Курсовая работа "Теоретические основы формирования мышления младших подростков на уроках физической культуры"

                                   СОДЕРЖАНИЕ

       Введение……………………………………………………………………….3

Глава1. Теоретические основы формирования мышления младших подростков на уроках физической культуры…………………………………………………6

           1.1. Понятие «мышление» в психолого-педагогической литературе…..6

           1.2. Возрастные особенности развития мышления………………………10

           1.3. Условия формирования мышления…………………………………..18

Глава 2. Практическая  работа по выявлению способов реализации условий формирования мышления младших подростков на уроках физической культуры……………………………………………………………………………25

          2.1. Активизирующее влияние занятий физической культурой на протекании различных психических процессов младших подростков……...…25

          2.2. Способы развития мышления на уроках физкультуры………………31

          2.3. Инновационные подходы к формированию мышления учащихся на уроках физкультуры……………………………………………………………….42

        Заключение……………………………………………………………………45

        Список использованных источников……………………………………….46

        Приложения…………………………………………………………………..48

                                                   ВВЕДЕНИЕ

                «Прежде, чем сделать ребёнка умными сообразительным

                                                                    – сделайте его здоровым»

Ж. Руссо.

Современному обществу нужен человек, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. Физическое воспитание в современном обществе должно заботиться не только о физическом развитии человека, но и способствовать формированию интеллектуальной сферы личности, проявляющейся в высокоразвитой мыслительной активности. Творческая активность школьников на уроках физической культуры может проявляться не только в оптимизации двигательной деятельности, но и в осмысленном овладении теоретическим и практическим материалом, в свободе фантазии, интуиции, творческом воображении; двигательная активность в сочетании с мыслительной способствуют формированию у школьников осознанного отношения как к учебной деятельности, так и к своему здоровью, развитию мыслительных способностей.

Однако регламентация процесса физического воспитания, строго заданная ориентация педагогов на применение стандартов физической подготовленности, предписанная программа выполнения упражнений затрудняют развитие мыслительных способностей. Изменение ситуации многие авторы (В.Н. Шаулин, М.Д. Кудрявцев, Г.К. Иванова) видят в использовании принципов развивающего обучения, так и не нашедших широкого применения в практике физического воспитания. Теоретический анализ программно-методического обеспечения школы также показал отсутствие учебных программ по физической культуре с наличием развивающего компонента, хотя по всем предметам школьного курса такие программы разработаны и приняты к руководству. Таким образом, выявленные противоречия между декларируемыми в теории путями интеллектуализации процесса физического воспитания, с одной стороны и способами их реализации в практике, с другой стороны, определили проблему поиска эффективных способов интеллектуального развития школьников на уроках физической культуры. Это определило выбор темы исследования: «Формирование мышления младших подростков на уроках физической культуры».

Объект исследования - процесс обучения учащихся 5-8 классов на уроках физической культуры.

Предмет исследования – условия, содержание, формы, методы развития мыслительной деятельности школьников на уроках физической культуры.

Цель исследования - изучить теоретические основы мышления на уроках физической культуры.

Задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования мышления в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить возрастные особенности формирования мышления младших подростков.

3.  Определить основные способы создания условий формирования мышления младших подростков на уроках физической культуры.

4. Рассмотреть способы формирования мышления младших подростков на уроках физической культуры.

Методы исследования. Теоретический анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования; систематизация и обобщение исследуемых фактов, беседа, наблюдение.

Теоретическая значимость работы. Обобщены представления ученых о формировании мышления младших подростков на уроках физической культуры Практическая значимость: материалы данного исследования – методики диагностики, описание способов формирования мышления младших подростков на уроках физической культуры могут быть использованы при написании выпускной квалификационной работы, а также в практике работы с младшими подростками на уроках физкультуры.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ  ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1.    Понятие «мышление» в психолого-педагогической литературе

Вся получаемая информация из окружающего мира воспринимается человеком и позволяет ему представлять обе стороны того или иного предмета, предвидеть изменения и устремляться вглубь каждого предмета. Однако данный процесс возможен только с помощью мышления.

Мышление - это познавательный процесс, который характеризуется опосредованным и обобщенным отражением действительности в деятельности каждого индивида. Явления и предметы действительности обладают отношениями и свойствами за счет восприятия и ощущений [5,с.27].

Мышление - процесс моделирования системных отношений окружающего мира на основе безусловных положений. Однако в психологии существует множество других определений. Например - высший этап обработки информации человеком, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или - процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности.

Исследовать мышление начали ещё античные философы и учёные, однако делали они это с позиций не психологии, а других наук, в первую очередь - философии и логики. Первым из них был Парменид. Позже жили и работали 2 других древнегреческих учёных: Протагор и Эпикур, представители сенсуализма, философского течения, сыгравшего существенную роль в научном подходе к мышлению значительно позже.

Крупнейшим теоретиком учения о мышлении был Аристотель. Он изучил его формы, обосновал и вывел законы мышления. Однако мышление для него было деятельностью «разумной души».

Большую роль в изучении мышления сыграла медицина. Первыми предвозвестниками мозговой теории мышления были древнегреческий философ и математик Пифагор и его ученик, Алкмеон Кротонский -  философ и медик.

Активные психологические исследования мышления ведутся с XVII века, однако и тогда они существенно зависели от логики. Согласно раннему учению о мышлении, принадлежащему к XVII веку, способность к мышлению врождённая, а само мышление рассматривалось отдельно от психики. Интеллектуальными способностями считали созерцание, логическое рассуждение и рефлексия. С появлением ассоциативной психологии мышление сводилось к ассоциациям и рассматривалось как врождённая способность. В эпоху Ренессанса учёные вновь вернулись к постулату античности о том, что психика - следствие работы мозга. Однако их рассуждения не были подкреплены экспериментом, поэтому являлись большей мерой абстрактными. Ощущение и восприятие они противопоставляли мышлению, а дискуссия велась только о том, что из этих двоих явлений важнее. Сенсуалисты на основе учения французского философа Э. Б. де Кондильяка утверждали: ««мыслить» — это значит чувствовать», а разум — «усложнённые ощущения», то есть решающее значение отдавали ощущению и восприятию. Их оппонентами были рационалисты. Видным их представителем был Р. Декарт предвозвестник рефлексологии. Они считали, что органы чувств дают примерную информацию, а познать её мы можем только с помощью разума. При этом мышление они считали автономным, рациональным актом, свободным от непосредственного чувствования [5,с.77].

В конце XIX века появилось новое учение - прагматизм. Его представитель У.Джеймс - американский философ и психолог в 1890 в книге «Принципы психологии» утверждает, что понятия - это не адекватное отражение объективного мира, а орудия, используемые при познавательной деятельности, планы действия. Мысли истинны не потому, что отражают материальный мир, а через полезность для человека. Другой представитель этого течения, разрабатывающий прагматическую теорию познания - Дж. Дьюи [5,с.84].

В это же время наступает расцвет психологического течения — рефлексологии. Среди видных её деятелей можно назвать И. М. Сеченова, И. П. Павлова  и В. М. Бехтерева.

В начале XX века в центр своих интересов поставила мышление Вюрцбургская школа психологии (О. Кюльпе и др.), работы представителей которой были основаны на феноменологии Э. Гуссерля и отвержении ассоцианизма. В экспериментах данной школы мышление изучалось методами систематической интроспекции с целью разложения процесса на основные этапы.

Гештальтпсихология в лице М. Вертгеймера и К.Дункера занималась исследованиями продуктивного мышления. Мышление в гештальтпсихологии понималось как переструктурирование проблемной ситуации с помощью инсайта.

В рамках бихевиоризма мышление - процесс формирования связей между стимулами и реакциями. Его заслуга - рассмотрение практического мышления, а именно - умений и навыков при решении задач [8,с.215].

В отечественной психологии изучение мышления связано с психологической теорией деятельности. Её представители понимают мышление как прижизненную способность к решению задач и преображению действительности. По А. Н. Леонтьеву внутренняя (мышление) деятельность - не только производная от внешней (поведение), но и имеет то же строение. Во внутренней мыслительной деятельности можно выделить отдельные действия и операции. Внутренние и внешние элементы деятельности взаимозаменяемые. Можно сделать вывод: мышление сформировано в процессе деятельности. На основе теории деятельности были построены педагогические теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова [1,с.97].

Мышление - это процесс познавательной деятельности, отличающийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятия, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы познания в силу своего характера, позволяющего опосредованно (через умозаключения) раскрыть то, что непосредственно (через восприятие) не дано. С помощью мышления человек способен познавать как настоящее, так и прошлое и будущее. Мышление осуществляется с помощью мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, систематизации и классификации). В процессе психического и интеллектуального развития каждый человек проходит определенные стадии.

В отечественной  психологии мышление принято понимать как «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности» [6,с.179].

Возрастные особенности развития мышления будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.2. Возрастные особенности развития мышления

Л.С. Выготский относил мышление к высшим психическим функциям. Как и другие высшие психические функции (восприятие, представление, внимание, память и т.д.) мышление обуславливается деятельностью головного мозга, развивается под воздействием социальных условий и претерпевает возрастные трансформации.

Экспериментальные исследования и наблюдения в области возрастной и педагогической психологии позволяют охарактеризовать некоторые особенности развития мышления в определенном возрасте.

Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз­нообразные действия приводят его к открытию новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс­твительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».

Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младен­ческом возрасте. В течение года усложняются познавательные зада­чи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восп­риятия, затем используя двигательную активность. Доби­ваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачи­вает все подушки, попадающиеся ему на глаза. Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже [4,с.115].

Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Ж.Пиа­же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет­нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин­теллектуального развития остается предметная деятельность. «Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия» (Л.С.Выготский) [4,с.164].

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи­ческой деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого возрастного развития в деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организу­ющего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос­таву операций [4,с.168].

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте - переход от наглядно-дейс­твенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является нагляд­но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш­лению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логи­ки рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Вер­ные ответы от них можно получить при определенных условиях. Преж­де всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их [4,с.192].

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л.С.Выготский различал «житейские понятия», которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и «научные понятия», которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравне­ния. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкла­дывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.) [4,с 194].

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. В этом возрасте мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта за­висит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка по­являются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рас­суждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конк­ретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале [4,с.203].

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логи­ческое мышление получает преимущественное развитие. Хотя у большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников на основе житейс­ких понятий формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно­-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. На­учное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ поня­тийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление поз­воляет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, нагляд­ные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения [4,с 209].

Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между «есть» и «может быть» - вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11-12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11-12 лет является весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются [4, с.217].

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей [4,с.224].

Ж. Пиаже считал, что в подростковом возрасте мышление достигает своей высшей стадии – стадии формальных операций - подросток начинает рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на самом деле, но и о том, что только может быть (умственные гипотезы). Он освобождается от конкретной привязанности к воспринимаемым объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. При этом он приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией («наивный идеализм»). Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы [8,с.247].

Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди, сталкиваясь с незнакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы, особенно образовательный уровень, также играют здесь существенную роль. Тот факт, что не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики в частности [8,с.253].

Кроме того, необходимо отметить, что, по мнению Пиаже, в этом возрасте происходит окончательная децентрация мышления. Мышление подростка становится полностью обратимым. Подросток начинает осознавать сам процесс того, как именно он думает [8,с.254].

В этом смысле особенно интересны исследования сторонников информационного подхода - они обращают главное внимание на совершенствование у подростков умений, которые принято называть метапознанием. Метапознание включает в себя такие умения, как способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в подростковом возрасте отличается следующими особенностями:

 1. Более эффективное использование таких механизмов обработки информации, как ее сохранение в памяти и перенос.

 2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

 3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме.

 4. Развитие способности к планированию и принятию решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев [9,с.176].

 Фактически, когнитивное развитие включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний.

Большое внимание развитию мышления в подростковом возрасте уделял Л.С. Выготский. Главное в развитии мышления в этом возрасте с точки зрения Выготского - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях» - писал он [4,с.374].

В целом можно сказать, что в подростковом возрасте происходит качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в переходе от наглядно- чувственной опоры к абстрактно - логической. Этот процесс является неравномерным, т.е. разные мыслительные операции переходят на понятийный уровень в разные сроки и с неодинаковой скоростью. Поэтому особенностью умственного развития подростков является разная степень сформированности сложных мыслительных операций. Раньше всех складывается операция классификации. Умозаключение по аналогии формируется позднее. При этом быстрее формируются функциональные связи между объектами, отношения противоположности, части-целого. Позднее формируются причинно-следственные отношения. Наименее всего сформирована операция обобщения. Обобщения отличаются ограниченностью и наивностью [4,с.382].

Таким образом, в подростковом возрасте происходит интенсивное развитие мышления. Подростковый возраст является сензитивным для формирования словесно-логического мышления - высшей формы мышления человека, оперирующей понятиями. Источником образования научных понятий Выготский Л.С. считал правильно организованное систематическое школьное обучение. То есть именно в процессе обучения в школе, а именно, в процессе осуществления подростком учебной деятельности, происходит формирование его мышления [4,с.384].

Таким образом, мышление как познавательный процесс развивается о предметно-действенного к абстрактному. Это развитие носит возрастную динамику.

Условия формирования мышления рассмотрены в следующем параграфе.

1.3.    Условия формирования мышления

             В зависимости от расположения слов, действия или образа в мыслительном процессе, а также их взаимодействия между собой, различают несколько видов мышления. Каждый из них имеет свои особенности (теоретические или практические):

Наглядно-действенное – данный вид мыслительной деятельности индивида опирается непосредственно на восприятие конкретного предмета. Если мыслительные операции осуществляются путем манипулирования с предметами - это наглядно-действенный вид мышления, с которого начинается развитие интеллекта человека еще в младенческом возрасте, однако он используется и взрослыми людьми в ходе выполнения профессиональной деятельности [12,с.64].

В спортивной деятельности этот вид мышления часто бывает незаменим, что, в частности, активно проявляется в тактическом мышлении спортсменов.

Тактическое мышление в спорте имеет те же характеристики, что и так называемое оперативное мышление, хотя объекты у них различные. Нередко эти выражения употребляют даже как синонимы. Подчеркиваются общие моменты двух видов мышления: непосредственный характер, условия лимита времени, образно-действенный характер. Несомненно, что общим является и особо точное прогнозирование изменения ситуации «в ближайшем будущем» [12,с.82].

Оперативное мышление - это такой процесс решения практических задач, который осуществляется на основе моделирования человеком объектов трудовой деятельности и который приводит к формированию в данной ситуации модели предполагаемой совокупности действий (плана операции) с реальным объектом и процессами [12,с.127].

Предметно-действенное – данный вид мышления направлен на решение вопросов и задач в условиях конструктивной, производственной, организаторской, а также всех видах практической деятельности. В данном случае практическое мышление выступает в качестве конструктивного технического, позволяя каждому человеку решать технические задачи самостоятельно. Сам процесс представляет взаимодействие практических и умственных компонентов работы. Каждый момент абстрактного мышления тесно взаимосвязан с практическими действиями индивида. Среди характерных особенностей можно выделить: внимание к деталям, четко выраженная наблюдательность, умение использовать внимательность и навыки в конкретной ситуации, умение быстро переходить от размышления к действию, оперирование пространственными схемами и образами. Только так единство воли и мысли проявляется максимально в данном виде мышления [12,с.147].

Наглядно-образное – весь процесс мышления характеризуется опорой на образы или представления, отвлеченные мысли, что позволяет человеку в конкретных образах воплощать обобщения. При тактическом мышлении в спорте высших достижений выбор решения осуществляется при выполнении ряда познавательных и преобразующих операций, когда получаемая информация создает у спортсменов образ тактической обстановки. В таком случае мышление основывается на «видении с места» всего решения с начала до конца.

Специфика тактического мышления в спорте определяется тем, что оно носит наглядно-образный и действенный характер; объединяет же его с оперативным мышлением то, что в каждом из двух этих видов мышления можно обнаружить такие интеллектуальные операции, как структурирование, динамическое узнавание и формирование алгоритма решения [12,с.154].

Прежде всего, наглядно-образный характер мышления подразумевает то, что большой удельный вес приобретают интуитивные решения. Интуиция - это образное отражение действительности без словесных оценок; при интуитивных решениях опытный спортсмен, используя прошлый опыт, как бы «перепрыгивает» через несколько промежуточных ходов и сразу приходит к самому концу решения. В то же время интуитивные решения не исключают словесных оценок в тактическом мышлении. Например, бегун рассуждает: «Сейчас сделаю ускорение метров на 30 - кажется, противник измотан, - а затем перед последним кругом на время пропущу его вперед». Здесь и ориентирующая (оценка обстановки), и регулирующая (коррективы в действиях) функции речи в тактическом мышлении [12,с.157].

Одно и то же действие противника спортсмен может расценивать как создающее благоприятные условия для реализации собственных замыслов или как срывающее тактический план. Мгновенные оценки ситуации и принятие решений, направленных на создание благоприятных ситуаций, выполнение целесообразных операций непосредственно в процессе решения определяют действен­ный характер тактического мышления. Он проявляется и в том, что в отличие от оперативного решения всегда имеет внешнее выражение в виде операций, направленных на преодоление - активного сопротивления. В. Н. Пушкин выделяет три компонента оперативного мышления:

1) структурирование - образование более крупных единиц действий на основе связывания элементов ситуации в структурное целое;

2) динамическое узнавание - обнаружение частей конечной ситуации в исходной, проблемной, ситуации; этот процесс проходит динамически - от узнавания подзадач до узнавания конечного эталона;

3) формирование алгоритма решения - выработка принципов решения, определение последовательности действий [12,с.164].

Как эти компоненты определяют тактическое мышление, можно понять на примере баскетбола.

Структурирование. В игре спортсмен объединяет элементы ситуации (мяч, кольцо, партнеры, соперники) в единое целое. Например, само по себе расположение его партнера в углу площадки еще не характеризует ситуацию, но если известно, что следующим ходом будет постановка ему заслона, а направление передачи не перекрыто защитниками, то игрок, владеющий мячом, оценит данную структуру как благоприятную для выполнения передачи.

Динамическое узнавание. Поскольку конечная цель - «взятие» кольца соперника, игрок всегда выбирает ход, максимально приближающий эту цель. Так, выиграв мяч при отскоке от своего щита, он, прежде всего, оценивает ситуацию как возможную для организации быстрого прорыва. Партнер, двигающийся к кольцу соперника, создает ту динамическую структуру, которая определяет решение задачи. Расстояние между партнером и кольцом - не главное условие решения; именно начавшийся «отрыв» - динамический элемент задачи, позволяющий игроку с мячом принять правильное решение.

Формирование алгоритма решения. Игрок, который дает партнеру передачу, мысленно формирует алгоритм: он считает, что после передачи целесообразно переместиться в угол площадки и увести за собой одного соперника; за этим должна последовать передача центровому в образовавшийся «коридор». При индивидуальных действиях, когда, например, игрок пытается переиграть соперника ведением, он тоже заранее формирует наиболее вероятные его ответные действия [12,с.159].

Наряду с такими интеллектуальными операциями в условиях крайнего дефицита времени и большой плотности моторных действий спортсмен, как правило, при решении тактических задач выполняет и сенсомоторные операции.

Значительный объем в оперативной деятельности спортсмена занимают альтернативные задачи. Нередко все возможные ситуации ограничиваются тем, что возможны только два - три варианта взаимодействий соперников. В этом случае решение задачи не содержит в себе мыслительных операций, даже в «свернутой форме». Лимит времени, при котором действует спортсмен, приводит к тому, что сплошь и рядом соседствуют действия как следствия интеллектуальных операций и как результат двигательных реакций. Вот поэтому бывает, что спортсмен внезапно выполняет самое целесообразное тактическое действие, не успев полностью осознать тактическую ситуацию [12,с.165].

Словесно-логическое (абстрактное) мышление – данный вид мышления осуществляется за счет логических связей и структур логических операций и понятий. Оно направлено на выявление конкретных закономерностей в окружающем мире и человеческом обществе, поскольку отражает общие отношения и связи. В данном случае понятия играют главенствующую роль, а образы выступают в качестве второстепенной. В практической интеллектуальной деятельности человек использует все три вида мышления. Оперируя словами-понятиями, человек использует и соответствующие им образы. Воспринимая тот или иной объект, человек создает его образ, а затем дает ему словесное обозначение. Физические упражнения требуют от человека активного использования всех видов мышления и поэтому являются прекрасным способом развития интеллекта. Для этого важно, чтобы физические упражнения, применяемые учителем физической культуры в своей работе с учениками, отличались доступностью на начальном этапе и постепенным повышением сложности (интеллектуальной) на последующих этапах физического воспитания. Особого внимания заслуживает развитие творческого мышления у школьников [12,с.172].

Творческое мышление начинается с возникновения определенного затруднения, вследствие чего возникает проблемная ситуация. Проблемная ситуация, созданная учителем специально, имеет целью пробудить у ученика познавательную потребность, которая определяет творческое начало в мыслительной деятельности. Побуждая учащихся сравнивать и противопоставлять, анализировать и обобщать, обосновывать и оценивать, учитель активизирует их мыслительные операции, приучает их самостоятельно принимать решения, чем создает психологическую основу для успешного решения задач, направленных на развитие творческого мышления [12,с.174].

Какой именно тип мышления формируется в конкретной педагогической ситуации, зависит от следующих факторов: от характера материала, с которым имеет дело учащийся; от типа задачи, которую он решает; от возраста и уровня развития учащегося; от способа обучения. Понять материал - значит установить связи вещей и явлений друг с другом, а также с опытом и знаниями, которые уже имеются у учащегося. Мыслить - значит использовать эти связи для решения определенных задач. Такие связи могут иметь различный характер. В одном материале они преимущественно логические, в другом - могут иметь функциональный характер.

В некоторых случаях связи могут выражать ненаучный закон, а какие-нибудь устойчивые сочетания фактов, встречающиеся в практике. Подобные данные можно назвать правило-сообразными. Наконец, могут встречаться материалы, где связи между данными вообще случайные, имеются только в этом материале. Если мышление верно отражает действительность, то оно может опираться лишь на те связи, которые фактически имеются в его исходных сведениях. Необходимые данные создают возможности для развертывания логического мышления, детерминированные – научного (при этом научное мышление будет обязательно и логическим), правилосообразные – практического, а случайные – образного мышления [12,с.181].

Не на всяком материале можно формировать любое мышление. В зависимости от того, какой характер связей преобладает в определенном учебном материале, изменяются и возможности, которые он предоставляет для обучения тому или иному типу мышления.

Если первый фактор – характер данных – создает лишь возможности для развертывания определенного типа мышления, то второй фактор – характер задачи – порождает необходимость в этом. Каждая задача для своего решения требует выявления и использования определенных связей исходных данных.

Абсолютные возрастные рамки (третий фактор) для мышления ставить трудно. Разные уровни и типы мышления могут сосуществовать у одного и того же человека одновременно в зависимости от его знаний и практики соответствующего мышления в тех или иных областях. Общее развитие мышления с возрастом идет от образно-практических типов к научному и теоретическому.

Четвертый фактор - способ обучения, способ установления отношений, которыми оперирует мышление. Анализ показывает, что существуют три основных способа обучения.

1. Путь обучения принципам – лучше для усвоения понятий.

2. Путь обучения на примерах – лучше для запоминания.

3. Путь обучения способам мышления – помогает переносу умственных навыков.

Мыслительный процесс всегда формируется в деятельности, во взаимодействии человека с окружающим миром. Мышление актуализируется под влиянием цели, в условиях возникновения проблемы. Цель формирует мышление как деятельность. Разворачиваясь во времени, будучи непрерывным, оно проявляет себя как процесс, поскольку мыслит не именно мышление, а человек, потребности, интересы, чувства которого выполняют мотивационную роль. Это означает, что мышление имеет личностный аспект [12,с.192].

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ СПОСОБОВ РЕАЛИЗАЦИИ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

2.1.  Активизирующее влияние занятий физической культурой на протекание различных психических процессов младших подростков

Уроки физической культуры в школе часто воспринимаются как нечто второстепенное, имеющее подчиненное значение по отношению к таким, как математика, физика, литература и др. Поддавшись сложившемуся в педагогической среде отношению учителей-предметников к урокам физкультуры как к чему-то необязательному, ученики часто пренебрегают ими. Да и родители, порой не имея на то достаточно серьезных оснований, стараются освободить своего ребенка от уроков физкультуры. Однако настало время переосмыслить роль этих уроков не только в физическом, но и умственном развитии учащихся.

Традиционно считается, что цель физического воспитания состоит в развитии физических качеств учащихся и в укреплении их здоровья. Это совершенно справедливо с педагогической и медицинской точек зрения. Но с психологической точки зрения оказывается, что развитие физических качеств - это внешний результат физического воспитания. Существует еще и не менее важный внутренний - психологический - результат, существование которого в практике физического воспитания еще не полностью осознано, а потому целенаправленная педагогическая деятельность на его достижение в подавляющем большинстве случаев отсутствует.

Общепринятое представление о том, что физическая культура в основном должна быть направлена на развитие физических качеств учащихся (силы, быстроты, выносливости, прыгучести и др.) и достижение оздоровительного эффекта, в значительной мере обедняет само содержание этого понятия. При этом на второй план отходит ряд компонентов, без которых невозможна подлинная культура физического воспитания. К ним относятся: воспитание эстетического отношения к занятиям физической культурой, знание и соблюдение гигиенических правил, умение контролировать свое физиологическое состояние, владение приемами и методами восстановления сил, потребность в укреплении своего здоровья, а потому наличие интереса и стремления к самостоятельным занятиям физическими упражнениями. Среди этих компонентов особо хотелось бы выделить культуру выполнения движений и овладения любым новым двигательным действием. С нашей точки зрения, формирование и развитие психологических механизмов этого компонента должно составлять одну из главных психолого-педагогических задач физического воспитания в школе [6,с.67].

Остановимся на двух психологических аспектах физического воспитания; первый отражает активизирующее влияние занятий физической культурой на протекание различных психических процессов человека, второй связан с формированием психологических основ двигательного развития, в частности с развитием психомоторики учащихся: в этом аспекте физическое воспитание направлено на подготовку двигательной активности учащихся к овладению любыми новыми двигательными навыками в будущей трудовой деятельности, что в некоторой мере реализуется на уроках. Однако с целью повышения эффективности уроков физкультуры в процессе их проведения необходимо осуществлять более целенаправленное и осознанное психомоторное развитие учащихся.[6,с.69]

Рассмотрим подробнее первый психологический аспект физического воспитания. Хорошо известно, какую важную роль играет двигательная активность в создании благоприятных условий для осуществления психической деятельности человека. Она выступает как средство снятия отрицательных эмоциональных воздействий и умственного утомления и в силу этого как фактор стимуляции интеллектуальной деятельности. В результате занятий физическими упражнениями улучшается мозговое кровообращение, активизируются психические процессы, обеспечивающие восприятие, переработку и воспроизведение информации. Под влиянием физических упражнений увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются зрительно-двигательные реакции. Надо отметить, что, несмотря на свое большое самостоятельное значение, активизация психических процессов не входит в число задач, которые выдвигаются различными теориями физического воспитания. А ведь она особенно важна для уроков физкультуры в школе, где часто у учащихся наблюдается умственное переутомление. Поэтому активизация психических процессов и подготовка нервной системы школьников к активному функционированию на последующих уроках является, безусловно, первоочередной задачей.

Следует отметить, что при проведении исследований  на базе общеобразовательной школы, показатели психических процессов изучаются до и после выполнения физических упражнений. Обычно они состоят в сравнительном изучении особенностей протекания психических процессов после физической нагрузки и после умственной. С этой целью они исследовали продуктивность выполнения простейшей мыслительной деятельности (по показателям выполнения корректурной пробы) у третьеклассников после уроков физкультуры и математики. Оказалось, что после обоих уроков число правильно просмотренных знаков увеличилось приблизительно в равной степени. Вместе с тем было выделено специфическое влияние урока физкультуры на протекание мыслительных процессов. Так, при одинаковом исходном уровне до уроков после урока физкультуры мыслительная деятельность школьников протекала активнее, чем после урока математики: возросла точность выполнения задания, количество просмотренных знаков увеличилось на 21 %, скорость мыслительной деятельности возросла на 6 %, в то время как после урока математики она снизилась на 3 %. Таким образом, эти результаты относятся к числу полученных разными исследователями данных, свидетельствующих о том, что под влиянием физических упражнений происходит активизация психических процессов, которая положительно сказывается на осуществлении умственной деятельности в целом [11,с.117].

В связи с этим представляют интерес и результаты изучения особенностей протекания психических процессов у учащихся, освобожденных от занятий физкультурой, а именно у тех, кто:

1) не присутствовал на занятиях в спортивном зале, а находился в классе,

2) присутствовал в спортивном зале и наблюдал за своими одноклассниками. Показатели мыслительной деятельности у второй группы оказались лишь на 2,5 % хуже соответствующих показателей у занимавшихся физкультурой школьников, а у первой группы - на 19,4 % хуже. Таким образом, даже только присутствие на уроке физкультуры и наблюдение за занимающимися одноклассниками активизируют психическую деятельность учащихся [11,с.164]

Такова общая закономерность влияния занятий физическими упражнениями на активизацию умственной деятельности учащихся. Однако имеется ряд данных, свидетельствующих о том, что достижение такого положительного влияния требует дифференцированного использования физических упражнений, различающихся по виду и длительности выполнения, а также учета индивидуально-типологических особенностей и степени физической подготовленности учащихся. Так, экспериментально, установлено, что длительность осложненного бега (со скачками) прямо связана с объемом кратковременной памяти: чем длительнее бег (в пределах 1,5 мин), тем больше объем памяти. При выполнении прыжков через скамейку наблюдается обратное: прыжки в течение 15-45 с оказывают сильное отрицательное влияние на процессы кратковременного запоминания. Кроме того, один и тот же вид упражнений, выполняемых в течение разных периодов времени, может оказать разное влияние на процессы памяти. Например, упражнения по перетягиванию каната в течение 30 сек. положительно сказываются на увеличении объема кратковременной памяти, однако через 45 сек. после начала этого упражнения показатели памяти ухудшаются и становятся ниже исходных. В отношении процессов внимания отмечается, что их показатели заметно снижаются в результате выполнения прыжков или простого бега перед самым началом занятий по другим предметам. Упражнение же по перетягиванию или подтягиванию, выполняемое в течение не более чем 30 сек., или непродолжительные вольные упражнения (в течение 1,5 мин) могут способствовать активизации внимания [11,с.172].

Конкретные результаты получены и при изучении динамики процессов внимания под воздействием уроков физкультуры различного характера и интенсивности. Оказалось, что наиболее благоприятное влияние на активизацию процессов внимания оказали уроки физкультуры со средним объемом двигательной активности (подвижные игры, парные упражнения), самое неблагоприятное - интенсивные (бег в полную силу на 500 и 1000 м).

Промежуточное положение заняли уроки с низкой интенсивностью и эмоциональностью упражнений (выполнение строевых упражнений, разучивание элементов техники прыжка в высоту, бросание мяча, занятия на гимнастических снарядах). В течение таких уроков учащиеся некоторое время находились без действия, ожидая своей очереди. Аналогичные данные, свидетельствующие о дифференцированном воздействии физической нагрузки на умственную работоспособность, внимание, оперативное мышление, объем переработанной информации [11,с.172]

Таким образом, задача активизации психических процессов и повышения умственной работоспособности средствами физического воспитания, в частности с помощью физических упражнений, с нашей точки зрения, является одной из психологических задач школьных уроков физкультуры.

2.2.  Способы развития мышления на уроках физкультуры

Основоположник научной системы физического воспитания в России П.Ф. Лесгафт считал, что, для того чтобы быть физически образованным, еще недостаточно всю жизнь заниматься физическим трудом. Совершенно необходимо иметь достаточно развитую систему психических процессов, позволяющую не только тонко контролировать свои движения и управлять ими, но и дающую возможность творческого проявления в двигательной деятельности. А это возможно тогда, когда субъект овладел приемами анализа своих мышечных ощущений и контроля за выполнением двигательных действий.

Принципиально важное значение имеет представление П.Ф. Лесгафта о том, что для развития двигательной деятельности необходимо использовать те же приемы, что и для умственного развития, а именно приемы дифференцирования ощущений по времени и степени проявления и сравнения их. Таким образом, двигательное развитие в его психологическом аспекте тесно связано с определенным уровнем умственного развития, проявляющимся в степени развития процессов анализа и сравнения [9,с.270]

По своему психологическому содержанию развитие психомоторики тесно связано с формированием образа двигательного действия, с совершенствованием механизмов произвольного управления двигательными действиями, с развитием познавательной сферы субъекта. Надо отметить, что психомоторное развитие (на микроуровне) в определенной степени имеет место и на других школьных уроках, где используется двигательная деятельность,- на уроках труда, рисования и даже письма. Однако на уроках физкультуры, объектом которой становится сама двигательная деятельность, создаются наилучшие возможности для развития психомоторики [9,с.274].

Рассмотрим более подробно составляющие психомоторного развития. В психологии спорта известно, что высокое качество исполнения двигательного действия в значительной мере обусловлено характеристиками сформированного образа этого действия - его адекватности, полноты, дифференцированности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что передовые учителя физической культуры это хорошо понимают и пользуются при обучении новым двигательным навыкам специальными приемами, направленными на формирование адекватных образов двигательных действий. Важную роль в этом процессе играет всесторонняя активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках физкультуры при усвоении учебного материала. С этой целью ряд учителей используют технические средства обучения, нестандартное спортивное оборудование, наглядные пособия. Так, например, при обучении учащихся 5-8 классов лазанию по отвесному канату использование в качестве наглядного пособия плакатов с изображением нескольких основных элементов упражнения способствует формированию адекватного образа данного двигательного действия и поэтому более быстрому и точному усвоению учебного материала. Кроме того, созданию у учащихся правильного представления о выполняемом действии очень помогает прием установления сходства и различия. Например, чтобы учащиеся поняли зависимость полета тела от скорости, получаемой при отталкивании, учитель предлагает определить разницу длины прыжка с места и с разбега. И наконец, в процессе формирования образа двигательного действия велика роль слова, с помощью которого раскрывается сущность предлагаемого упражнения, техника изучаемых движений. От правильности и точности обозначения словом основных элементов движения зависит и точность выполнения самого движения [9,с.282].

Перед учителем физкультуры должна стоять задача не только формировать у учащихся адекватный и точный образ каждого усваиваемого двигательного действия, но и научить учащихся формировать образы и планировать выполнение новых двигательных действий самостоятельно. А это возможно, когда учащиеся хорошо усвоили все психологические приемы формирования образа двигательного действия.

Далее перед учащимся стоит задача выполнения данного двигательного действия на основе сформированного образа. Здесь основное внимание должно быть направлено на совершенствование механизма произвольного управления двигательным действием, которое является одним из факторов психомоторного развития. Важным моментом здесь является умение учащегося осознавать свои движения. Научить этому - одна из задач школьных уроков физкультуры. После того как субъект научился изолированно осуществлять отдельные движения, сравнивать их между собой, сознательно управлять ими с целью приспособления к конкретным условиям их выполнения, для его дальнейшего физического развития, считал П.Ф. Лесгафт, необходимо упражнять мышцы путем увеличения числа выполняемых движений и скорости их осуществления. Основываясь на своих теоретических представлениях, он разработал систему упражнений, цель которых состояла в том, чтобы научить ребенка сознательно производить различные движения, начиная с самых простых и постепенно переходя к более сложным.

Принципиально важным в этой системе является постоянная умственная активность, сопровождающая выполнение движений различной сложности и направленная на сравнение как самих выполняемых движений, так и возникающих при их осуществлении мышечных ощущений [9, с.275].

Большое значение придавал П.Ф. Лесгафт развитию способности к точному различению пространственных отношений и распределению работы по времени. С этой целью он предложил исполнять простые и сложные упражнения в соответствии с точным обозначением как пространственных, так и временных параметров. И наконец, применяя все описанные упражнения, необходимо подготовить учащихся к самостоятельному выполнению любого вида работы на основе только словесного описания.

Психологический анализ данной системы упражнений показывает, что она нацелена на развитие и совершенствование процесса произвольного управления двигательными действиями. Именно в этом и видел П.Ф. Лесгафт основную задачу физического воспитания школьников [9,с.278].

В этой связи отметим, что широкое использование учителем физкультуры различных приемов, направленных на повышение умственной активности учащихся при усвоении учебного материала, одновременно может положительно повлиять и на осознание учащимися своих двигательных ощущений.

Наконец, психомоторное развитие учащихся тесно снизано с развитием их познавательных процессов, в первую очередь с развитием таких мыслительных операций, как анализ, обобщение, сравнение, дифференцирование. В самом деле, качественное исполнение того или иного двигательного действия с заданными параметрами требует прежде всего четкого, дифференцированного отражения его в сознании и в формировании на этой основе адекватного образа движения. Это возможно тогда, когда процессы анализа и синтеза имеют такой уровень развития, благодаря которому становится возможной необходимая степень расчлененности восприятия. Процесс анализа усваиваемой двигательной структуры заключается во все большем мысленном ее расчленении на отдельные элементы, в установлении взаимосвязей и переходов между ними и интегрировании результатов этого анализа в виде целого, но внутренне расчлененного. При изучении какого-либо двигательного действия его структура в сознании первоначально выступает в виде малодифференцированного целого. Качественное воспроизведение такого действия в целом или отдельных его составляющих в этом случае затруднено. Лишь по мере осуществления анализа составляющих это движение, его элементы будут выступать все более отчетливо, будут устанавливаться связи между элементами целой структуры и с работой отдельных групп мышц.

Включение в программу по физическому воспитанию специальных упражнений, способствующих осознанному, отчетливому осуществлению изолированных движений, сложно-координированных движений, т.е. движений, выполнение которых требует высокой степени дифференциации отдельных мышечных ощущений, сопровождение выполнения этих движений их вербальным описанием должно в конечном счете привести к формированию у учащихся способности к четкому, дифференцированному восприятию отдельных элементов любой двигательной структуры. Эта способность, тесно связанная с уровнем развития аналитико-синтетической деятельности мозга, непременно проявится и при овладении учеником материалом других школьных дисциплин, что положительно скажется на общей успеваемости учащегося и умственном развитии в целом [9,с.280]

В  работе  нужно  придерживаться правила: овладел принципом – дальше учись сам. Далее детей можно приучать самостоятельно выделять систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения задания, таким образом, обучение носит осознанный характер, ученик не только осознает то, чему ему предстоит обучиться, но и овладевает способами такого обучения, которые позволят ему впоследствии самостоятельно решать новые, возникающие перед ним задачи.

Учебно-воспитательный процесс выстраивается по такой схеме:

На I этапе учебно-воспитательного процесса тщательно продумывается начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, дало толчок к мыслительной деятельности, настроило на изучение нового материала.

В 5-х классах при проведении сюжетно-ролевых уроков в качестве мотивации используются сказочные персонажи, предлагающие вопросы. «Хотели бы вы очутиться в сказке?», «Вы спасёте нас от пришельцев?» и др.

Для решения задач II этапа (подготовительная часть) можно применить комплексы общеразвивающих упражнений с предметами и без, самостоятельно разработанные учащимися дома, под музыкальное сопровождение, также подобранное детьми. Данные комплексы направлены на подготовку функционального состояния организма к предстоящей нагрузке в основной части урока.

После выполнения комплекса упражнений учащимся задается вопрос: «Как вы думаете, для чего вы проделали данный комплекс?». Идёт живой диалог (интерактивное обучение).

В основной части урока можно использовать групповую работу и работу в парах.

В 5-м классе при обучении строевым упражнениям спросить детей: «Зачем нам нужны построения и перестроения?». В ходе предположений, обсуждений учащиеся убеждаются в важности действовать по строевым командам. Привести дорожную ситуацию: несколько машин мчатся по узкой горной дороге, внезапно одна из них тормозит. Вопрос: «Как должны поступить при этом водители других машин?». Дети быстро находят правильный ответ: «Остальные машины тоже остановятся или случится авария». Можно дополнить: «И в классе могут быть несчастные случаи, если ученик не остановится по команде «СТОЙ!» или, наоборот, остановится без команды». Таким образом, привлечь внимание детей к строевым упражнениям. Они начинают внимательнее относиться к словам учителя, стремиться сами разобраться в предъявляемых к ним требованиях [6,с.230].

Или при обучении ловли и передачи мяча спрашиваем  детей: «Где может пригодиться умение владеть мячом?» Стараться подвести их к пониманию значимости этого упражнения, важности его для развития координации движений, освоения спортивных игр. Попросить детей прислушаться, а учителю самому дважды продемонстрировать упражнение-ловлю мяча. Один раз мяч звучно шлёпается на ладони учителя, а другой раз учитель ловит его бесшумно. Дети пробуют повторить. А потом вместе выясняют, что мяч надо встречать, вытягивая к нему руки, мягко принимать на пальцы и, сгибая руки, гасить его движение.

На стадии совершенствования двигательного действия побуждать детей к поиску различных вариантов упражнения. Продумывая упражнения, дети получают удовольствие и учатся размышлять.

Такая форма общения учителя с учениками наилучшим образом соответствует желаниям и потребностям детей. Каждому из них хочется показать свои знания. При этом, сразу видно весь класс, все ли правильно поняли, все ли усвоили учебный материал. Потому, как дети движениями отвечают на вопросы, - легко можно выявить тех, кто не думает сам, а просто копирует действия товарищей. Так быстро определяются ученики, не поспевающие за всеми, и, пока они безнадёжно не отстали, есть ещё время им помочь. Для этого дать индивидуальные задания отстающим ученикам. Они выполняют их на уроке самостоятельно или с помощью более подготовленных ребят, в помощь предложить карточки – задания [6,с.263]

В 6-м классе при изучении темы «Метание малого мяча» организовать занятия сменами с разделением учеников на пары. Ученик, ожидающий очереди, наблюдает за действиями своего товарища и по заранее указанным учителем критериям устанавливает, что хорошо, что плохо выполнено. Выполняя такие задания, наблюдающие помогают своим партнёрам лучше усвоить технику и в то же время усваивают её сами. Здесь же для формирования стойкого интереса и осмысленного отношения к цели занятия создается ситуация, позволяющая приблизить полученные знания и умения к практической деятельности, например: метание в цель после бега - учащийся в роли солдата, которому надо поразить «вражеский танк». Такая ситуация помогает моделировать естественные условия выполнения упражнений и прочно усвоить учебный материал.

В 7-м классе на уроках подвижных игр применить метод перехода в позицию «лидера» и «ведомого» при передаче опыта от одной группы к другой. Дать задание каждой группе: придумать игру и правила для неё. Когда все группы готовы, они меняются по «кругу», а один ученик из каждой группы остаётся и объясняет правила игры другой группе. Потом возвращается к своей группе. Таким образом, за урок проигрываются все придуманные игры. Подобная форма организации занятия помогает создать здоровый «психологический климат» в группе, атмосферу взаимопомощи, уважать мнение своих товарищей, выявить «лидеров».

В процессе преподавания необходимо приучить учащихся к самостоятельной работе, к поиску нестандартных решений, к творческой работе. Школьные уроки физической культуры по-прежнему направлены на «прохождение» программы, а не на развитие мышления. Поэтому создание на уроках проблемных ситуаций, позволяют ученикам самостоятельно принимать решения, развивать мыслительную деятельность.

Определённое место в развитии мышления занимает исследовательский поиск на уроках физической культуры. Это один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребёнка и современный задачам обучения.

На первых занятиях можно предложить учащимся с целью определения уровня их физической подготовленности выполнить 6 упражнений: челночный бег 3х10м, прыжки в длину с места, 6-и минутный бег, подтягивание, подъём туловища из положения лёжа, сгибание и разгибание рук в упоре на брусьях. Познакомить с требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки выпускников средней школы по физической культуре школьной программы. Учащиеся анализируют их. Каждый выявляет свои слабые стороны в развитии физических качеств. Предложить учащимся самостоятельно подобрать необходимые физические упражнения, которые помогли бы развить отстающие физические качества и укрепить здоровье. На следующем занятии ребята покажут свои самостоятельно разработанные комплексы упражнений, обсудить и совместно решить, какие упражнения являются наиболее эффективными. Центр тяжести такого обучения переносится на факты действительности и их анализа. Проведение таких уроков возможно в тренажёрном зале.

Учебно-познавательная деятельность школьников обладает большим потенциалом для формирования у них не только опыта творческой деятельности, но и самостоятельного поиска. Таким примером может служить метод проектов. Это способ организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определённого результата. Он ориентирован на интерес, на творческую самореализацию развивающейся личности ученика, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей по интересующей проблеме.

В 8 классах всегда удачно проходит спортивно-игровой проект на материале туризма.

Перед учащимися ставится цель - научиться основам туристических навыков, которые им пригодятся в практической деятельности.

К основной цели каждая группа идёт своим путём. Основные знания, умения учащиеся приобретают на уроках, а навыки – в спортивных соревнованиях по туризму, спортивных секциях, кружке «Школа начинающего туриста» [6,с.269].

Работая с дополнительной литературой: справочником по туризму, Красной книгой РФ и Тюменской области, учебными пособиями по предметам, - учащиеся самостоятельно приобретают знания по истории родного города и края, флоре и фауне Тюменской области, расширяют свой кругозор, повышают интерес к любимым предметам. Ученикам предоставляется возможность выбирать ту роль, тот вид деятельности, в котором он, по его мнению, может наиболее полно проявить себя. Как сказал Сократ: «Человек - это солнце, только дайте ему светить». Каждый проявляет своё творчество: кто участвует в конкурсе фотографий или рисунков, в конкурсе на лучший рассказ или забавный случай, кто-то оформил гербарий или выполнил зарисовку.

На итоговом уроке учащиеся практически применяют свои знания: правильно укладывают походный рюкзак, ставят палатку, вычерчивают топознаки, определяют азимут. В ходе совместного обсуждения, ребята составляют памятку начинающему туристу.

Автор считает, что образование не должно быть раздробленно на отдельные учебные предметы. Нельзя заниматься физической культурой без понимания закономерностей  биологии, истории, физики. Знания из различных учебных предметов помогают детям понять собственный организм, закономерности его развития, закаливания и тренировки.

В заключительной части уроков следует включить элементы аутогенной тренировки, в результате чего иметь возможность последние минуты урока активно воздействовать на восстановительные процессы организма учащихся, формируя у них при этом навыки саморегуляции. При этом стоит использовать психотехнические игры, развивающие воображение, внимание. Например: «Хромая обезьяна», «Термометр» (ПРИЛОЖЕНИЕ А). При проведении аутогенной тренировки использовать две позы. 1 - поза «кучера на дрожках», сидя на гимнастической скамейке; 2 - поза лёжа на спине (ПРИЛОЖЕНИЕ Б). Тренировку провести под музыкальное сопровождение.

Можно задать на дом творческие задания по выбору, например: составить комплекс общеразвивающих упражнений под музыкальное сопровождение для подготовительной части урока или вариант аутогенной тренировки для заключительной части урока; найти или придумать пословицы и поговорки о ЗОЖ или придумать подвижную игру.

Благодаря развивающему обучению, дети на уроках физической культуры приучаются думать, сопоставлять факты, анализировать, оценивать, творить, активно оперировать полученными знаниями и умениями. Результаты говорят сами за себя: учащиеся с удовольствием посещают уроки физкультуры, серьёзно относятся к своему здоровью, показывают высокие спортивные результаты.

Учиться и учить. Через эти два состояния каждый человек обязательно проходит в течение своей жизни. А значит, каждый из нас может быть и учеником, и учителем. Это не просто социальные роли, это - состояние души, стремящейся к познанию мира и самореализации.

Мало знать, надо уметь применять теоретические знания для решения конкретных задач. Этот подход более соответствует условиям рыночной экономики, так как предполагает наряду с приобретением знаний, умений и навыков, ещё и формирование ключевых компетенций, востребованных рынком труда.

2.3  Инновационные подходы к формированию мышления учащихся

на уроках физкультуры

Задача физической культуры в содержании образования в области физической культуры заключается не только в физическом воспитании обучающихся, но и выпускаясь из школы он умел организовать свою деятельность по укреплению и сохранению своего здоровья, повышению функциональных возможностей своего организма.

       Новое время выдвигает перед учителем задачи поиска более совершенных способов для подготовки учащихся к жизни в условиях стремительно меняющегося мира. Уроки физической культуры проходят либо в спортивном зале, либо на открытом воздухе. Поэтому, одним из изменений может быть то, что уроки физкультуры можно проводить не только в спортивном зале и на свежем воздухе, но и в классном кабинете, кабинете информатики и актовом зале. Уже одно это изменение вызовет большой интерес у многих учеников, ведь на таких уроках могут принимать участие и освобожденные от урока физкультуры, да и смена места занятия будет для них новшеством. На таких уроках они не сдают учебные нормативы, а выполняют множество интересных заданий по предмету физическая культура, таких как: работа в группах, работа в парах, обсуждение в группах, презентация своих работ, работа с текстом, работа с презентациями, постановка спектакля, участие во внеклассных спортивных мероприятиях (ПРИЛОЖЕНИЕ В, Г). Еще одним изменением станет то, что больше внимания будет уделяться роли диалога на уроке. Несмотря на то, что основным элементом физической культуры являются физические упражнения, их комплексы, соревнования, закаливание организма, на уроке физкультуры роль диалога так же немаловажна. Именно диалог помогает установить контакт с учениками. Нужно стараться задавать ученикам как можно больше вопросов и получать от учеников ответы, чтобы сделать выводы насколько хорошо ученики понимают то, что выполняют и для чего они это делают на уроке. В течение уроков ученики должны получать в большом объеме теоретический материал, чтобы раскрыть роль диалога на уроке физической культуры. Во время таких уроков с учениками можно активно обсуждать информационные и практические подходы к формированию здорового образа и стиля жизни, показывать ученикам слайды, задавать им вопросы, стараться сделать так, чтобы каждый ученик был выслушан. Ученики могут делиться на группы, работать в парах, обсуждать работу в группах, заниматься физическими упражнениями, рефлектировать [11,с.134].

Еще одним изменением на уроке физической культуры может быть использование компьютера. Уроки физической культуры включают большой объем теоретического материала, на который выделяется минимальное количество часов, поэтому использование электронных презентаций позволит эффективно решить эту проблему. Многие объяснения техники выполнения разучиваемых движений, исторические документы и события, биографии спортсменов, освещение теоретических вопросов различных направлений не могут быть показаны ученикам непосредственно. Поэтому необходимо использовать различные виды наглядности. Сам факт проведения урока физической культуры в кабинете, оснащенном компьютерной техникой, интригует детей, у них появляется внешняя мотивация. Из внешней мотивации «вырастает» интерес к предмету. Таким образом, компьютерная поддержка позволяет вывести современный урок на качественно новый уровень, повысить статус учителя, использовать различные виды деятельности на уроке, эффективнее организовать контроль и учёт знаний учащихся.  Хочется отметить, что на таких усовершенствованных уроках физкультуры учащиеся активируют свое мышление, развивают творческие и интеллектуальные способности. Несмотря на всевозможные плюсы и минусы этих уроков, многие учащиеся смогут посмотреть на себя с другой стороны, стать более критичными, у них появится желание самостоятельно получать знания и применять их.  Сегодняшний день физической культуры – не погоня за результатами, а кропотливая работа учителей и родителей учащихся над укреплением здоровья детей.

                                  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Применение различных методик для развития гибкости мышления крайне важно, учитывая, что мы живем в век интеллекта, когда от уровня последнего зависит не только благосостояние, но и полнота жизни. Ведь что такое мышление? Это отражение действительности, анализ бесконечного потока информации, основанный на нашем опыте и, конечно, интеллекте. Проблемы развития мышления долгое время рассматривались лишь с точки зрения логики и философии, а сегодня этим вопросом задалась и психология.

«Я мыслю, следовательно, я существую», - сказал великий математик Рене Декарт. Все мы, в той или иной степени, являемся существами разумными, однако это не значит, что наш ум не нуждается в тренировке. Точно так, как мы должны уделять внимание физическим упражнениям, чтобы поддерживать в форме тело, необходимо тренировать свой ум. И хотя, в отличие от мышц, наши мысли всегда находятся в движении, важно упорядочить их поток, сделать его сильным и, главное, глубоким.

   СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. [Текст]: монография –В.А. Аверин. – Санкт-Петербург, 1994.– с.178.

2. Аросьев Д.А., Жаров П.А., Назарова И.Г.  Физическая культура в школе [Текст]: А.Д. Аросьев, П.А.Жаров, И.Г. Назарова.–М.,1997.–с.375.

3. Берхнштейн А. Н. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. [Текст]: А.Н.Бархнштейн.–М., 2006. - 324 с.

4.           Выготский Л.С., Психология развития ребенка.[Текст]:Л.С.Выгодский.–М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. –с.508.

 5.  Гамезо М.В., Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология. [Текст]:М.В. Гамезо, Матюхина М.В.– М.: Просвещение ,2004 г.–с.403.

6. Гогунов Е.Н., Марьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта.[Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./Е.Н. Марьянов, Б.И. Матюхина. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 288 с.

7.Ильин Е.П. Психология физического воспитания.[Текст]: Е.П. Ильин.– М.: Просвещение, 1997.–с.279.

8. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников.[Текст]: Б.Б.Коссов.– М., 1999.–с.307.

9.Матвеева Л.П, Новикова А.Д. Теория и методика физического воспитания.[Текст]:Л.П.Матвеева, А.Д.Новикова.–М.: Физкультура и спорт,1997.–с.304.

 10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.[Текст]: В.С.Мухина.– М.: Издательский центр «Академия», 2000.–с. 342.

11.Филин В.П. Теория и методика юношеского спорта.[Текст]: В.П. Филин.– М.: Физкультура и спорт, 2007. –с. 243.

12.      Фомин В.А., Филин В.П. Возрастные основы физического воспитания. [Текст]: В.А.Фомин, В.П.Филин.–М., 2002. –с. 274.

 13.Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. [Текст]: Н.А.Фомин, Ю.Н. Вавилов.–М., 2001. – с.223.

                                                                                ПРИЛОЖЕНИЕ А

Упражнение «Хромая обезьяна»

Длительность 3 минуты.

Многие люди убеждены, что обладают полной или достаточной властью над своими мыслями. Упражнение поможет рассеять эту иллюзию.

Участники располагаются поудобнее. Учитель говорит: «Сейчас я попрошу вас выполнить упражнение. Задание, которое я вам дам, необходимо будет выполнить по моей команде «Начали» до команды «Стоп». Если вы по какой-либо причине нарушите эту инструкцию, подайте сигнал – хлопните в ладоши (ведущий хлопает ладоши). Итак, если вы отвлеклись, обязательно хлопните и продолжайте работать. Все понятно? Закройте глаза. Внимание, даю задание: не думать о хромой обезьяне. Начали!»

Получаются как правило бурные аплодисменты. Установки можно давать самые разные.

Это упражнение вызывает особый интерес при первом выполнении. Многим кажется удивительным то, что невозможно по заказу не думать о том, о чем не думали никогда.

Упражнение обычно проходит весело и вызывает смех и эмоциональную разрядку. Поэтому его можно использовать для снятия напряжения. Первый хлопок обычно вызывает серию ответных отвлечений, и это простейшее взаимодействие иногда создает чувство общности.

По преданию, Ходжа Насреддин пообещал вылечить кривого, хромого и горбатого, если тому, удастся выполнить это упражнение. Излечение, естественно, не удалось из-за того, что пациент оказывался неспособным контролировать свои мысли.

 

Игра «Термометр»

Длительность 2 минуты.

Участники разбиваются на пары. Один из пары закрывает глаза и пытается вызвать ощущение тепла в своей правой или левой (по указанию учителя) руке, представляя себе, что он держит в ней какой-то нагретый предмет. По истечении некоторого времени партнер внимательно ощупывает обе его руки и пытается определить, которая из них теплее. После каждой такой попытки происходит смена ролей в парах или смена партнера.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Поза Кучер на дрожжах

                                                                    Поза Лежа на спине

                                                                                    ПРИЛОЖЕНИЕ В

Конспект уроков по разделу «Гимнастика»

«Гимнастика – душа и тело …»

6-й  класс

Цель: обучение учащихся использованию акробатических упражнений в построении гимнастических пирамид.

Задачи урока:

• совершенствовать технику кувырка вперёд, стойки на лопатках, «мост» из  положения лёжа;
• дать представление о гимнастических пирамидах;
• способствовать развитию творческих способностей, физических качеств, формированию осанки;
• воспитывать чувство коллективизма, взаимопомощи, самостоятельность.

Продолжительность урока - 40 минут.

Место занятия - спортивный зал.

Материальное обеспечение: маты, обручи, цветные ленты, музыкальный центр, аудиозапись, рисунки гимнастических пирамид, карточки с заданиями.

Содержание урока	Дозировка	Организационно-методические указания
Подготовительная часть урока 10-12 минут
Построение, приветствие. Предлагается детям выбрать ленту, цвет которой соответствует их настроению. Завязать на левой руке. Обращение к словам «Гимнастика – душа и тело…». Что для вас значат эти слова? Сообщение задач урока.	3	Рефлексия в начале урока, по выбранным лентам. Оформление темы в виде надписи. Если дети затрудняются ответить, предлагается вспомнить виды гимнастики. По ходу урока учащиеся должны найти варианты ответа на заданную тему.
Ходьба: на носках, руки вверх, на шаг наклон головы вперёд; на пятках, руки в стороны; с поворотом головы на шаг вправо, влево; в полуприседе, руки за головой.	1,5	Обратить внимание на осанку (плечи расправить, смотреть вперёд, живот подтянуть). Следить за интервалом. Локти в стороны, спина прямая.
Бег. Ходьба. «Класс! На месте - стой!» «Налево!»	1,5	Следить за технически грамотным выполнением составляющих элементов бега. В движении колонной учащиеся берут обручи в правую руку на правое плечо.
Ребята, встаньте, пожалуйста, свободно по площадке. ОРУ с обручами:		Если встали не удачно помочь выбрать место.
И.п. – о.с.: обруч вперёд, хват с боку (снаружи) 1 – подняться на носки, 2 – И.п.	4–6 раз	Добиваться, чтобы выполнение было одновременно. Следить за правильным хватом обруча.
И.п. – стойка ноги врозь, обруч горизонтально вверх, хват с боку (снаружи) 1 – наклон вправо, 2 – И.п. 3 – 4 – тоже влево.	8–10 раз	Наклоны как можно ниже, руки прямые.
И.п. – стойка ноги врозь, обруч горизонтально вверх, хват с боку (снаружи) 1 – наклон вперёд. 2 – И.п.	6–8 раз	При наклоне спина прямая, смотреть вперёд.
И.п. – о.с.: обруч вперёд, хват сбоку (снаружи). 1 – правая назад, обруч горизонтально вверх, 2 – И.п. 3 – 4 –левая назад, обруч горизонтально вверх.	6–8 раз	При выполнении прогиб в спине.
И.п. – сед ноги согнуть, обруч вперёд, хват сбоку (снаружи) 1 – 2 прямые ноги положить в обруч, 3 – 4 –вернуться в и.п.	6–8 раз	Следить за осанкой, ноги прямые – согнутые. Выполнение под счёт.
И.п.- о.с.: в середине обруча. Обруч горизонтально, хват сбоку (снаружи) 1 – присед, сгибая руки поднять обруч вверх. 2 – И.п.	6–8 раз	Присед – пятки от пола не отрывать, спина прямая, смотрим вперёд.
И.п. – о.с.: обруч вперёд, хват сбоку (снаружи) 1 – прыжок ноги врозь, обруч горизонтально вверх. 2 – И.п.	8–10 раз	Обратить внимание на расположение обруча.
Ребята, обратите внимание на цвет вашего обруча.		Объединение в группы по цвету обруча. Назначение старшего в группах.
Основная часть урока  21-23 минуты
Памятка для работы в группах Кувырок  вперёд.	9 – 10	По необходимости показ учителем акробатических упражнений. Учащиеся работают в группах с помощью карточек, устраняя ошибки, друг у друга и помогая добиться правильного выполнения. Старший группы, следит за совместной и дружной работой внутри группы. При кувырке обратить внимание на положение головы, круглую спину, слегка развёрнутые колени, локти прижаты, захват рук чуть ниже колен.
Стойка на лопатках.		В стойке туловище должно быть прямым, носки вытянуть, локти широко не расставлять.
«Мост» из положения лёжа		Обратить внимание на опору всей ступни, ноги врозь, кисти рук направлены под лопатки, голова назад.
Знакомство с гимнастическими пирамидами. История возникновения, характеристика пирамид. Применение повторивших акробатических упражнений в построении. (Рисунки пирамид для оформления	2	Предлагается образовать полукруг лицом к учителю, обращая внимание на рисунки с изображением пирамид Гимнастические пирамиды  строятся из акробатических упражнений, которые начали появляться в Греции 18 в. до н.э. И дошли до нас. Пирамиды могут быть разные по количеству исполнителей, сложности  в построении и рисунку, и т.д. Беседа о использовании акробатических упражнений в построении пирамид, разбор и построение общей пирамиды вместе с учащимися.
Творческое задание. Построить свою гимнастическую пирамиду каждой группе.	10–11	Дать чёткую установку, что пирамида должна быть своя, но возможно использование упражнений с рисунков и акробатических упражнений, выполненных на уроке. Использовать музыкальное сопровождение – классика.
Показ пирамид по группам.		Построение пирамид по 2 группы одновременно. Отметить самую оригинальную пирамиду, пирамиду с применением сложного упражнения, пирамиду с творческим подходом, или присвоить номинации.
Диалог с учащимися о применении пирамид, их значении.		Построение пирамид можно применить в качестве выступления на праздниках и т.д. Что построение пирамид развивает творческое воображение, гибкость тела, коллективизм, сложное построение -  силу, улучшает координацию движений.
Заключительная часть урока  5-7 минут
Игра «ФИГУРЫ» Выбирается один учащийся, который становится водящим. Предлагается учащимся свободно под музыку выполнять танцевальные ритмичные движения.  Как только музыка прекратилась, учащиеся останавливаются и обратив внимание на рисунки или  придумав свою фигуру замирают в любом положении. Водящий выбирает самую оригинальную, сложную, ему понравившуюся фигуру. Этот игрок становится водящим (можно поаплодировать), игра продолжается.	2-3	Музыкальное сопровождение подбирается для игры разное по темпу. Учитель, проявляя инициативу, может предлагать новые движения под музыку, в случае если учащиеся комплексуют или не удаётся выполнить танцевальные движения.
«В одну шеренгу - становись!». Предлагается детям выбрать ленту, цвет, которой соответствует их настроению, завязав на правой руке. Построение в шеренгу. Ребята, вернёмся к словам «Гимнастика-душа и тело…» Что они для вас значат сейчас?	3-4	Подводится учителем рефлексия урока по выбранным лентам в начале и конце урока. Возвращение к теме урока. Выслушать мнения учащихся, проанализировать их размышления с началом урока.
Итог урока.		Благодарю детей за работу на уроке. Организованный уход с урока.

                                                                                                 ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Презентация - тест по физкультуре «Волейбольная викторина»

Цели:

Проверка уровня знаний полученных на уроках.  

Подготовка к олимпиадам по физической культуре

Расширение кругозора.

Приобретение новых знаний.

Формы работы:

Групповая. Возможен вариант индивидуальной формы, как тест-игра.

Данный тест можно использовать для подготовки к олимпиадам по физической культуре. Также его можно использовать в качестве средства для закрепления пройденного материала.  Перед началом теста класс делиться на 3-4 команды.  В каждой команде выбирается (назначается) капитан.  По истечении времени, предусмотренного на обдумывание, капитан команды предлагает свой   вариант.  За правильный ответ – 1 балл. За неправильный – 0 баллов. Если ни одна команда не дала правильный ответ, есть смысл найти его, обсудить, запомнить. Победитель определяется по наибольшей сумме набранных очков.