Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / История / Другие методич. материалы / Курсовая работа в помощь учителю, раскрывающая структуру, тип и научно-методическую базу современного урока истории
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • История

Курсовая работа в помощь учителю, раскрывающая структуру, тип и научно-методическую базу современного урока истории

библиотека
материалов


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Луганской народной республики

ГУ ЛНР «научно-методический центр развития образования ЛНР»

Отдел методики преподавания

учебных дисциплин




Современный урок истории:

теоретические и методические основы






выпускная работа

Лудан Галины Леонидовны,

слушателя курсов повышения квалификации учителей истории и обществознания

учителя истории ГБОУ ЛНР «Ровеньковская вечерняя (сменная) общеобразовательная школа»





Ровеньки

2016

Содержание



Введение 3-5

Глава 1. Характеристика современного урока

§ 1. Урок как целостная система 6-9

§ 2. Типология и структура урока 9-13

§ 3. Требования к современному уроку 13-16

Глава 2. Теоретические и методические основы современного

урока истории

§ 1. Урок истории как школьная дисциплина учебно –

воспитательного процесса 17-18

§ 2. Общие требования к современному уроку истории.

Особенности урока истории 18-20

§ 3. Технологии преподавания истории 21-27

§ 4. Блочно-модульная технология 27-29

§ 5. Подготовка учителя к уроку истории 29-35

Выводы 36-38

Литература 39-40

















Библиография

Введение

Актуальность.

Современный этап общественного развития характеризуется рядом особенностей, предъявляющих новые требования к школьному образованию. Если раньше традиционно перед школой ставилась задача дать ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, то в настоящее время цель образования - развитие функционально грамотной личности, способной осваивать потоки новой информации, новые виды деятельности, умеющей учиться, общаться, решать возникающие проблемы и, как следствие, быть успешной.

Вместо господствующей ранее идеи приобретения системы прочных фундаментальных знаний новые государственные стандарты провозгласили идею функционально грамотной личности, «которая способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Это человек, ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами».

В настоящее время обучение истории рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации современного школьного образования, что обусловлено целым рядом причин.

Коренным образом изменился социальный статус «истории» как учебного предмета. Сегодня история является той школьной дисциплиной, которая превратилась в средство, реально востребованное личностью, обществом и государством.

В условиях провозглашения нового государства – Луганской Народной Республики – историческое образование является актуальным, поэтому к уроку истории сегодня предьявляются новые и серьёзные требования.

Урок истории является основной формой организации учебного занятия. Требования к уроку достаточно многогранны. Существует ряд подходов к сущности урока. В педагогике существует много различных определений урока. По мнению А.А. Вагина, урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (классов) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства, методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

И.П. Подласый считает, что урок - это законченное в смысловом, временном, организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса, основная форма обучения с триединой целью: обучить, воспитать, развить.

Проблема урока интересовала многих методистов, психологов, педагогов. Такие авторы как - Я.А. Каменский, И.Ф. Гербард, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Я.В. Давид предлагали различные формы урока. Наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения Я.А. Каменского. В дальнейшем она усовершенствовалась.

Актуальность темы исследования заключается в том, что современный урок истории является составным звеном в общешкольном образовании. Именно урок истории позволяет привить детям такие человеческие качества, как любовь к родине, патриотизм.

Важное место в системе образования ЛНР занимает современный урок истории. Необходимо отметить, что данный урок не является полностью совершенным, так как существует множество проблем и казусов, которые следует решить и раскрыть в процессе урока.

Целью моей курсовой работы является детальное исследование современного урока истории, его структуры и проследить основные проблемы и нерешенные задачи, касающиеся данной темы.

Для реализации данной цели можно выделить ряд задач:

1. Рассмотреть проблему, связанную с понятием "сущность урока".

2. Рассмотреть вопрос структуры урока и его классификации.

3. Проследить особенность основных типов урока истории.

4. Подвергнуть анализу основные типы уроков истории в связи с его структурой.

5. Рассмотреть существующие технологии обучения.

Объектом исследования является урок истории.

Предметом является подготовка учителя к уроку истории: структура, содержание, основные этапы урока.

Методами исследования данной темы является сравнительный, критический и системный метод.

В работах Степанищева А.Т., можно найти типологизацию современных уроков истории, который сравнивает и применяет современные типы уроков на практике. Не менее важным источником в ходе выполнения данной работы послужили труды Вяземского Е.Е., наиболее подробно, он излагает свои теоретические суждения в учебнике "Методика преподавания истории в школе". В данной книге он анализирует и рассматривает основные типы уроков, основные технологии преподавания уроков истории. Не менее важными источниками послужили работы следующих авторов: Дайри Н. «Преподавание истории в средней школе», Шевченко Н.И. «Технологии обучения истории в старшей школе», О.Ю.Стрилова «Методика преподавания истории в школе». Дичковский И.М. в своей работе «Инновационные педагогические технологии» раскрывает проблему, связанную с основными технологиями обучения истории в школе, анализирует их применение в практике школы. Не менее важным источником послужили труды П.В.Гора, в работе «Повышение эффективности обучения истории в средней школе».

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов к каждому разделу, общего заключения и списка литературы, включающего 27 наименований. Основное содержание изложено на 40 страницах.

















1. Характеристика современного урока

1.1 Урок как целостная система



В условиях существующих организационных форм обучения применяется широкий арсенал различных методических средств. От формы организации обучения во многом зависит выбор тех или иных источников, из которых ученики получают знания. Поэтому одной из важнейших задач методики является разработка форм организации обучения в единстве с раскрытием их методических возможностей.

Наибольшее распространение, как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, творцом которой считается Я.А. Коменский. В течение 300 лет эта система подвергалась дальнейшему совершенствованию с участием тысяч учителей, методистов и таких выдающихся педагогов-мыслителей, как И.Ф. Гербард, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Я. В. Давид Б. Наврочинский и других. Суть системы Я.А.Каменского основана на разделении учащихся на классы, реализующие соответствующие программы обучения. При этом программа изучения каждого предмета состояла из разделов, а они в свою очередь делились на темы, которые изучались на 40 - 45 - минутных уроках под руководством учителя.

Классно-урочная система выдержала испытание в течение нескольких столетий и, несмотря на острую критику, сохраняется до сих пор почти во всем мире. Но в то же время эта система претерпевает сейчас значительную эволюцию в западноевропейских странах и США.

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок.

Что такое урок? Однозначно ответить на этот вопрос трудно. До сих пор в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития организация деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. В этой форме урока представлены все компоненты учебно-познавательного процесса: цель, содержание, средства, методы деятельности по организации и управлению и все его дидактические элементы. Его сущность и назначение в процессе обучения как целостной динамической системы сводятся, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителей и учеников, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также педагогического мастерства учителя.

Дидактика дает и другие аспекты понятия «урок»:

Урок - это организационная единица учебного процесса в достижении завершенной, но частичной цели обучения [6, с. 42].

В ряде методических пособий по истории отмечается:

1. Урок истории - это занятия, которые учитель ведет с классом в школе. Они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию и в сумме должны исчерпывать изучение программы [10, с. 71].

2. Урок - часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершена. Как элемент процесса обучения урок характеризуется всеми его чертами, одновременно находясь и основной его формой [19, с. 83].

В приведенных выше определениях можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа учащихся, руководство деятельностью учащихся с учетом особенностей каждого из них и овладение основами учебного материала непосредственно на уроке.

Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, решает свойственные ему на данный момент дидактические цели,которые соотнесены с учебно-воспитательными задачами курса.

Следует отметить, что преимущество урока как формы организации педагогического процесса заключается в том, что он:

1) дает благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы;

2) позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся;

3) стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю;

4) на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности.

Урок был, есть и в обозримом будущем останется основной формой организации обучения и воспитания учащихся [25, с. 163].

Несмотря на малую продолжительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса. От качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направлены на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в короткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся.

Урок истории является частью содержания исторического и обществоведческого образования, занимает определенное место в системе школьного курса и построен по проблемно-хронологическому принципу; события и явления представлены в комплексе на каждом отрезке времени. Взаимосвязь процессов и закономерностей устанавливаются из урока в урок учащимися под руководством учителя по проблемам экономического, социально-политического, историко-культурного и других аспектов содержания [13, с. 52].

Усвоение логически завершенной части содержания курса осуществляется в процессе взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на их воспитание и развитие.

Урок требует постоянного совершенствования и модернизации. Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания. Поэтому подготовить и провести качественный урок - дело непростое даже для опытного учителя.

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации обучения. Это дополнительные формы (экскурсии, консультации, дополнительные занятия) и вспомогательные формы, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей учащихся в соответствии с их способностями. К ним добавляются факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеклассной деятельности большое значение в структуре исторического образования имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы, выставки [8, с. 95].

При умелом использовании основной, дополнительной и вспомогательной форм обучения достигается высокая эффективность в изучении истории.

В методической литературе по истории можно встретить различное толкование сути урока. В одних учебных пособиях значительная часть текста посвящена типам уроков, в других - изложению исторического материала учителем или организация самостоятельной работы учащихся на уроке истории, рекомендациям по использованию средств наглядности.



1.2 Типология и структура урока



Особое внимание современные педагоги уделяют проблеме типологии и структуре урока. Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют большое значение, как в теории, так и в практике современного урока, поскольку они в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Каждый урок имеет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение элементов (этапов, звеньев) урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой [9, с. 72].

Элементы - виды деятельности учителя и ученика. Элементами урока являются: организационный момент; проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках в основном реализуются. Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения или где опускаются те из них, которые не обязательно вводить в его структуру. Структура каждого урока зависит от содержания учебного материала, дидактической цели (или целей), типа урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса или коллектива. Структура урока совершенная в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Итак, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу влияет на эффективность обучения [8, с. 65].

В настоящее время в ряде учебных пособий большое внимание уделяется работам М. И. Махмутова, в которых отмечается, что структура урока не должна быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса обучения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний, как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способы его индивидуального познания, отражает логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного материала [24, с. 151].

Роль вышеперечисленных структур сводится к следующему: если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура - величина переменная, характеризуется большой вариативностью, обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.

Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие их типов.

Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип - группу уроков, имеет определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В зависимости от того, какие признаки уроков берутся за основу, выделяются их различные типы.

У методистов существуют разные точки зрения на типологию уроков. Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня раскрыта ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, который предложил группировать уроки по трем принципам (критериям): содержанию, дидактическим целям, способам проведения. И.Н. Казанцев берет методические приемы учителя, которые использует во время урока, среди них - лекция, беседа, экскурсия, лабораторные занятия. Еще раньше С.В. Иванов предложил классификацию на основе звеньев процесса обучения.

Среди наших дидактов и зарубежных наиболее полно разработанной считается классификация уроков, авторами которой являются М. А. Данилов и Б. П. Есипов [25, с. 261].

Данные авторы в зависимости от цели и места в дидактической системе выделяют уроки: комбинированные; посвященные ознакомлению учащихся с новым материалом; те, что служат закреплению знаний и предназначены для обобщения и систематизации изученного материала, и, наконец, для проверки степени овладения знаниями, которые изучались ранее и умениями путем выполнения устных, письменных или практических задач.

В развернутом виде данная классификация большинством методистов представлена ​​следующим образом:

1. Комбинированные, или смешанные, уроки.

2. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:

а) ознакомление с фактами и конкретными явлениями;

б) осмысливания и усвоения обобщений;

в) уроки, на которых представлены факты и выводы.

3. Уроки закрепления знаний:

а) повторение в начале работы после длительного перерыва;

б) текущее повторение.

4. Уроки по обобщению и систематизации изученного.

5. Уроки по выработке и закреплению умений и навыков.

6. Уроки проверки знаний:

а) устной проверки знаний;

б) письменной проверки;

в) с проверочными заданиями и практическим характером;

г) разбор проверенных работ.

В настоящее время существует множество классификаций урока, но в этот момент ряд теоретиков-дидактов считают весьма перспективной структуру урока, разработанную М.И.Махмутовым, который предлагает классифицировать уроки по цели организации, по общедидактической цели,по характеру содержания изучаемого материала и уровню обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие типы уроков:

1) уроки изучения нового материала;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного)

3) уроки обобщения и систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков [1, С. 34].

Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа. Разница заключается в том, что каждый тип уроков отличается доминированием определенной функции, например изучение нового материала или его первирка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

Из рассмотренного выше материала можно сделать некоторые выводы.

1. В современной дидактике существуют следующие подходы к типизации уроков: по содержанию и способу проведения; по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности; по дидактическим целям и месту уроков в общей системе (в основном этот подход поддерживают теоретики и практики).

2. В методике преподавания истории наибольшее признание у методистов получила классификация по звеньям процесса обучения и дидактической задаче. В педагогической практике данная классификация считается наиболее эффективной, так как она четко определяет основную дидактическую задачу каждого урока, способствует определению целесообразной структуры системы уроков разных типов, так как при однотипных уроках обучение не может быть эффективным. Поэтому необходимо чаще использовать систему уроков разных типов с преобладанием уроков изучения новых знаний и комбинированных, что подтверждается многолетней практикой.





1.3 Требования к современному уроку



В основе рациональной организации урока лежат требования, соблюдение которых позволяет учителю повысить коэффициент полезной деятельности учащихся, а следовательно, и качество их подготовки. В совокупности эти требования ориентируют учителя на оптимальную структуру урока, и позволяют ему упорядочить урок, повысить его эффективность. Эта совокупность требований одновременно является и критерием качества проведенного урока. Разумеется, такая система требований никоим образом не исключает творчества учителя. Напротив, она помогает направить его творчество в правильное русло [6, С. 41].

Планирование любого урока начинается с осознания его целей. В противном случае урок будет аморфным, случайным. Затем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для достижения целей, тщательно продумывает, где и какими средствами он планирует выполнить поставленные цели. Такое стратегическое планирование принципиально необходимо. Эта деятельность учителя направляется требованиями к структуре урока.

Урок начинается с его подготовки: готовится к работе кабинет, оборудование для опытов, отбираются необходимые дидактические материалы. Вся эта деятельность учителя определяется требованиями к подготовке и организации урока, которые мы условно относили ко второй группе требований.

Урок - это видимая часть работы учителя. Ей предшествует большая подготовительная деятельность всоответствии с требованиями к содержанию урока и технике его ведения.

На одном уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все перечисленные требования не могут быть реализованы. Они реализуются в системе уроков.

Требования к структуре говорят о необходимости:

1. Правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь материал урока расчленяется на законченные в смысловом отношении части, для каждой части определяется конкретная цель и продумываются оптимальные средства ее достижения);

2. Определить тип урока, продумать и обосновать его структуру (все части урока должны быть взаимосвязаны друг с другом);

3. Связать данный урок с предыдущим и последующим уроками;

4. Отобрать и применить оптимальные приемы и методы изучения нового материала;

5. Обеспечить систематический и разнообразный учебный контроль знаний учащихся;

6. Продумать систему повторения и закрепления изученного материала;

7. Найти оптимальное место для подачи домашнего задания, что является тщательно продуманным продолжением данного урока и подготовкой к следующему, минимального по объему, своевременного и всем понятного, учитывать индивидуальные возможности учащихся [3, с. 214].

Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к следующему:

1. Обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соблюдать технику безопасности, гигиены труда, чистоты помещения);

2. Начинать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме (необходимо заблаговременно отобрать учебный материал к каждому уроку, определить его объем и сложность применительно к данному классу, а также наметить все основные виды работ на уроке)

3. Вовремя подготовить к каждому уроку демонстрационный и дидактический материал, технические средства обучения;

4. Обеспечить разнообразие типов урока в системе уроков по данной теме;

5. Создать возможность для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством учителя, что позволит сделать обучение в принципе процессом самоподдерживающимся [19, С. 38].

Существуют определенные требования к содержанию урока и процессу обучения:

урок должен быть тем, что воспитывает. Это означает, что материал урока необходимо использовать в целях воспитания учащихся. В процессе обучения школьники должны осознавать себя гражданами общества;

обязательно выполняются требования, вытекающие из основных дидактических принципов (обеспечить изучение основ науки, систематичность и прочность знаний, учет индивидуальных возможностей, связь полученных знаний с жизнью). Система уроков должна постоянно стимулировать и мотивировать положительное отношение школьников к учебе, ориентировать их в выборе профессии;

процесс поиска истины должен быть строго обоснованным, умозаключения учащихся и учителя должны быть доказательными;

в процессе обучения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упорство в достижении цели, умение вести себя в коллективе [21, с. 69].

Современная педагогика относит к уроку, как основной форме организации учебно-воспитательного процесса в школе, следующее:

требования, предъявляемые к современному уроку истории, его содержательные взаимосвязи с предыдущими уроками, место каждого урока в теме, разделе, курсе истории;

образовательно-воспитательные и развивающие цели каждого урока и системы уроков;

дидактическое оборудование урока;

планирование системы уроков по теме, разделу курса, проблемам, отражающих исторические этапы развития определенной системы или процесса общественной жизни;

типы уроков истории, нестандартные уроки по истории, разные точки зрения на типологию уроков в методической литературе, а также факторы, вызывающие целесообразность выбора типа урока;

подготовка учителя к уроку, тематическое планирование, план-конспект;

организация познавательной деятельности учащихся на уроках различных типов, особенности уроков в младших и старших классах.. Все вышеперечисленное позволяет сделать вывод об актуальности проблем современного урока и показывает, что урок, являясь целостной системой, не является застывшей категорией педагогики.

Требования к технике проведения современного урока можно сформулировать так:

1. Урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к обучению, воспитывать у учащихся интерес к знаниям;

2. Темы и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учеников завершенными;

3. Необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, педагогический такт (недопустимы прямые и косвенные оскорбления учащихся)

4. Создать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда;

5. Менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы обучения;

6. Обеспечить соблюдение единого орфографического режима, принятого в школе;

7. Управлять учебным процессом на уроке. Большую часть урока активно работают учащиеся.

Реализация предложенной совокупности требований к системе уроков обеспечит необходимый уровень организованности, а, следовательно, и качества урока в современной школе.

Таким образом, современный урок состоит из сочетания различных форм и методов и требует от учителя серьезнейшей подготовки.















2. Теоретические и методические основы современного урока истории



2.1 Урок истории как школьная дисциплина

учебно - воспитательного процесса



Учебные занятия представляют основную организационную форму изучения истории в составе класса (группы) в системе общеобразовательных учреждений и высших учебных заведений, проводятся с постоянным составом учащихся (студентов) по определенной программе под руководством учителя (преподавателя) [11, С. 82].

Цель урока истории - обеспечить освоение учащимися исторических знаний, помочь им овладеть эффективными методами обучения, способствовать развитию нравственных качеств, выработать навыки анализа исторического явления или события .

Учебные занятия (уроки) имеют классификацию, дифференцируются по типам, формам и видам. Все они имеют определенное назначение, играют конкретную роль, выраженную в функциях - образовательной, воспитательной, методической и практической. Основная черта занятия - обеспечение единства реализации названных функций в достижении намеченных целей.

Советский энциклопедический словарь трактует термин "урок" так: "основная форма организации учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45 минут) "[23, С. 35].

Определяется урок и как "динамическая и вариативная основная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель с определенным составом учащихся - с классом - по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. В зависимости от преобладания тех или иных методов и средств тот же тип урока может иметь несколько разновидностей. Например: тип урока - объяснение нового материала, виды: урок - конференция, урок - лекция.

Структура урока представляет собой совокупность элементов, обеспечивающих целостность урока при любом варианте его структурирования. К ним в классическом варианте относятся:

1.Организацийний начало урока;

2. Определение целей и задач урока;

3.Закрепление материала домашнего задания;

4.Изучение нового материала;

5.Закрепление нового материала (фрагментарно)

6.Домашнее задание;

7.Подведение итогов занятия.

Таким образом, «урок», о котором идет речь, это «учебное занятие», «основная форма организации при классно-урочной системе обучения».

Однако термин «урок» не менее прочно вошел в лингвистический обиход в совершенно несовместимых или видоизмененных смыслах.



2.2 Общие требования к современному

уроку истории. Особенности урока истории



Дать хороший (качественный) урок истории - дело непростое даже для опытного учителя. Это зависит от ряда факторов:

1. Понимание и выполнение учителем современных требований к уроку, которые определяются социальным заказом.

2. Понимание учителем целей и образовательных, воспитательных и развивающих задач.

3. Определение учителем закономерностей и принципов учебного процесса.

4. Ориентации обучения на национальные приоритеты, ценности исторического образования и общественного воспитания.

5. Нацеленность уроков истории на овладение учащимися языком отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на воспитание целостной картины мира и формирование системы мышления.

6. Определение оптимального баланса в содержании урока; компонентов мировой, национальной, региональной и локальной истории.

7. Понимание всесторонней оценки исторических факторов предполагает знакомство учащихся с различными точками зрения на одно и тоже событие или явление, и создание условий для формирования у учащихся собственной, мотивированной точки зрения.

8. Обучение учащихся приемам формулируют критическое отношение к источникам информации, и способность работать с ними самостоятельно, делая собственные выводы.

9. Творческой, эмоциональной атмосферы, основанной на интересе учащихся к содержанию урока и видам учебной работы [7, с. 119].

Определение качественного современного урока, общих и конкретных дидактических, воспитательных и развивающих требований находит отражение в И. П. Пидласого.

Каким из общих требований должен соответствовать качественный современный урок истории? Каковы основные характерные черты этого урока?

Главная черта качественного урока истории и главное требование к преподаванию истории в целом - высокий научно-теоретический уровень, соответствие преподавания современному состоянию исторической и педагогической науки, передовой практике, закономерностям учебно-воспитательного процесса. При этом в школьный курс истории как учебного предмета в общеобразовательной школе должен быть ориентирован прежде всего на овладение основами знаний об историческом пути человечества, его социальном, духовном, нравственном опыте, формирование конкретно-исторических представлений об исторической эпохе, решение практических задач, умение работать с историческими источниками. Ни в коем случае не следует допускать усложнения школьного курса истории и перегрузки учащихся лишним внеурочным материалом [24, С. 93].

Важнейшим требованием к уроку, характерным признаком каждого урока является ясность учебной цели, неразрывная связь в решении основных образовательных, воспитательных и развивающих задач и четкое, последовательное их осуществления в ходе проведенного урока.

Содержание учебной программы (на конкретный урок), образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока, возраст учащихся, уровень их знаний, умений и навыков - все это определяет отбор материала, выделение главного в нем, а также методы и приемы, используемые учителем на уроке. Содержание, образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока, возраст учащихся, уровень их знаний, умений имеют определяющее значение при подборе материала к уроку, планировании его типа и структуры, при выборе наиболее целесообразных и эффективных для данного урока методов и приемов.

Целесообразен с учетом современных подходов выбор средств и методических приемов для каждой части урока; наиболее соответствующей его содержанию и задачам, эффективность использованных методов и приемов - характерная черта качественного урока истории [2, С. 175].

Образность, яркость фактов - обязательное условие эмоционального восприятия, непроизвольного запоминания, активной мыслительной деятельности учащихся.

Рациональное использование всего арсенала образно-эмоциональных средств - характерная черта качественного урока.

Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей в обучении - тоже черта качественного урока истории. Учитель располагает достаточно большим выбором форм, методов и приемов реализации межпредметных связей. Важно только учитывать при этом возрастные особенности учащихся, уровень подготовленности и постоянно поддерживать их интерес к выявлению этих связей. Стоит также тщательно отбирать информацию из других учебных предметов, имея в виду, чтобы другие дополнительные сведения не перегружали уроки и «не заслоняли» содержание учебного материала по истории [14, С. 64].

Существенная черта качественного урока по истории - это его целостность и организационная четкость, тесная связь всех его элементов, определенная тематическая и структурная законченность. Это зависит от подготовки учителя и учеников. Непременным условием организационной четкости в проведении урока является умение учителя создавать необходимую творческую учебную атмосферу, живой интерес всего класса и каждого ученика в той работе, которая проводится на уроке.

2.3 Технологии преподавания истории



Оптимальной моделью обучения истории на современном этапе на старшей ступени обучения является блочно-модульная технология, которая является системно-деятельностной и в условиях ограниченного учебного времени при концентрической системе обучения позволяет реализовать поставленные цели и задачи в обучении истории:

- формирование у молодого поколения ориентиров гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире;

- овладение учащимися знаниями об основных этапах развития человеческого общества с древности до наших дней, при особом внимании к месту и роли России во всемирно-историческом процессе;

- воспитание учащихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству, в соответствии с идеями взаимопонимания, согласия и мира между людьми и народами, в духе демократических ценностей современного общества;

- развитие способностей учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего,

рассматривать события в соответствии с принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности;

- формирование у школьников умений применять исторические знания в учебной и внешкольной деятельности, в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе.

В методической литературе на сегодняшний день достаточно мало информации о новейших технологиях преподавания. Технология - это совокупность форм, методов, приемов и средств, применяемых в какой-либо деятельности.

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монархов).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

В системе образования понятие "педагогическая технология" употребляется в трех категориях: Общепедагогическая, методическая (предметная), локальная (модульная, представляющая собой технологию отдельных из учебно-познавательных процессов), отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств:

технология урока, технология повторения, технология коррекции и контроля учебного материала, технология самостоятельной работы и др. Примером локальной технологии можно рассматривать модульную технологию.

Модульные технологии обучения истории.

Старшей школе предъявляются новые требования к организации учебной деятельности школьников, предпринимаются попытки ее технологизации, то есть разрабатывается комплекс оптимальных дидактических условий взаимодействия обязательных, взаимосвязанных средств, приемов и методов, объединенных в систему, гарантирует прогнозируемый результат.

Личностно-ориентированные технологии.

Важнейшим условием эффективности образовательных технологий (пед. процесса) есть с личностно-ориентированные технологии, представляющие собой объединенные в определенных сочетаниях формы, методы и средства обучения.

Личностно-ориентированные технологии предполагают отказ учителя от авторитарной модальности в общении с учениками. Это необходимо для создания партнерских, доверительных отношений между учителем и учениками, которые в значительной степени влияют на качество усвоения оперативных знаний школьниками.

Проектная технология.

В данном случае это, так называемая, локальная или технология отдельного вида деятельности.

Перспективной для старшей школы представляется проектная деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Это достаточно новый вид деятельности для школьников, но он пока не получил должного применения ни в начальной, ни в основной школах.

Однако, в старшей школе объемы учебного материала, высокие требования к выпускникам и учителям, подталкивают педагога к поиску инновационных форм деятельности, интерактивных методов, в том числе и к применению проектов.

Игровые технологии обучения.

Игра - вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Игровая деятельность выполняет следующие функции: развлекательная, коммуникативная, самореализация, диагностическая, коррекция, межнациональная коммуникация, социализация.

Игры как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

1) как самостоятельные технологии для освоения понятия, темы, раздела учебного предмета;

2) как элемента более крупной технологии;

3) как урок или его части (введения, закрепления, объяснения, контроля, упражнения и т.д.);

4) как технологии внеклассной работы (игры типа "Зарница", КТД и т.д.).

Рассмотрим более подробно технологию деловой игры. Она используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общих учебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материалов разных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловой игры: имитационная, операционная, ролевая, деловой театр, психо- и социодрама.

Далее следует введение в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертов за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками деловой игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они идут от главной цели игры. Различают три способа развития игрового процесса: детерминированный, спонтанный, смешанный (сочетает алгоритмизации с учетом вероятного характера событий, наиболее свойственный деловой игры). В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников: а) по содержанию работы в группе - генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, анализатор; б) по организационным позициях - организатор, координатор, интегратор, контроллер, тренер, манипулятор; в) в отношении новизны - инициатор, осторожный критик, консерватор; г) по методологическим позициям - методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующей, программист; д) по социально-психологических позициях - лидер, предпочитает, принят, независимый, не принят, что отвергается.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры подразумевает выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального мира, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Интерактивные методы обучения.

Интерактивные методы обучения является частью личностно-ориентированного обучения, поскольку способствуют социализации личности, осознание себя как части коллектива, своей роли и потенциала.

Сущность и виды интерактивных методов обучения.

Методы интерактивного обучения можно разделить на две большие группы: групповые и фронтальные. Первые предусматривают взаимодействие участников малых групп (на практике от 2 до 6-ти человек), вторые - совместную работу и взаимообучения всего класса.

При обсуждении в малых группах - 3-5 минут, выступление - 3 минуты, выступление при фронтальной работе - 1 минута.

Групповые методы:

Работа в парах.

Ученики работают в парах, выполняя задания. Парная работа требует обмена мнениями и позволяет быстро выполнить упражнения, которые в обычных условиях является часомисткимы или невозможными (обсудить событие, произведение, вообще информацию, вывести итог урока, события и т.д., взять интервью друг у друга, проанкетировать партнера). После этого один из партнеров сообщает перед классом о результатах.

Работа в тройках. По сути, это затруднена работа в парах. Лучше в тройках проводить обсуждения, обмен мнениями, подведение итогов или наоборот, выделение непохожих мыслей).

Изменяемые тройки. Этот метод несколько сложнее: все тройки класса получают одно и то же задание, а после обсуждения один член тройки идет в следующую, один в предварительную и знакомит членов вновь троек с достоянием своей.

2 + 2 = 4. Две пары отдельно работают над упражнением течение определенного времени (2-3 минуты), обязательно доходят к общему решению, затем объединяются и делятся приобретенным. Как и в парах, необходимо консенсус. После этого можно либо объединить четверки в восьмерки, или перейти к групповому обсуждению.

Карусель. Ученики рассаживаются в два круга - внутренний и внешний. Возможны два варианта использования метода - для дискуссии (происходят "попарные споры" каждого с каждым, причем каждый участник внутреннего круга имеет собственные, неповторимы доказательства), или для обмена информацией (ученики из внешнего круга, двигаясь, собирают данные).

Работа в малых группах. Существенным здесь является распределение ролей: "спикер" - руководитель группы (следит за регламентом при обсуждении, зачитывает задание, определяет докладчика, поощряет группу к работе), "секретарь" (ведет записи результатов работы, помогает при подведении итогов и их вынесении), "посредник" (следит за тем, поощряет группу к работе), "докладчик" (четко выражает мнение группы, сообщает о результатах работы группы).

Возможно выделение экспертной группы из сильнейших учеников. Они работают самостоятельно, а при объявлении результатов рецензируют и дополняют информацию.

Аквариум. В этом методе одна микрогруппа работает отдельно, в центре класса, после обсуждения излагает результат, а остальные группы слушает, не вмешиваясь. После этого группы внешнего круга обсуждают выступление группы и собственные достижения.

Фронтальные методы:

Большой круг. Ученики сидят по кругу и по очереди по желанию высказываются по поводу определенного вопроса. Обсуждение продолжается, пока есть желающие высказаться. Учитель может взять слово после обсуждения.

Микрофон. Это разновидность большого круга. Ученики быстро поочередно высказываются по поводу проблемы, передавая друг другу воображаемый "микрофон".

Незаконченные предложения. Несколько усложненный вариант большого круга: ответ ученика - это продолжение незаконченного предложения типа "можно сделать такой вывод ...", "я понял, что ..."

Мозговой штурм. Общеизвестна технология, суть которой заключается в том, что все ученики по очереди высказывают абсолютно все, даже алогичные мысли по поводу проблемы. Высказано не критикуется и не обсуждается до окончания высказываний.

Анализ дилеммы (проблемы). Ученики в кругу обсуждают определенную дилемму (проще) или проблему (сложнее, потому поливариантным). Каждый говорит варианты, состоящие в результате выбора. Лучше давать задания выбора с личностным смыслом (например, "платить налоги, если страна не способна их правильно распределить?").

Мозаика. Это метод, сочетающий и групповую, и фронтальную работу. Малые группы работают над различными заданиями, после чего переформировываются так, чтобы в каждой вновь группе были эксперты из каждого аспекта проблемы (например, каждая первичная группа анализировала причины второй мировой войны, после переформирования первая новая группа должна обобщить тематику всех главных событий войны, вторая – основных участников войны, третья – итоги войны, четвертая – последствия и значение войны).

В процессе применения интерактивного обучения постоянно возникают различные проблемы и трудности. Итак, типичные проблемы:

  • Главная проблема: ученик часто не имеет (!) собственного мнения, а если и имеет, боится его высказывать открыто, на весь класс. Сами ученики объясняют это так: "У нас редко спрашивают собственное мнение", "правильное ли мое мнение?", "А вдруг оно не совпадет с мнением учителя или коллектива?", "Оно противоречит мнению ученика более сильного, или лидера класса" и другие.

  • Часто школьники не умеют слушать других, объективно оценивать их мнение, решение.

  • Ученик не готов в процессе обсуждения изменять свое мнение, идти на компромисс.

  • Ученикам порой трудно быть мобильными, изменять обстановку, методы работы, участвовать в работе и другое.

  • Трудности в малых группах: лидеры стараются "тянуть" группу, а более слабые ученики сразу становятся пассивными.

  • Часто случается высказывания откровенно антиобщественных мыслей с целью завоевания "авторитета", привлечение внимания. При обсуждении обьекта аргументировать свое мнение, ученик начинает демагогию: "Вы же сами сказали, ценна каждая мысль, а я так думаю и вы меня не убедите!"

2.4 Блочно-модульная технология

Алгоритм блочно-модульной технологии и ее особенности в обучении истории состоят в том, что содержание исторического материала разбито на модули (ими должны быть разделы ИКС, темы разделов) и на этапы изучения:

На 1 этапе (1-2 часа) (вводное занятие изучения нового материала) происходит актуализация знаний и постановка основной проблемы темы. В процессе преимущественно репродуктивного системного изложения материала учителем с элементами беседы учащимися должны быть усвоены основные системные знания по изучаемой теме: основные события, понятия, названы основные персоналии, документы, даты, усвоены все причинно-следственные связи между основными фактами изучаемого периода и даны краткие альтернативные оценки основных событий.

Особенностью вводного урока к блоку (теме) должна быть высокая степень систематизации материала, для этого используются сравнительные таблицы, схемы и графики, они составляются учителем в процессе активной беседы с учащимися. Такая работа способствует логическому развитию мышления школьников и позволяет понимать место второстепенного материала в историческом процессе.

На вводном занятии (1-2 урока) блочно-модульной технологии преимущественно применяется:

- многофакторный подход в обучении истории, рекомендованный в ИКС, позволяющий проследить, как в ключевых событиях и процессах отечественной истории переплетались политические и экономические интересы, нравственные, религиозные и иные мотивы участников;

- многоуровневый подход в обучении истории, позволяющий с помощью синхронизации курсов истории России и всеобщей истории, сопоставления ключевых событий и процессов российской и мировой истории раскрыть своеобразие и неповторимость российской истории и ее связь с ведущими процессами мировой истории.

Таким образом, на вводном занятии формируется исторический подход к оценке событий, позволяющий проводить пространственный анализ не только исторических, но и современных событий, процессов и явлений.

На 2 этапе блочно-модульной технологии с помощью деятельностных технологий (кейс, РКМЧП, проект и других) происходит углубленное изучение отдельных, наиболее важных событий или явлений изучаемого периода. При этом преимущественно применяется антропологический и историко-культурный подход.

На этом этапе развиваются основные умения учащихся:

- проводить поиск исторической информации в источниках разного типа;

- осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, степень достоверности);

- анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд);

- различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения;

- систематизировать разнообразную историческую информацию на основе своих представлений об общих закономерностях исторического процесса;

- представлять результаты историко-познавательной деятельности в свободной форме с ориентацией на заданные параметры деятельности;

- использовать исторические сведения для аргументации в ходе дискуссии.

Большое внимание в обучении истории учитель должен уделять изобразительной наглядности, так как культурно-исторический подход, который сегодня становится одним из основных в обучении истории может быть эффективно реализован только через привлечение изобразительной наглядности. С этой целью рекомендуется привлекать материалы образовательных сайтов сети Интернет.

На 3 этапе (1-2 урока) – рефлексия-обобщение (семинар-обобщение, коллоквиум, тестирование и пр.). Это позволит второй раз систематизировать знания, вновь проводя все причинно-следственные связи между основными событиями, но с включением в них и второстепенного материала.



2.5 Подготовка учителя к уроку истории



Подготовка к урокам начинается еще до начала учебного года с изучения государственного стандарта и программ для всех классов. Только в этом случае учитель будет давать отдельные уроки, а систему уроков по теме и курсу истории в целом. Из этих документов учитель выявляет систему фактов и понятий, изучение которых будет углубляться и уточняться по мере овладения учащимися знаниями, умениями и навыками, развития их как личности, затем прослеживается, как эта система отражена в школьных учебниках, каковы их структура и содержание, характер изложения исторического материала, методический аппарат. Анализ учебников даёт возможность выявить взаимосвязанные между собой уроки, их роль и место в исследуемом курсе. Более детальный просмотр государственного стандарта, учебника и программы позволит наметить образовательно-воспитательные цели изучения разделов и тем курса [16, С. 37].

После этого можно составить тематическое планирование уроков - систему их объединения с учетом исторических и логических связей, форм и типов занятий. Учитель определяет темы, содержание которых будет раскрыто самим учителем и темы, доступные для самостоятельного изучения учащимися. Только выяснив познавательные возможности учеников конкретного класса, учитель на базе календарно-тематического планирования составляет поурочное планирование.

Нельзя отождествлять преподавание с изложением материала. Преподавание это единство всех этапов деятельности учителя, начиная с подготовки к уроку и заканчивая анализом его результатов [6, С. 49].

Каждый этап подготовки к уроку истории реализует ряд функций. На первом этапе две функции: гностическая и что конструктивная.

1.Гностическая функция предполагает реализацию следующих этапов подготовки урока:

1) осмысление содержания учебного материала;

2) Формулировка дидактической цели в целях изучения раздела и темы, курса в целом;

3) Определение типа урока;

4) Выявление структуры урока;

5) Отбор учебного материала.

Таким образом, учитель, отобрав содержание, продумывает тип урока, структуру, соответствующую логике учебно-познавательной деятельности учащихся.

На этом же этапе определяется, какие умения школьников и как формировать; чувства будить. Выбрав источники знаний, учитель продумывает способы их сочетания. К источникам знаний можно отнести текст учебника, рассказ или лекцию учителя, документ, учебную картину, учебный фильм.

Подготовка к новому уроку истории включает анализ домашнего задания предыдущего урока. Именно по нему будет строиться опрос учащихся. Вопросы и задания рассчитаны на осмысление, углубление и систематизацию знаний. Они могут включать в себя элементы проблемности. Формулировка вопроса должна ориентировать учеников на изложение главного, основного, на сопоставление и анализ фактов, оценку исторических явлений. Вопросы по предыдущему материалу должны быть связаны с материалом опроса или с содержанием новой темы.

2. Конструктивная функция предполагает:

1) анализ особенностей состава учащихся конкретного класса;

2) отбор приемов и средств обучения и обучения;

3) определение доминирующего характера деятельности учащихся, включает в себя три уровня познания - воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый. Самый простой, примитивный - это воспроизводящий уровень. Ученик лишь воспроизводит все то, что дает на уроке учитель (повторяет рассуждения; чертит за учителем таблицу; показывает объект, только что показал учитель). Более сложный преобразующий уровень познания (ученик слушает лекцию по плану, по нескольким пунктам учебника заполняет таблицу, по словесному описанию показывает объект на карте). Самый сложный - это творческо-поисковый уровень (ученик делает самостоятельные выводы и прогнозы; продумывает альтернативные ситуации в развитии исторических событий).

От выбранного уровня деятельности учеников будут зависеть методы работы учителя на уроке истории. В слабо подготовленном классе придется сократить опрос и больше времени выделить на разъяснение нового, в сильном классе увеличить количество логических задач. От активности и подготовленности учащихся класса зависит темп изложения материала. Следует иметь в виду, что на уроке изложение материала медленнее темпа разговорной речи.

Уроки истории, одинаковые по содержанию, могут значительно отличаться по методике их проведения с учетом познавательных возможностей учащихся класса. Свободный выбор видов деятельности раскрывает способности и увлечения учеников, их интересы, показывает уровень овладения учебными умениями.

Третья, четвертая и пятая функции реализуются как при подготовке урока, так и в ходе его проведения.

3. Организационная функция тесно связана с предыдущими. Реализуя ее, учитель продумывает: как начать урок; чем ученики будут заниматься на уроке как их нацелить на восприятие нового; в виды работ вовлечь всех учащихся; всякая деятельность вызовет интерес учащихся; в том числе даты и познавательные задачи; которые будут основаны на высказываниях личного мнения; будут поставлены проблемные вопросы, организовано домашнее задание и как оно будет учитывать усвоение знаний урока.

4. Информативная функция касается учебного содержания урока: какие приемы изложения содержания будут на уроке; какие из них использовать при изложении средств обучения. Разрабатывая содержание, учитель определяет, какой материал - основной, дополнительный, - в какой форме, объеме дать; разрабатывает приемы раскрытия нового содержания; подбирает учебные пособия к уроку.

На уроке истории учитель будет не просто пересказывать материал учебника, а излагать главные, основные вопросы темы, подробно объяснять, что представляет трудности для учащихся. Учитель намечает, что с программного материала надо выделить, что изложить подробнее или короче. На конкретных фактах учебника он будет раскрывать и конкретизировать новые понятия, красочно и образно излагать сухой материал учебника (если этот материал важен в образовательно-воспитательном смысле). Учителю часто приходится давать материал ярче, интереснее и конкретнее, чем в учебнике.

5. Контрольно-учетная функция предусматривает продумывание: как будут проверяться, закрепляться знания; как ученики смогут высказать собственное мнение, отношение к изучаемому; как оценить знания [25, С. 238].

Какие же существуют критерии оценки знаний учащихся?

Н.В. Кухарев выделяет следующие из них:

1) объективность, когда оценка соответствует знаниям, умениям и отношению школьников к обучению;

2) всесторонность оценки, когда учитываются знания, умения и навыки учащихся, глубина, научность и сознание раскрытия исторического содержания, образность и эмоциональность, культура речи;

3) гласность и ясность в выставлении оценки, когда к ученику доводят ее обоснованность, поддерживается моральный тонус на достижение успеха, указываются пути преодоления недостатков в работе [16, С. 90].

Третий этап - анализ качества и эффективности работы на уроке в результате самоанализа и проверки знаний учащихся.

6. Корректирующая функция подводит итог урока: правильно отобранный материал, интересные и содержательные факты, или существенные проблемы; правильная дидактическая цель урока и насколько она достигнута; учел учитель особенности класса; правильно выбран тип урока, или те учебные методы, приемы, формы обучения; интересны и доступны познавательные задачи; что и почему усвоено слабо; какова может быть оценка уровня усвоения знаний.

Корректирующую функцию учитель осуществляет после каждого урока, выявляя свои удачи и промахи, намечая изменения своей последующей работы. В конспекте или плане урока учитель делает краткие записи: «усилить теоретическую часть урока», «снять лишние факты", "ввести для опроса таблицу». Эти замечания учитываются при подготовке к уроку в следующем году [25, С. 239].

Методист А.Ю. Стреловая немаловажным вопросом считает формулировку темы урока истории, продумывать которую следует при подготовке к нему. Традиционным способом является указание места и времени исследуемого события в заголовке. В названии урока может быть скрыт план, по которому пойдет изучение темы. Или указанное направление движения - от какого пункта все будет начато и каким закончится. Наиболее популярными формулировками тем уроков истории есть цитаты из художественных произведений. Они сразу оживляют тему. Яркое эмоциональное выражение может представить всю тему в новом ракурсе или создать проблемную ситуацию [6, С. 51].

Продумав содержание и методику проведения урока, учитель выполняет разработку конспекта. В нем учитель фиксирует все то, к чему он пришел в результате изучения специальной и методической литературы, структурно - функционального анализа и своих размышлений над будущим уроком. Конспект отражает педагогический замысел урока и является его моделью, сценарием, раскрывая ход урока, деятельность учителя и учащихся на всех его этапах. Конспект нужен для подготовки к уроку истории, так как работа над ним помогает организовать учебный материал, логическую последовательность его изложения, определить соотношение звеньев урока, уточнить формулировки и понятия. На уроке же следует руководствоваться развернутым планом [23, С. 118].

Разрабатывая конспект, учитель выясняет, нужна ли на этом уроке проверка знаний, умений и навыков, изучение нового, закрепление и повторение, задание на дом; какая последовательность расположения этих звеньев обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап работы. Он отбирает оптимальное из методов, приемов, средств и организационных форм обучения. Это могут быть словесные, печатные, наглядные или практические методы, проблемно-поисковые или репродуктивные, самостоятельные виды деятельности или под руководством учителя. Надо четко себе представлять слабые и сильные стороны методов и их сочетаний. Решение о методах и приемах работы учитель принимает после отбора содержания и планирования задач с учетом специфики класса и своего стиля работы. Учитываются также состояние учеников, их возможное настроение (например, в праздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), имеющееся время (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий).

В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опроса, прописывает переход к началу изложения нового материала, записывает выводы, формулировки и обобщения. Излагается также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, методика преподавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу наложения нового, способы работы с картиной, картой, иллюстраций, предусматривает запись терминов, схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональным и убедительным. Дословная запись дает возможность подготовиться к свободному (без конспекта) изложению материала на уроке.

Конспект включает наименование темы урока, цель, перечень оборудования, содержание учебного материала и методику его изучения.

Освоив преподавание, учитель вместо конспекта пользуется на уроке развернутым планом. В нем прописаны структурные элементы урока, по пунктам указано, что входит в каждое звено урока и какая деятельность учителя и учеников. В рабочем плане излагается порядок объяснения нового материала, указывается объем главного и неглавного материала, выделяются ключевые положения, понятия, персоналии. Здесь же отметки, как соотнести устное изложение нового с учебником.

В виде сложного плана учитель записывает основные и дополнительные вопросы для повторения. Наряду с вопросами и задачами обозначает приемы проверки: «фронтальная беседа», «запись на доске", "развернутый ответ», «вопрос сильному ученику» и так далее. Делаются также указания по использованию оборудования урока, учебных пособий, документов, перечисляются задачи [16, С. 39].

План урока должен быть сильным для учащихся, реальным. Надо подумать, как приспособить теоретический и методический содержание урока к конкретному классу, какая ситуация сложилась к уроку, как будет стимулирована деятельность учащихся, возможные их достижения на уроке. В хорошем плане словесной информации немного, но много графических и схематических обозначений, здесь также различные стрелки, подчеркивания, указания по ведению урока. Это программа управления процессом обучения. Важно определить, какой объем работы выполняют ученики на всех этапах урока, будет делать при этом каждый ученик.

Таким образом, урокам истории присущи все требования, предъявляемые к современному уроку, но, тем не менее, урок истории - особый урок и это отражает предложенная глава.

Качественный урок характеризуется общей активной работой и тесным творческим взаимодействием учителя и учащихся, на основе чего может быть достигнута триединая цель: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к качественному, современному уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

Типичная черта качественного урока - его результативность, то есть усвоение учащимися основного изучаемого материала в классе, на уроке, умелое сочетание изучения нового материала с повторением изученного ранее, подготовка учащихся в процессе урока к последующей самостоятельной работы. Наконец, тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока является его качественной признаку.

При освещении исторических событий необходимо использовать весь арсенал образно - эмоциональных средств, помня о том, что избыточная эмоциональность подавляет рациональное понимание, препятствуя познанию исторических закономерностей, пониманию содержания истории. Наоборот, недостаточное эмоциональное воздействие рождает определенные недостатки, сухость проводимых уроков, потерю интереса учащихся к данному предмету.

Сочетание индивидуальной и коллективной работы в процессе изучения нового материала, опрос, повторение и закрепление, умение учитывать при этом индивидуальные особенности каждого учащегося, сильные и слабые стороны в их знаниях и навыках - также одна из самых важных, характерных черт качественного урока истории.

Таковы основные характерные черты каждого качественного урока истории. Главными признаками являются высокий научно-теоретический и методический уровни, сочетание ведущей роли учителя и активной учебной деятельности учащихся.

Выводы

В ходе проделанной работы мне удалось:

1) рассмотреть проблему, связанную с понятием "сущность урока", а именно то, что понятие урок не в полной мере отражает процесс в ходе изучения истории. Вернее было бы заменить понятие урок термином "учебное занятие", что более правильно отражает этот процесс обучения детей истории.

2) рассмотреть вопрос структуры урока и его классификации. Наиболее удачной и общепринятой структурой урока на мой взгляд, является следующая структура урока:

- Организационный ( в начале урока);

- Определение целей и задач урока;

- Закрепление материала домашнего задания;

- Объяснение нового материала;

- Закрепление нового материала;

- Задание на дом;

- Подведение итогов занятия.

В условиях перехода на 11-летнее школьное образование и грядущими в связи изменениями, неизбежен новый всплеск споров о классификации современных уроков. Споры, связанные с типами, формами, видами школьных занятий:

- Тип урока - определяется его основной дидактической целью;

- Форма урока - определяется способами его организации;

- Вид урока - определяется методом проведения занятий;

3) проследить особенность основных типов урока истории. В современной науке, к основным типам урока относят:

- Урок новых знаний;

- Уроки анализа и синтеза знаний;

- Уроки формирования навыков и умений;

- Уроки диагностики знаний, навыков и умений;

- Комбинированный урок.

Необходимо отметить, что в ходе проделанной работы удалось выяснить, что, несмотря на столь хорошо изученный материал, касающийся основных типов урока, остается множество нерешенных проблем: как правильно выбрать тип урока по изучаемой теме, спланировать его, сделать его эффективным и результативным.

4) проанализировать основные типы уроков истории в сочетании с его структурой. В зависимости от типа урока соответствующей есть и его структура. Например, урок изучения нового материала, имеет больше последовательную структуру. Повторительно-обобщающий урок - имеет разрозненную, что относится как к контрольному, так и к комбинированному уроку.

5) рассмотреть существующие технологии обучения. В ходе проделанной работы удалось также выяснить, что в педагогической науке существует множество методов и технологий обучения истории. Такие, например, как модульная технология, методы проектов и т.д. Но необходимо отметить, что еще не найдено универсальную методику или технологию которая позволяла бы в полной мере избавиться от тех недостатков, которые присутствуют в современных методах и технологиях.

В первой главе данной работы рассмотрен современный урок истории как учебное занятие, здесь изложенное основные типы и виды современного урока истории, также здесь рассмотрены в общем виде основные технология обучения истории.

Во втором разделе рассмотрен вопрос практического применения основных типов и видов уроков.

В ходе написания курсовой работы мною сделаны следующие выводы:

1. Урок требует постоянного совершенствования и модернизации. Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания. Повторюсь, что дать качественный урок - дело непростое даже для опытного учителя.

2. Урок истории действительно является частью содержания исторического и обществоведческого образования.

3. Качественный урок характеризуется совместной активной работой и тесным творческим взаимодействием учителя и учащихся, на основе чего может быть достигнута триединая цель: обучить, воспитать, развить.

4. Содержание урока должено соответствовать современным требованиям исторической и психолого-педагогической науки. Урок истории следует построить логически четко и ясно, а изложение материала должно быть образно-эмоциональным, отличаться убедительностью обобщений и выводов. Каждый этап урока планируется с обязательным указанием его времени. Урок любого типа характеризуется вариативностью методики его проведения.

5. Каждый урок имеет свою структуру. Традиционно преобладают в обучении урок изучения новых знаний средних классах и комбинированный урок в старших классах. Многообразие форм и приёмов работы с детьми - одно из условий развития у учащихся интереса к истории как к предмету, повышение качества обучения.

Таким образом, цель работы достигнута и задачи, поставленные в работе, решены.





























ЛИТЕРАТУРА


  1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.- М., 1984.

  2. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1985.

  3. Белявский И. В., Павлов Л. С. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студентов. – М.: Гуманит. Изд. Центр «Поматур», 2001.

  4. Вагин А.А. Методика обучения истории.— М., 1972.

  5. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.


  1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. - М., 1999.

  2. Историко-культурный стандарт, разработанный рабочей группой по подготовке концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории // http://school.historians.ru/wp-content/uploads .

  3. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.— М., 1988.

  4. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории.— М., 1969.

  5. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории.— М., 1978.

  6. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках/ Кларин М. В.М., 1994.

  7. Кларин М.В. Обучение как дискуссия. Модели учебных дискуссий / М.В. Кларин // Школьные технологии. – 2004. – № 6. – С. 58-78.

  8. Карпова К. А. Интегрированные уроки истории//Преподавание истории в школе. – 2004. - №5.

  9. Ковальченко И.Д. Некоторые вопросы методологии истории / И.Д. Ковальченко // Новая и новейшая история. – 1991. – № 2.

  10. Короткова М. В. Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях/ Короткова М. В. Студеникин М. Т. М., 1999.

  11. Кулагина Г.А. Сто игр по истории/ Кулагина Г.А. М., Просвещение, 1983.

  12. Малышева Т.В. Дидактические игры на уроках истории/ Малышева Т.В.–Екатеринбург, издатель Возякова, 2005.

  13. Матазова Е.А. Интеграция на уроках истории и обществоведения в 10-11 кл. / Е.А. Матазова // Образование в современной школе. – 2005. – № 3. – С. 20-32.

  14. Матулис Т.Н. Методика преподавания истории.— М., 1978.

  15. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, досвід, практика / О. Пометун, Л. Пироженко. – К.: А.С.К., 2002. – 304 с.

  16. Пометун О. Методика навчання історії в школі / О. Пометун, Г. Фрейман. – К.: А.С.К., 2005. – 285 с.

  17. Селевко Г. Медиа-образование: защита от манипулирования сознанием / Г. Селевко // Народное образование. – 2005. – № 9. – С. 127-131.

  18. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории: Учебное пособие для студ. Высш. учеб. заведений: в 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2002.- ч. 1.

  19. Стражев А.И. Методика преподавания истории.— М., 1964.

  20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М., 1998. – 296 с.

  21. Соловьёва О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников / О.В. Соловьёва // Вопросы психологии. – 2003. – № 3. – С. 22-34.

  22. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 ч. – М.: «Владос», 1998,-ч.1.





Автор
Дата добавления 19.04.2016
Раздел История
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров413
Номер материала ДБ-041313
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх