали собственный урок. Мы сделали вывод, что использование определенных принципов и четкой методики, функциональных опор является эффективным при обучении иностранным языкам и в частности говорению, что позволяет достичь высоких результатов.
Заключение
В нашей работе мы рассмотрели основные проблемы современной методики обучения иностранным языкам. К их числу можно отнести методологическую сущность коммуникативно-ориентированного обучения и новую парадигму обучения иностранному языку, ориентированную на «ученика», «учение», и «производство знаний». Мы убедились, что говорение-чрезвычайно сложное и многоаспектное явление. Оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Если мы умеем высказывать свое мнение и понимать собеседника, то и умеем говорить. А для этого необходимо использование четкой методики на уроках иностранного языка.
Проведя данное исследование, мы пришли к выводам, что в настоящее время все больше и больше преподавателей используют элементы коммуникативно-ориентированного подхода на уроках иностранного языка. Мы убедились, что в результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова. Рассматриваемый подход также включает воспитание навыков сравнения языковых явлений родного и иностранного языка. Этот подход является важнейшим направлением исследований зарубежных методистов.
Мы рассмотрели основные концептуальные принципы обучения говорению такие как:
-аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением речевого взаимодействия (interactive activities)
-аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий предполагающих «информационное неравенство» (information gap).
-аутентичное обучение иностранным языкам осуществляется с применением речемыслительных заданий.
-аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку осуществляется с применением организации речевого общения.
С помощью данных принципов можно организовать наиболее эффективное обучение говорению, применять интересные задания на уроках иностранного языка.
Мы убедились, что с помощью коммуникативно-ориентированного подхода можно обучать всем аспектам иностранного языка. Мы провели анализ собственного урока по обучению говорению и убедились что, использование функциональных опор, стартовых фраз позволяет осуществлять более эффективное обучение говорению. Таким образом, цели и задачи нашей работы достигнуты, гипотеза подтверждена.
Данная работа может быть полезна учителям иностранного языка, осваивающим новые методики в обучении и студентам, готовящимся к практике.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева Е.О. Обучение студентам коммуникативным методам [Текст]:/Е.О. Алексеева// Иностранные языки в школе.2004, №32-с.19-26.
2. Ахмадиева А.М. Приемы активизации устной речи учащихся на уроках английского языка в рамках коммуникативной методики обучения [Текст]:/А.М. Ахмадиева// Иностранные языки в школе. 2007, №24-с.8-9.
3. Бабинская П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков [Текст]: Учебное пособие/ П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян-3-е издание, мн:тетрасистем, 2005.-288с.
4. Борисова Р.Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи [Текст]:/Р.Г. Борисова// Иностранные языки в школе.2003,№5-с.51-54.
5. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам [Текст]:/И.Л. Бим// Иностранные языки в школе.2001,№4-с.5-8.
6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: Пособие для учителя-2-е издание переработано и дополнено –М: АРКТИ, 2003.-199с.
7. Киреева Т.Н. Совершенствование и контроль разговорных навыков учащихся на уроках иностранного языка [Текст]:/Т.Н. Киреева// первое сентября.2004, №33-с.12-18.
8. Кузнецова Л.М. Обучение диалогической, полилогической и монологической речи на основе коммуникативно-ориентированного подхода [Текст]:/Л.М. Кузнецова// Первое сентября.2008, №10-с.5-8.
9. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст]: Справочное пособие, 9-е издание, стереотипное, Минск «Высшейшая школа»,2004-123с.
10. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст]:/Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова// Иностранные языки в школе.2002, №5-с.12-16.
11. Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения понимания коммуникативног смысла иноязычной речи [Текст]:/Р.П. Мильруд// Иностранные языки в школе.2005, №1-с.10-13.
12. Оганджанян Н.Л. Элементы коммуникативной методики обучения английскому языку [Текст]:/Н.Л. Оганджанян// Первое сентября.2006, №6-с.13-15. 13.Павлова Е.А. Коммуникативный подход в обучении грамматике [Текст]:/Е.А. Павлова// Первое сентября.2007, №20-с.5-8.
14. Пантелеева Т.В. Языковые знания и навыки [Текст]:/Т.В. Пантелеева// Первое сентября.2004, №32-с.-19-26.
15.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст]:/Е.И. Пассов// Пособие для студентов высших учебных заведений 2-е издание-М.: Просвещение, 1991.-с.
16. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [Текст]: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1988-224с.
17. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст]: Пособие для студентов педагогических вузов /Е.Н. Соловова.-3-е издание.-М.: Просвещение, 2005.-239с.
18. Сухова Л.В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор [Текст]:/Л.В.Сухова// Иностранные языки в школе. 2003, №8-с.-14-17.
19.Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики [Текст]:/Г.М. Чернова// Иностранные языки в школе.2004,№5-с.3-5.
20.Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и общеобразовательной школе [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под редакцией В.М. Филатова)/ серия «Среднее профессиональное образование»-Ростов Н /Д: «Феникс», 2004, 416с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Конспект урока пои английскому языку
Тема: Мое хобби (My hobby)
Цели: 1. Развитие речевого умения (тактики диалогического общения)
2. Знакомство детей с различными увлечениями людей.
3. Развитие речи, мышления, памяти.
4. Воспитание уважения друг к другу, к людям страны, изучаемого языка.
Задачи: 1. Организовать монологическое высказывание.
2. Организовать прослушивание текста.
3. Организовать диалогическое высказывание.
Ход урока
1. Организационный момент.
Good morning my dear pupils. I’m very glad to see you. Sit down, please.
2. Фонетическая зарядка.
[ h]- hobby, hate, hockey.
[t]- watching, TV, train.
[l ]- listen, law, wolf.
3. Речевая зарядка.
1.What is your hobby?
2. What other hobby do you know?
3. What activity do you hate?
4. Этап проверки домашнего задания.
Let’s listen to me.
There are a lot of people who have a lot of activities. Everybody has his own activities in free time which he likes. People can collect different stamps, they go in for sports, grow different plants for their pleasure.These activities they consider their hobby. Hobby is job which people do.
А сейчас расскажте, какое хобби было у знаменитых людей (подготовленные дома высказывания, у каждого свое, 10 мин). После каждого высказывания (а их может быть 3-4 необходимо обратиться к ученикам с просьбой в одной фразе оценить упомянутое хобби.
5. Этап аудирования
А вот послушайте, что рассказывает о своем хобби одна девушка
(высказывание звучит одну минуту).
6. Как вы оцениваете такое коллекционирование открыток с портретами актеров? (работа в парах по функциональным опорам, 4 мин)
осуждение – защита – аргументация – контрдовод – опровержение – доказательство примером.
7. Есть люди, чьим хобби является просмотр телевизора. Послушайте, как активно защищает юноша свое увлечение. Что вы скажите по этому поводу (работа в парах с функциональными опорами)
оправдание – сомнение – довод – вопрос – уточнение
8. «А вот я увлекаюсь...»(рассказ учителя о своем хобби).Как вы оцениваете это?
9. У него нет хобби посоветуй какое хобби ему выбрать.
предложение - вопрос – сообщение – сомнение.
10. Обсудите между собой следующие проблемы, используя стартовые фразы:
As for me…
From the one side…
From the other side…
I can add…
In the conclusion…
-Хорошо ли когда в семье одно хобби?
-Какие у нас есть возможности для занятий вашим хобби?
11. Этап информирования о домашнем задании.
Дома составьте рассказ о чьем либо необычном хобби и оцените его.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.