Курсовая работа: Тревожность как фактор возникновения дезадаптации младших школьников

государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Тревожность как фактор возникновения дезадаптации младших школьников.

050146 «Преподавание в начальных классах»

Студентка 3 "А" группы: Руководитель:

Колесникова Светлана Андреевна Бойко Светлана Захаровна

Допущена к защите:

_________________

подпись руководителя

2015

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что поступление ребенка в первый класс, также как и смена класса, школы, учителя и программы обучения - кризисный момент для всей семьи, поскольку, именно в этот момент вся семья может почувствовать себя беззащитной перед новыми требованиями, предъявляемыми ребенку, большим, чем предполагалось, объемом информации, вновь возникающими отношениями ребенка и родителей с детьми и учителями школы.

В современном обществе все более актуальной становится охрана здоровья детей в школе. Создание комфортных условий для обучения и воспитания детей. С целью понижения уровня тревожности и профилактики развития школьной адаптации у детей.

В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, как правило, эти дети отличаются повышенным беспокойством, эмоциональным напряжением, страхом, нежеланием учиться.

В свою очередь проявление и закрепление тревожности вызвано различными причинами. Известно, что тревожность в определенной степени может нарушить процесс адаптации. Ребенок, переступив впервые «порог школы» испытывает колоссальные изменения в своем обычном биоритме жизни. Для него это тяжелое испытание, которое в свою очередь сопровождается понижением успеваемости по школьным предметам, трудности в общение со сверстниками, возрастает напряженность, тревожность, боязнь казаться выглядеть «нелепо» перед своими одноклассниками. Как правило, дети с повышенным уровнем тревожности становятся объектом для насмешек и издевательств со стороны одноклассников. Они еще больше замыкаются в себе, стараются быть в стороне школьных событий, пропускают занятия. Со временем становятся изгоями в классе. Все это приводит к укреплению тревожности. Наряду с этим у детей нарушается здоровье, как соматическое, так и психическое. Эти дети чаще других страдают простудными заболеваниями, наблюдается беспричинное повышение температуры, проявляются неврологические заболевания. В этот период затрагивается и эмоциональная сторона личности. Ребенок не доверяет окружающим, наблюдается проявление агрессии, нежелание общаться с другими детьми.

Все это ведет к тому, что ребенок находиться в постоянном страхе, он чувствует опасность от окружающих, но в свою очередь привыкает жить в ситуации тревожности. Все это может отразиться на успешность адаптационного периода в начале обучения в школе. Именно поэтому изучение тревожности и адаптации является актуальной проблемой в исследовании психологии, медицине, философии.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования – соотношение тревожности и школьной дезадаптации.

Цель исследования – выявление взаимосвязи уровня тревожности и школьной дезадаптации на материале младших школьников.

Задачи:

1.Осуществить сравнительный анализ основных понятий работы.

2.Рассмотреть виды, уровни и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста.

3.Выяснить влияние тревожности на возникновение дезадаптации в начальной школе.

4. Изучить педагогический опыт по данной проблеме исследования.

5. Осуществить подбор материала по выявлению уровня тревожности и успешности адаптационного периода в начальной школе.

Гипотеза: мы предполагаем, что существует взаимосвязь между уровнем тревожности и школьной дезадаптации.

Методы исследования:

• анализ психолого-педагогической литературы;

• изучение и обобщение педагогического опыта по данной проблеме.

Глава 1. Теоретические основы изучения тревоги в период адаптации обучающихся в начальной школе

1.1. Анализ основных понятий.

В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности. Исследования в области тревожности проводили, как отечественные так и зарубежные ученые.

Хорни К., З. Фрейд, Салливен С.К., которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (Петровский А.В., В.В. Суворова, В.Р.Кисловская и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет не один, а несколько врожденных влечений – инстинктов, которые в свою очередь являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает тревожность и неврозы [37].

Представительница того – же направления, К. Хорни, утверждает, что решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между взрослым и ребенком. В теории личности К. Хорни выделяет две потребности, которые свойственны детям: потребность в защите, которую она считает наиболее важной, мотив которой быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира потребность в удовольствии (в этом она согласна с З. Фрейдом). В противном случае поведение ребенка, который не ощущает безопасность со стороны взрослых, направляется чувствами безопасности, любви и вины страха, выполняющими роль психологической защиты, цель которой подавление враждебных чувств по отношению к родителю, чтобы выжить, все это ведет к базальной тревоге - интенсивному и всепроникающему ощущению отсутствия безопасности.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение в первую очередь с матерью, а только потом с остальными людьми. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.

Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами – состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

Рассмотрим проблему тревожности в отечественной психологии.

В. Р. Кисловская, изучавшая с помощью собственных исследований выявила возрастную динамику тревожности, обнаружила наибольшую тревожность у дошкольников в общении с воспитанниками детского сада и наименьшую тревожность с родителями. Младшие школьники наибольшую тревожность испытывают в отношениях с взрослыми людьми и наименьшую со сверстниками [26].

В. В. Суворова, в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как «психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта». И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.

А.В. Петровский определяет тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности [41].

Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

И у многих детей наблюдаются отклонения в учебной деятельности – затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Причем, эти отклонения могут быть как у детей с разными нервно-психическими расстройствами, так и у психически здоровых детей [61].

Из литературных источников известно, что школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

А в школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными. Ведь истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения.

Поэтому проблему школьной дезадаптации, следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

Неустойчивое приспособление характерно для многих школьников. Сегодня достаточно широко употребляется в психолого-педагогической науке и практике понятие «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность». Эти понятия определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни.

Под школьной дезадаптацией имеют ввиду, только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием школы, школьных воздействий или спровоцированы учебной деятельностью, учебными неуспехами.

"Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации, дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

В ходе работы над первым параграфом первой главы мы выяснили, что самое точное с точки зрения психологической науки определение тревожности было предложено А.В. Петровским. Он определяет тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности. Кроме того, мы рассмотрели понятие школьной дезадаптации, предложенное Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984 которые считают, "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья

1.2. Виды, уровни и причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста.

Наряду с определением выделяют следующие виды тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных ситуаций.

И это явление вполне нормально, его не стоит рассматривать с негативной точки зрения. Человеку, испытывающему данное состояние лишь на пользу. Оно выступает своеобразным толчком, стимулом, позволяющим человеку более серьезно и ответственно подойти к решению существующих проблем и решению каких – либо задач. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств показывает свое нежелание справляться с данной ситуацией и свою безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции.

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, характеризующая постоянной тревогой в самых обычных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется неопределенным ощущением угрозы состоянием безотчетного страха, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается, так как ребенок считает, что его повсюду подстерегает опасность. У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность. Однако, не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Высокая вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, то есть крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. Существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, учителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности – частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо себя вел, что у мамы заболела голова»). Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышено внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант когда ребенок находил психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в местах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не т о, не та, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе с семи и особенно восьми годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается, зато вдвое возрастает роль школы.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т. е креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий.

В свою очередь тревожность возникает при неблагоприятном фоне свойств нервной и эндокринной, но формируется прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутриличностного и межличностного общения, - например, между родителями и детьми.

Как правило, тревожность повышается:

1. у людей, у которых наблюдается отклоняющее поведение;

2. у здоровых людей, которые переживают последствия травмы психической;

3. при заболеваниях нервно- психических и тяжелых соматических.

На психологическом уровне тревожность ощущается, как напряжение, озабоченность, нервозность, беспокойство, и переживается в виде чувств одиночества, неопределенности, бессилия, беспомощности, незащищенности, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, увеличении минутного объема циркуляции крови, возрастании общей возбудимости, учащении дыхания повышении артериального давления снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Помимо этих проявлений тревожности некоторыми авторами, в частности Е.К.Лютовой, Г.Б. Мониной выделяются поведенческие признаки проявления тревоги: ребенок крутить в руках разные предметы качается на стуле, стучит пальцами по парте, грызет ногти теребить волосы.

В данном параграфе мы рассмотрели основные виды тревожности, которые содержат в себе: ситуативную тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство; личностную тревожность- она может рассматриваться как личностная черта, характеризующая постоянной тревогой в самых обычных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Так же специалисты определили уровни тревожности и указали причины: в результате фиксации эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. Тревожность повышается: у людей, у которых наблюдается отклоняющее поведение; у здоровых людей, которые переживают последствия травмы психической; при заболеваниях нервно- психических и тяжелых соматических.

Как правило, зачастую дети могут испытывать частые проявления тревоги и страха, а также отличаются большим количеством переживаний, заметим, что страхи и тревоги возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит.

Итак, тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Среди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тревожном» переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина, и прочее.

1.3. Факторы влияющие на дезадаптацию младших школьников.

Мы можем назвать школьника адаптированным, если он смог перейти от игровой деятельности к учебной. Если от работы под контролем учителя он может перейти к самостоятельному выполнению задания, если может выполнить задачу от начала до конца — от момента формулирования и построения программы до осуществления контроля над своими действиями.

В норме первоклассник адаптируется к школьным условиям за 5–6 недель. То есть к середине первой четверти организм должен перестроиться без ущерба для физического и психического здоровья. За это время должны начать функционировать по-новому все системы. Происходит коррекция биологических часов, подчинение новому режиму, в который встраиваются самостоятельная работа, домашние задания. Изменяется энергетический баланс организма. Осуществляется переход от игровой и физической деятельности к умственной, усиливается кровоснабжение головного мозга. На психологическом уровне ребёнок приспосабливается к новым взрослым и сверстникам. У него проявляется одна из самых важных черт — готовность к развитию.

Школьная дезадаптация — невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения.

Факторы, влияющие на школьную дезадаптацию:

Индивидуальный фактор. Явные внешние отличия от сверстников. Уродства, серьёзные двигательные проблемы, низкие или, наоборот, высокие умственные способности. Нерешённость логопедических проблем: смазанная речь, заикание. Бедный словарный запас.

Соматический фактор. Наличие хронических заболеваний, частые инфекционные заболевания. Снижение слуха, зрения.

Психолого-педагогический фактор. Отсутствие индивидуального подхода в обучении. Невозможность личного контакта между учеником и педагогом. Занижение оценок.

Коррекционно-профилактический фактор. Слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей. Отсутствие или несвоевременность коррекционной работы в школе, нехватка специалистов.

Семейный фактор. Педагогическая запущенность. Тяжёлый эмоциональный фон в семье. Недостаток общения. Алкоголизм родителей. Гиперопека или, наоборот, жестокость в обращении. Противоречивость требований взрослых дома, непоследовательность в применении форм поощрения и наказания. Неприятие родителями проблем со здоровьем ребёнка. Выпихивание в школу недолеченного ребёнка, невыявление хронических заболеваний, мешающих успешному обучению. Расхождение родителей между словом и делом. Политика двойных стандартов в отношениях.

Средовой фактор. Дурное влияние сверстников, привлекательность ничегонеделания, безнаказанность асоциального поведения. Притягательность острых ощущений. Доступность наркотиков и лёгкого заработка.

Социальный фактор. Утрата прежних идеалов в обществе. Пропаганда агрессии, увлечённость виртуальным миром — заменителем реальности. Реклама нездорового образа жизни.

Психический фактор. Психические расстройства школьника. Заболевания, либо не выявленные до школы, либо протекающие в стёртой форме. Снижение волевой активности, снижение мотивации к обучению и самостоятельному существованию во взрослом состоянии.

Психологический фактор. Несформированность высших психических функций. Нарушения памяти, внимания, расстройства восприятия.

В данном параграфе мы рассматривали факторы, влияющие на дезадаптацию младших школьников. Факторы, влияющие на школьную дезадаптацию: индивидуальный фактор, соматический фактор. психолого-педагогический фактор; коррекционно-профилактический фактор; семейный фактор; средовой фактор; социальный фактор; психический фактор; психологический фактор.

Мы можем назвать школьника адаптированным, если он смог перейти от игровой деятельности к учебной. Если от работы под контролем учителя он может перейти к самостоятельному выполнению задания, если может выполнить задачу от начала до конца — от момента формулирования и построения программы до осуществления контроля над своими действиями.

1.4. Тревожность, как фактор, влияющий на возникновение дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Проблема тревожности изучается в физиологии и психиатрии, психологии и социологии. Особый интерес в связи с этим представляют именно межпредметные связи [5]. Но, несмотря на высокий научно-практический интерес специалистов к вопросу тревожности, до сих пор не существует однозначного определения этого явления. В норме всем людям присущ определенный базовый уровень тревожности – он биологически целесообразен и выполняет адаптивную мобилизующую функцию (7). Повышенная же тревожность может нарушить процесс адаптации человека, что обнаруживается в нарушениях поведения.

Принято разграничивать тревожность как эмоциональное состояние (ситуативную тревогу) и как устойчивую личностную черту (43). На психологическом уровне тревожность субъективно переживается как беззащитность, неопределенность, беспокойство, невозможность изменить некомфортную ситуацию, наконец, одиночество. На физиологическом уровне тревожность может проявляться в увеличении частоты сердечных сокращений, повышении артериального давления, снижении порогов восприятия [24].

В современной психологической литературе принято пользоваться термином «страх», когда речь идет о переживании, касающемся конкретного объекта, все равно реального или иррационального. А понятие “тревожность” применяется, когда такой объект выделить трудно

Если же разграничивать термины «тревога» и «тревожность» в русском языке, то обычно последнее обозначает спектр явлений в целом. Современные исследования показывают, что в 35% случаев у школьников выявляются проявления тех или иных страхов: смерти родителей, войны, терактов, собственной смерти, и даже перед контрольными работами.

А.М. Прихожан рассматривает тревожность школьников как относительно стабильное личностное образование и состояние [43]. В младшей школе она соотносится с эмоциональным настроем учителя, эффективностью выполнения заданий, поведением сверстников. Неадекватная (дезадаптивная) тревожность, как правило, не проявляется в одной области, а охватывает самый широкий круг ситуаций. Поэтому можно предположить, что зачастую дети испытывают потребность в таком переживании тревожности, то есть оно выполняет приспособительную, защитную функцию. Действительно, с одной стороны, чувство страха позволяет заранее отказаться от каких-либо действий или выборов, решений. С другой, дает возможность объяснить неудачу неблагоприятными окружающими условиями: волнением, плохим отношением педагога и т.д.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция — это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Страх — эффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха [28].

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свинцом», щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность а отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга; психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми [28].

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвес¬тного; относительной трудностью устранения страхов.

Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний.

Чаше боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. У ребенка развивается школьная дезадаптация.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка — не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности [14].

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», — говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт. Он сопровождается чувством неопределенности, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей.

Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться, со своими чувствами, контролировать их.

Изучив данный параграф, мы выяснили, что большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов, детской школьной дезадаптации.

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [12].

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний [2].

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации, или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации.

Заканчивая первую главу, можно сделать следующий общий вывод:

1. В ходе работы над первым параграфом первой главы мы выяснили, что самое точное с точки зрения психологической науки определение тревожности было предложено А.В. Петровским. Он определяет тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.

Мы рассмотрели понятие школьной дезадаптации, предложенное Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984 которые считают, "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами.

2. Мы рассмотрели основные виды тревожности, которые содержат в себе: ситуативную тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство; личностную тревожность- она может рассматриваться как личностная черта, характеризующая постоянной тревогой в самых обычных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают.

Определили уровни тревожности и указали причины: в результате фиксации эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.

3. рассматривали факторы, влияющие на дезадаптацию младших школьников. Факторы, влияющие на школьную дезадаптацию: индивидуальный фактор, соматический фактор. психолого-педагогический фактор; коррекционно-профилактический фактор; семейный фактор; средовой фактор; социальный фактор; психический фактор; психологический фактор.

4. мы выяснили, что большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов, детской школьной дезадаптации.

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия.

ГЛАВА 2. Педагогическая деятельность по выявлению уровня тревожности и школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.

2.1. Педагогический опыт по данной проблеме.

Для выявления динамики развития тревожности мы изучили лонгитюдное психодиагностическое исследование, в котором обследованы учащиеся двух средних общеобразовательных школ г. Новосибирска на протяжении их обучения с 1-го по 4-й класс.

Для изучения уровня и характера школьной тревожности использовали тест Б. Филипса. Цель: изучение «уровня и характера тревожности», связанных со школой, изучение личностных особенностей школьников, провоцирующих различные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии. Опросник позволяет не только определить общий уровень тревожности, но и определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность и какие конкретно формы принимает. То есть появляется возможность определить причины и предполагаемые предпосылки негативных эмоциональных переживаний ребёнка, проанализировать общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяемое наличием тех или иных тревожных факторов и их количеством.

По результатам теста можно определить три уровня тревожности: низкий (до 50%), повышенный (до 75%), высокий (более 75%).

Экспериментальная база исследования: муниципальная средняя общеобразовательная школа № 12 Центрального района, муниципальная средняя общеобразовательная школа № 57 Дзержинского района г.Новосибирска. Общее число испытуемых составило 142 учащихся (из них -74 мальчика и 68 девочек). Выборка состояла из детей в возрасте от 7 до 11 лет, учащиеся 1-4-х классов.

Обследование проходили дети одной параллели во время своего обучения в 1, 2, 3, 4-м классах. При этом следует отметить, что обсуждаемая выборка отражает положение дел среди относительно благополучной части детской популяции.

Для выявления значимых различий между уровнем тревожности и уровнем школьной мотивации в различных возрастных группах к тестовым данным применим критерий Фридмана.

Значение критерия Фридмана, использованного в исследовании для выявления возрастной динамики изменения школьной тревожности, равно 27,760. Эмпирическое значение критерия показывает, что между связными выборками 3, 4 - го классов существуют значимые различия по уровню школьной тревожности. Результаты представлены на рис.2.

С возрастом уровень тревожности у школьников существенно снижается. Наиболее выраженные показатели отмечаются в 3-м и 4-м классах, когда в целом повышенная и высокая школьная тревожность наблюдается у 72% испытуемых, а норма характерна лишь для 27%. В 3-м классе нормальный уровень тревожности отмечен у 31%, в 4-м классе результаты 55% школьников находятся в пределах нормы.

Изучив опыт работы школ мы выяснили. Если школа - это то место, где ученик проводит достаточно много времени, где он занимается своим основным делом - учением, где удовлетворяются его потребности в общении со сверстниками, то очевидно, что от данного учреждения он вправе ждать особого отношения к своей жизни. Если эти ожидания не оправдываются, то и особых эмоциональных переживаний школа не вызывает. Следовательно, отсутствие проблемных переживаний, связанных со школой, возможно, выступает следствием несовпадения ожиданий подростка и его реального взаимодействия со школьной средой.

2.2. Диагностический материал по выявлению уровня тревожности и адаптационного периода в начальной школе.

Тест школьной тревожности Филлипса

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни . Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста.

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности. При обработке подсчитываются:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Распределение вопросов по факторам

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

Е=22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44

Е=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

Е=13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45

Е=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26

Е=6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22

Е=5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28

Е=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

Е=8

Ключ к вопросам:

«+» — Да

«–» — Нет

1 –

19 –

37 –

55 –

2 –

20 +

38+

56 –

3 –

21 –

39+

57 –

4 –

22 +

40 –

58 –

5 –

23 –

41+

6 –

24 +

42 –

7 –

25 +

43+

8 –

26 –

44+

9 –

27 –

45 –

10 –

28 –

46 –

11+

29 –

47 –

12 –

30 +

48 –

13 –

31 –

49 –

14 –

32 –

50–

15 –

33 –

51 –

16 –

34 –

52 –

17 –

35 +

53 –

18 –

36+

54–

Результаты:

1) Число несовпадений знаков («+» — Да, «–» — Нет) по каждому фактору

(– абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ³ 50%; ³ 75%).

Для каждого респондента:

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса:

–– абсолютное значение — < 50%; ³ 50%; ³ 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору ³ 50% и ³ 75% (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе — общее состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Тест "Мотивация успеха и боязнь неудачи" (А. А. РЕАНА)

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать ответ «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь надолго. Ответ, который первый приходит в голову, как: правило, является и наиболее точным.

ТЕКСТ ОПРОСНИКА

1. Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех.

2. В деятельности активен.

3. Склонен к проявлению инициативности.

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них.

5. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистично высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, результативность деятельности ухудшается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.

12. Если рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно.

13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереально высокие.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, его притягательность, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач.

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограничения времени результативность деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. В случае неудачи при выполнении чего-либо, от поставленной цели, как правило, не отказываюсь.

20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает.

КЛЮЧ К ОПРОСНИКУ

Ответ «ДА»: 1,2,3,6,8, 10, 11, 12. 14, 16, 18, 19,20.

Ответ «НЕТ>: 4, 5. 7,9, 13, 15, 17.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов от I до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).

Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех).

Если количество набранных баллов от 8 до 13; то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество баллов 8,9, есть определенная тенденция метизации на неудачу, а если количество баллов 12,13, имеется определенная тенденция мотивации на успех.

Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели. целеустремленность.

Мотивации на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха.

Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние близкое к паническому. По крайней мере. ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.

Тест «Кактус» М.А. Панфилова

Методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет.

Цель : исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием цветных карандашей восьми «люшеровских» цветов, тогда при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

Обработка данных.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

пространственное положение

размер рисунка

характеристики линий

сила нажима на карандаш

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

• характеристика «образа кактуса» ( дикий, домашний, женственный и т.д.)

• характеристика манеры рисования ( прорисованный, схематичный и пр.)

• характеристика иголок ( размер, расположение, количество)

Интерпретация результатов : по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка :

• Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

• Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим.

• Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа.

• Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа.

• Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

• Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

• Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

• Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

• Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

• Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.

• Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус.

• Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

• Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы которые помогут уточнить интерпретацию:

1. Этот кактус домашний или дикий?

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ литературных источников по заявленной проблеме и результаты экспериментального исследования позволяет сделать следующее обобщение:

1.Было выявлено, что исследования в области тревожности проводили, как отечественные, так и зарубежные ученые. Представители зарубежной литературы, такие как Хорни К., З. Фрейд, Салливен С.К. рассматривали тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (Петровский А.В., Суворова В.В., Кисловская В.Р.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций.

В современной научно- популярной литературе существуют разное понимание тревожности. Если рассматривать понятие тревожности, то в целом можно сказать, что это субъективное проявление неблагополучия.

В более узком понимании тревожность – это специфическое переживание, вызываемое предчувствие опасности и угрозы, чаще всего связанным с собственной личностью. (Б.Б. Айсмонтас) В свою очередь тревожность возникает при неблагоприятном фоне свойств нервной и эндокринной, но формируется прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутриличностного и межличностного общения. Наряду с определение выделяют виды тревожности:

-ситуативная тревожность (порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство);

-личностная тревожность (рассматривается как личностнаячерта, характеризующая постоянной тревогой в самых обычных жизненных ситуациях)

2.Мы выяснили, что наряду с термином адаптация употребляется противоположный ему - дезадаптация. Во многих источниках термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. В свою очередь школьная дезадаптация характеризуется преимущественно невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинированными нормами. А в школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. Поэтому проблему школьной дезадаптации, следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

3. Нами выявлено, что младшие школьники с высоким уровнем общей школьной тревожности (дезадаптации) отличаются следующими характеристиками:

- относительно высоким уровнем фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха в отношениях с учителями;

- относительно выраженной склонностью к мотивации избегания неудачи;

- относительно высокими показателями агрессии, неуверенности, скрытности и тревожности;

- наличием многочисленных взаимосвязей между эмоциональными конструктами и факторами школьной тревожности.

Нами выявлено, что младшие школьники с низким уровнем общей школьной тревожности (дезадаптации) отличаются следующими характеристиками:

- относительно низким уровнем фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха в отношениях с учителями;

- относительно выраженной склонностью к мотивации достижения успеха;

- относительно низкими показателями агрессии, неуверенности, скрытности и тревожности;

- незначительным количеством взаимосвязей между эмоциональными конструктами и факторами школьной тревожности.

Мы выявили, что существует взаимосвязь между уровнем тревожности и школьной дезадаптации младших школьников.

Таким образом, можно утверждать, что цель дипломной работы достигнута, все задачи решены, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1.Аверин, В.А. Психология детей и подростков/В.А. Аверин. - СПб.,1998.–С.187.

2.Авдеева, Н.Н., Анциферова, Л.И., Арсеньев, А.С. Психологический словарь/Н.Н.Авдеева, Л.И. Анциферова, А.С. Арсеньев.- М., 1996.–С.440.

3.Александровская, Э.М.Социально – психологические критерии адаптации к школе/Э.М.Александровская//Школа и психическое здоровье учащихся. – М.,Медицина.1997.-С.32-43.

4.Асламов, А.Г. Психология личности/А.Г. Асламов.- М.,2002.–С.83.

5.Астапов, В.М. Тревожность у детей/В.М. Астапов.2-е изд. – СПб.,2004.–№2.–С.45–48.

6.Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь – справочник по психодиагностике/Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.- СПб., 2002.– С.–123.

7.Ботникова, Е.А. Соматический и психоэмоциональный статус учащихся образовательных школ города и села/Е.А. Ботникова//Ижевская государственная медицинская академия. 2004.–С. 14–19.

8.Беседина, М.В. В гостях у школы: Почему младшим школьникам трудно адаптироваться к условиям школы/М.В. Беседина.∕∕Школьный психолог.2000. – № 34.–С.–132.

9.Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека/ Ф.Б. Березин. – Л.,1988.–С.187.

10.Безруких, М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ребенка?/М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – М.,2001. – С.176

11. Буторина, Н.Е. Депривационный дизонтогенез и школьная дезадаптация / Н.Е. Буторина //Рос. Психиатр.–1999.–№ 2.–С.232.

12.Варламова, А.Я. Школьная адаптация/А.Я.Варламова Волгоград, 2005.–С. –131.

13.Волокитина, М.Н. Очерки психологии младшего школьника/ М.Н. Волокитина.–М.,1995.–С.125–128.

14.Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации/Н.В.Вострокнутов.– М.,1995.–С.116.

15.Диагностика школьной дезадаптации/под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно – методическое пособие для школьного психолога- М., «Социальное здоровье России», 2003.–С.204.

16.Венгер, А.Л.Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство./А.Л. Венгер.–М.,2003–с.160.

17.Гарбузов, В.И.Нервные дети/В.И.Гарбузов. – Л.,1992.–С.125.

18.Гордеева, О.В. Развитие языка и эмоций у детей//О.В.Гордеева//Вопросы психологии.–1995.–№2.–С.23–25.

19.Головин, С.Ю. Словарь практикующего психолога/С.Ю.Головин.-Минск: Харвест М., ООО Издательство «АСТ»,2001–С.–800.

20.Гильбух, Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия/ Ю.З. Гильбух.–М., –1993.–С.

21.Гуткина, Н.И.Психологическая готовность к школе/Н.И.Гуткина.-М.,Академ проект 2000.–С.208.

22.Дереклеева, Н.И. Родительские собрания/Н.И. Дереклеева//Начальная школа.– М., «ВАКО», 2005.– С.256.

23.Дубровина, И.В.Практическая психология образования/И.В.Дубровина.– М.: ТЦ Сфера,1997.–С.129.

24.Дубровина, И.В.Руководство практического психолога/И.В.Дубровина.- М., 2000.– С.267.

25.Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивация учения у дошкольников и школьников/Н.В.Елфимова.М.,«Просвещение»,2001.–С.112

26.Ермолаева, М.В.Психология развития/М.В.Ермолаева.М.,Московен психолого– социальный институт Воронеж:Издательство НПО «МОДЭК»,2000.–С.336.

27.Истратова, О.Н.Справочник психолога начальной школы/под ред. О.Н. Истратова.,Т.В. Эксакусто.- Ростов – на – Дону, Феникс,2008.– С.442.

28.Ильин, Е.П.Эмоции и чувства/Е.П.Ильин.– СПб., Питер,2001.–С.752.

29.Карелин, А.А. Психологические тесты/А.А. Карелин.– М.,2003.–№1.– С.312.

30.Крюкова, С.В., Слободяник, Н.П. Удивляюсь, злюсь, хвастаюсь и радуюсь//Практикующее пособие–М.,2005.– С. 106.

31.Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет/ И.Ю.Кулагтна.– М., УРАО,1998.–С.–175.

32.Лютова Е.К., Монина Г.Б./ Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.– СПб.– 2002.–С.–145

33.Немов, Р.С.Психология:Учеб. для студ. высш. учеб. пед. зав./Р.С.Немов в 3 кн.-3-е изд.–М.:Гуманитарный изд. Центр «ВЛАДОС».,2000.–С.640.

34.Никифоров, Г.С.Психология здоровья/Г.С.Никифоров.- СПб.,2002.-С.256.

35.Мартыненко, О.Б. Происхождение страхов у детей/О.Б.Мартыненко//Журнал прикладной психологии.– М.,2003.–№2.–С.11–15.

36.Материалы Российской науч.практической конференции по теме: «Проблемы школьной дезадаптации» – от 26–28 ноября1996г г. Москва

37.Микляева, В.С., Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция./В.С.Микляева, П.В. Румянцева. СПб., 2006.– С.248.

38.Мухина, В.С.Детская психология/В.С.Мухина.– Издательство «ЭКСМО-ПРЕСС».,2000.–С.272.

39.Овчарова, Р.В.Практическая психология/Р.В. Овчарова.– М.,1996.–С.132–138.

340.Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога/Р.В. Овчарова.–М., Просвещение.- 1996.–С.529.

41.Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского-М.,Просвещение 1986.–С.430.

42.Практикум по возрастной психологии/под ред.Л.А.Головит, Е.Ф.Рыбалко. - СПб.,2000.–С.704

43.Прихожан, А.М.Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст/А.М.Прихожан.-М.,»Питер»., 2009.– С.192

44.Прихожан, А.М.Тревожность у детей и подростков: псих. Природа и возрастная динамика/А.М.Прихожан.– М.,2000.–С.304.

45.Прихожан, АМ. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности/А.М.Прихожан.– СПб.,2001.–С.143–156.

46.Психология детства: учебник/ под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм–Еврознак., 2006. – С.350.

47.Реан,А.А.Психология детства/А.А.Реан.–СПб.,2003.–С.235–340.

48.Рогов, Е.И. Настольная книга практикующего психолога в образовании/Е.И.Рогов.–М.,Просвещение «ВЛАДОС».,1995.– С.291.

49.Руководство практического психолога Готовность к школе: развивающие программы/под ред. И.В.Дубровиной. – М.,Изд. Центр «Академия».,2000.– С.

50.Савина,Е.,Шанина,Н. Тревожные дети/Е.Савина, Н.Шанина//»Дошкольное воспитание».–М.,1996.–№4.–С.12–13.

51.Сапогова, Е.Е.Психология развития человека/Е.Е. Сапогова.- М., 2001.– С.460.

52.Сапоровская, М.В. К вопросу о влиянии детско-родительских отношений на школьную адаптацию первоклассников и формирование у них стратегий копинг-поведения // Иновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе. Мат. межд. науч.- прак. конф. - Кострома, 2000. – Т. 2– С. 28–30.

53.Смиронова, Е.О.Детская психология/Е.О.Смирнова.- м.:Владос,2003.–С.129.

54.Столяренко,Л.Д.Основыпсихологии/Л.Д.Столяренко.-Р-нД.:Феникс,1996.–С.148–151.

55.Степанов, С.С.Азбука детской психологии/С.С.Степанов. – М.,2004.–С.250.

56.Субботинский, Е.В.Ребенок открывает мир/Е.В.Субботинский.-М.,1991.-С.130–141.

57.Ульянова Т.Л.Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении// «Начальная школа».–2006,№7.– С.14–16.

58.Урунтаева, Г.А.,Афонькина, Ю.А.Практикум по детской психологии/Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.–М., Просвещение – ВЛАДОС, 1995.–С.291.

59.Ушаков, И.Б., Сорокин, О.Г. Адаптационный потенциал человека/ И.Б.Ушаков, О.Г,Сорокин//Вестник Государственной Академии Медицинских Наук.– М.,2004.– №3.– С.8–13.

60.Хабирова, Е.Р.Тревожность и ее последствия/Е.Р.Хабирова.-2003.- С.301-302.

61.Цукерман, Г.А.Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни/Г.А.Цукерман.-Московский центр качества образования.-М.,2010.–С.120.

62.Шевердина, Н.А., Сушинскас, Л.Л. Тестирование будущих первоклассников//Психологический практикум– 2004.–С.288.

44