Курсовая работа "Взаимосвязь воспитания и самовоспитания школьников"

Содержание

Введение. 3

1.   Теоретические аспекты воспитания и самовоспитания учащихся. 5

1.1.   Сущность процессов воспитания и самовоспитания, их взаимосвязь. 5

1.2.   Основные методы и приемы воспитания и самовоспитания. 10

2.   Экспериментальное исследование взаимосвязи воспитания и самовоспитания младших школьников. 15

2.1.   Организация и методы исследования. 15

2.2.   Проведение экспериментального исследования взаимосвязи воспитания и самовоспитания. 17

Заключение. 25

Список использованной литературы.. 27

Введение

Несмотря на то, что мир постоянно меняется, жизнь всегда заставляла людей искать пути к совершенствованию своей души. Отсюда актуальными являются проблемы воспитания и самовоспитания. Они были актуальны всегда. Неслучайно изучением этих проблем занимались во все века, начиная от Платона, Сенеки и до К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, Л.С. Выготского.  

Поэтому человек сейчас, как никогда, должен найти свое место в жизни, точно определить свои нравственные ценности, уметь противостоять различным негативным влияниям. В постоянно меняющемся мире только тот находит свое место, кто непрерывно меняется сам, совершенствуется.

Кроме того, благодаря воспитанию и самовоспитанию человек становиться цивилизованным, а также вырабатывает у себя такие ценные личностные качества как сила воли, мужество, настойчивость, терпение, уверенность в своих силах и т.д. Но без помощи квалифицированных воспитателей он достигает мало, без воспитания остается лишь биологическим существом. Поэтому в школе и дошкольных учреждениях, достаточно много уделяется внимания воспитанию и самовоспитанию. Все это делает тему работы «Взаимосвязь воспитания и самовоспитания школьников» актуальной.

Проблема исследования – какая взаимосвязь воспитания и самовоспитания школьников.

Цель исследования – изучение взаимосвязи процессов воспитания и самовоспитания школьников. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.                 Проанализировать психолого-педагогическую литературу по воспитанию и самовоспитанию;

2.                 Изучить опыт учителей по воспитанию и самовоспитанию школьников;

3.                 Провести исследование взаимосвязи воспитания и самовоспитания в учебном процессе.

Объект исследования – воспитание и самовоспитание школьников.

Предмет исследования - учебно-воспитательный процесс по самовоспитанию и воспитанию школьников.

Гипотеза исследования: взаимосвязь воспитания и самовоспитания делает учебный процесс более эффективным.

Методы исследования: теоретические и эмпирические.

База исследования: МБОУ «средняя общеобразовательная школа № 3 с углубленным изучением отдельных предметов имени прапорщика А. А. Городилова» города Можги Удмуртской республики (МБОУ СОШ № 3)

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе, теоретической, мы раскрыли сущность процессов воспитания и самовоспитания, выделили основные методы и приемы. Во второй части, практической, было проведено исследование в МБОУ СОШ № 3, что позволило выявить взаимосвязь воспитания и самовоспитания в учебно-воспитательном процессе. Работа завершается заключением, списком использованной литературы и приложением.

1.     Теоретические аспекты воспитания и самовоспитания учащихся

1.1.          Сущность процессов воспитания и самовоспитания, их взаимосвязь

Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества - воспитание. И поэтому педагогику можно назвать наукой о воспитании, целью которого является формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

К числу основных педагогических понятий относятся «процесс воспитания, самовоспитания», «педагогический процесс». Педагогическим процессом называют развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это учебно-воспитательный процесс, в котором социальный опыт, знания преподавателей преобразуются в качества ученика. Обеспечение единства воспитания и самовоспитания составляет сущность педагогического процесса [6, с.122].

Понятие «воспитание» содержит множество важных признаков. И дать ему однозначное и точное определение весьма непросто. Различные науки по-разному трактуют данное понятие.

Так, в общем философском смысле, воспитание – это приспособление человека к условиям жизни. В социальном смысле - как передачу опыта жизни и поведения от старших поколений к младшим. В широком педагогическом смысле - как процесс и результат всех влияний на человека. В узком педагогическом смысле - как специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях. Рассматривают данное понятие еще и в практическом смысле. Здесь оно представляет собой процесс и результат воспитательной деятельности (воспитателей, наставников и др.), направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В целом, воспитание является целенаправленным и организованным процессом формирования личности. Воспитание - двигатель общественного развития.

По мнению К.Д. Ушинского, сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого. То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого.

Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни [3, с.85]/

Но воспитание не может быть эффективным, если оно не опирается на самовоспитание - сознательную деятельность, направленную на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. В этой связи самовоспитание находиться в неразрывной взаимосвязи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности.

Самовоспитание, прежде чем превратиться в одно из важнейших средств личностного самосовершенствования человека, в один из главных путей его всестороннего развития, предполагает определенный уровень воспитанности личности, ее готовности и способности к самосознанию, самоанализу, самооценке, к сравнению и сопоставлению своих поступков с поступками других людей и выработку устойчивой установки на постоянное самосовершенствование. О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения [3, с.95]. А это значит, что между воспитанием и самовоспитанием существует сложная диалектическая взаимосвязь: воспитание предшествует самовоспитанию, стимулирует и направляет его. Самовоспитание, в свою очередь, являясь результатом воспитания, придает ему действенность и в известной степени завершенность. В результате воспитательные влияния, оказываемые на людей, в значительной мере способствуют развитию их внутренних потребностей в духовном и физическом совершенствовании, стремлении к самовоспитанию.

Кроме того, самовоспитание находится в непосредственной зависимости от содержания жизни человека, его интересов, отношений, характерных для того или иного возраста. Исследованиями установлено, что потребность в самовоспитании возникает у школьников уже в младшем возрасте и может быть успешно использована в педагогической работе. Экспериментально доказано, что формы самосовершенствования с учетом возрастного и индивидуального развития школьников весьма разнообразны и выражаются в виде приспособления, подражания, ориентации на взрослых, друзей и коллектив сверстников.

Самовоспитание начинается с самооценки. Человек должен точно знать, какие качества следует воспитывать у себя. Самооценка формируется путем сравнения себя с другими людьми и путем сопоставления уровня своих притязаний с результатами своей деятельности. Адекватная самооценка позволяет правильно сформулировать цели самовоспитания. Она формулируется в тех случаях, когда субъект выявляет мнение о себе и своих поступках у людей, с которыми контактирует в семье, в учебном заведении, на отдыхе; критически сопоставляет себя с окружающими. Если результатом этих контактов является заниженная самооценка, человек начинает находить в каждом деле непреодолимые препятствия. Он теряет уверенность в себе. Ему становится труднее работать, сложнее контактировать со сверстниками, устанавливать контакты с людьми.

Кроме того, самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания [5, с.78-79].

Целенаправленность, осмысленность и устойчивость самовоспитания зависят от идеалов, общественной направленности деятельности ученика, от волевых свойств личности, от той значимости, которую учащийся придает среде сверстников.

Ведущим компонентом содержания самовоспитания является формирование волевых и нравственных качеств. Существует тесная связь между организацией самовоспитания и самооценкой соответствующих качеств. Показателями этой зависимости выступают:

- сила общественного мнения,

- действенность критики и самокритики,

- благоприятный микроклимат в коллективе,

- помощь учителя в выборе приемов и средств самовоспитания.

По отношению к самовоспитанию школьников коллектив выполняет две основные функции: создает общие предпосылки и условия для самостоятельного и устойчивого процесса самовоспитания и организует этот процесс.

Первая функция выражается в том, что коллектив формирует у учащихся положительное отношение к социально ценным видам деятельности, развивает стремление и желание активно участвовать в коллективной деятельности, стимулирует самостоятельность, общественный долг, инициативность и т. д.

Вторая функция выражается в непосредственной организации самовоспитания: в формировании самосознания учащихся, в стимулировании положительной мотивации для работы над собой, в оказании помощи при планировании и оценке результатов своих усилий [10, с.216-217].

Индивидуальное развитие учащихся под влиянием самовоспитания благотворно действует на коллектив. Разнообразие интересов школьников, широта их кругозора, высокий уровень общей культуры создают условия для выявления разносторонних наклонностей и возможностей членов коллектива, что в свою очередь обогащает коллективные отношения, влияет на развитие и совершенствование коллектива в целом.

Таким образом, в заключение данного раздела работы можно сделать следующие выводы. Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества - воспитание. Существуют немало трактовок понятия воспитание, но в целом, воспитание является целенаправленным и организованным процессом формирования личности. Но воспитание не может быть эффективным, если оно не опирается на самовоспитание - сознательную деятельность, направленную на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. В этой связи самовоспитание находиться в неразрывной взаимосвязи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. самовоспитание находится в непосредственной зависимости от содержания жизни человека, его интересов, отношений, характерных для того или иного возраста, а также самовоспитание начинается с самооценки.

1.2.          Основные методы и приемы воспитания и самовоспитания

Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.

Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Выбор такой совокупности и правильное применение методов воспитания - вершина педагогического профессионализма.

Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличается один от другого тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

Далее кратко охарактеризуем различные методы воспитания и самовоспитания.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу. Так, для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения, которые предполагают разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование - методы, в основе которых лежит формирование у учащихся ocoзнанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание.

Поощрением может быть выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Поощрение может проявляться в различных вариантах (одобрение, похвала, благодарность, представление почетных прав, награждение).

Наказание - это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей – пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих им целей, т.е. тому, что составляет суть мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу ребенка предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение его управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение.

Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне сказал в этой ситуации учитель или сказали родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах, развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание), совершенствование навыков самостоятельного поведения и т.д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражают интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников [6, с.320].

Реализация каждого метода воспитания предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя. При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы воспитания - это педагогически оформленные действия, которые влияют на поведение и позицию обучаемого, изменяя его взгляды, мотивы и поведение, в результате чего активизируются резервные возможности человека, и он начинает действовать определенным образом.

Выделяют три группы приемов воспитания [6, с.108].

Первая группа приемов связана с организацией деятельности и общения детей в классе. Приведем примеры этих приемов.

Прием «Эстафета». Педагог так организует деятельность, чтобы в процессе ее организации взаимодействовали бы учащиеся из разных групп.

Прием «Взаимопомощь»'. Педагог так организует деятельность детей, чтобы от помощи друг другу зависел успех совместно организуемого дела.

Прием «Общее мнение». Учащиеся "по цепочке" высказываются на тему отношений с различными группами людей: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям учащихся через введение соответствующих ограничений (требований).

Вторая группа приемов воспитания связана с организацией диалоговой рефлексии. Под диалоговой рефлексией мы понимаем диалог педагога и ребенка, способствующий формированию отношения человека к какой-либо значимой проблеме, проявляющегося в соответствующем поведении и поступках. Можно применить следующие приемы в рамках проведения рефлексивной беседы с ребенком.

Прием «Ролевая маска». Детям предлагается войти в роль другого человека и выступить уже не от своего имени, а от его лица.

Прием «Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п.

Прием «Встречные вопросы». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению [6, с.110].

Третья группа приемов воспитания связана с использованием художественной литературы, кинофильмов и т.д. Приведем примеры этих приемов.

Прием «Сочини конец истории». Дети должны завершить предлагаемую историю. Придумать свое завершение истории и решить проблему отношений между людьми или животными, описанную в литературном произведении.

Прием «Добрые слова». Детям предлагается, вспомнить добрые слова, которые говорят герои фильмов другим людям и произнести да, обращаясь к своим товарищам.

Прием «Творчество на заданную тему». Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную педагогом тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.).

Кроме того, среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т.п. Таким образом, педагогических приемов может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может быть неприемлем для другого.

Таким образом, в заключение данного раздела работы можно сделать следующие выводы. Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Таких методов множество, как оказалось. Некоторые из них мы коротко рассмотрели. В свою очередь, реализация каждого метода воспитания предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя. Всего выделяют три группы приемов. Первая группа приемов связана с организацией деятельности и общения детей в классе. Вторая группа приемов воспитания связана с организацией диалоговой рефлексии. И третья группа приемов воспитания связана с использованием художественной литературы, кинофильмов и т.д.

2.     Экспериментальное исследование взаимосвязи воспитания и самовоспитания младших школьников

2.1.          Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «средняя общеобразовательная школа № 3 с углубленным изучением отдельных предметов имени прапорщика А. А. Городилова» города Можги Удмуртской республики (МБОУ СОШ № 3).

Для выявления уровня готовности младших школьников к самовоспитанию была составлена диагностическая программа. При этом выделенные выше структурные компоненты готовности детей младшего школьного возраста к самовоспитанию легли в основу определения критериев и показателей ее сформированности:

- для диагностики сформированности когнитивного компонента готовности младших школьников к самовоспитанию, показателями которого выступают знания о сущности и о способах самовоспитания использовалась индивидуальная беседа с младшими школьниками. В ходе беседы детям были предложены такие вопросы как: Как ты понимаешь выражение «воспитать себя»? Зачем, по твоему мнению, человеку нужно воспитывать себя? Нужно ли человеку ставить перед собой какие-то цели и стремиться к ним? Что это ему дает? Что тебе нужно знать о себе, чтобы лучше выполнить порученное дело? Какие способы нужно использовать, чтобы воспитать себя?

- с целью выявления эмоционально-мотивационного компонента показателями которого выступают желание заниматься самовоспитанием, интерес к самовоспитанию, эмоциональные переживания, связанные с трудностями, успехами и неудачами в самовоспитании применялись тест «Ситуация выбора предстоящих действий» (Н.Ф. Маслова); тест-цветограмма (Н.Ф. Маслова); индивидуальная беседа;

- для выявления деятельностного компонента, показателями которого выступают умение осуществлять самооценку, умение проводить самоанализ, самоконтроль и самокорректировку использовались карта самооценки «Мой портрет» (Н.Ф. Маслова); анализ воображаемых воспитывающих ситуаций (Г.А. Засобина).

В исследовании приняли участие 26 учеников 3 класса (8–10 лет). Диагностика проводилась индивидуально или небольшими группами. В зависимости от степени проявления показателей готовности детей младшего школьного возраста к самовоспитанию определены три уровня готовности ребенка к самовоспитанию: высокий, средний, низкий.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующий этап был направлен на определение с помощью разработанного диагностического инструментария исходного уровня готовности младших школьников к самовоспитанию на основе выделенных критериев и показателей (когнитивный, эмоционально-мотивационный и деятельностный).

Формирующий этап эксперимента заключался в верификации условий гуманно-личностной образовательной среды способствующих успешному самовоспитанию детей младшего школьного возраста, а именно: самовоспитание взаимосвязано с процессом воспитания обучающихся; педагогическое взаимодействие взрослых и детей носит гуманно-личностный характер и базируется на принципах: свободы, саморазвития, успеха и творчества; организована в образовательном процессе начальной школы познавательная деятельность детей, направленная на мобилизацию когнитивной, эмоционально-мотивационной и деятельностной сфер личности для сознательного самосовершенствования.

Контрольный этап эксперимента заключался в повторном выявлении с помощью разработанного диагностического инструментария уровня готовности младших школьников к самовоспитанию на основе выделенных критериев и показателей и оценке эффективности условий гуманно-личностной образовательной среды для формирования готовности младших школьников к самовоспитанию.  

2.2.          Проведение экспериментального исследования взаимосвязи воспитания и самовоспитания

Диагностика уровня сформированности готовности к самовоспитанию на констатирующем этапе эксперимента проводилась по трем методикам:

- 1 методика - индивидуальная беседа;

- 2 методика - тест «Ситуация выбора предстоящих действий» (Н.Ф. Маслова); тест-цветограмма (Н.Ф. Маслова);

- 3 методика - карта самооценки «Мой портрет» (Н.Ф. Маслова); анализ воображаемых воспитывающих ситуаций (Г.А. Засобина).

По результатам применения первой методики, т.е. индивидуальной беседы, высокий уровень не выявлен ни у одного учащегося, средний уровень выявлен у 19 % учащихся, низкий уровень – у 81 % учащегося.

Результаты применения второй методики - тест-цветограммы (Н.Ф. Маслова), тестирования «Ситуация выбора предстоящих действий» (Н.Ф. Маслова), - показали, что выявлен уровень сформированности готовности к самовоспитанию по эмоционально-мотивационному критерию: у 19 % учащихся высокий уровень; средний – у 23 % и у 58 % учащихся – низкий.

По результатам применения третьей методики - карта самооценки «Мой портрет» (Н.Ф. Маслова) и методики «Анализ воображаемых воспитывающих ситуаций» (по Г.А. Засобиной), был выявлен уровень сформированности готовности к самовоспитанию по деятельностному критерию. У 8 % учащихся был выявлен высокий уровень, средний уровень – у 23 %, а низкий уровень сформированности готовности к самовоспитанию по деятельностному критерию – у 69 % учащихся.

Ниже на рисунке 1 и в таблице 1 представлены результаты всех трех методик.

Таблица 1 Первоначальный уровень сформированности готовности к самовоспитанию по всем трем методикам на констатирующем этапе эксперимента

	Высокий		Средний		Низкий
	Кол-во учен	Уд. вес в %	Кол-во учен	Уд. вес в %	Кол-во учен	Уд. вес в %
1 методика	-	-	5	19	21	81
2 методика	5	19	6	23	15	58
3 методика	2	8	6	23	18	69

Рис. 1. Уровень сформированности готовности к самовоспитанию по всем трем методикам на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, было установлено, что у большей части учащихся низкий уровень сформированности готовности к самовоспитанию.

Для решения данной проблемы был проведен формирующий этап эксперимента, в процессе которого были верифицированы условия гуманно-личностной образовательной среды, способствующие эффективной подготовки к самовоспитанию детей младшего школьного возраста, а именно формированию их готовности к данному процессу.

В рамках формирующего этапа эксперимента учебно-воспитательный процесс выстраивался на основе взаимосвязи самовоспитания с процессом воспитания обучающихся носящей гуманно-личностных характер. При этом самовоспитание выражалось в гуманистической ориентации воспитания, направленной на отношение к ученику как субъекту, которая отражается в психических процессах, материализующихся в виде его ощущения субъектности и успехов в школе [13].

Процесс воспитания организовывался и реализовывался таким образом, чтобы активизировать процесс подготовки к самовоспитанию младших школьников:

- ориентировать их на включение в деятельность, имеющую этическую направленность,

- обеспечить наличие значимых носителей нравственных ценностей в окружении ученика,

- реализовывать воспитательные воздействия, направленные на побуждение и стимулирование самовоспитания.

Воспитательная стратегия реализовывалась в виде следующих этапов воспитательного воздействия, в соответствии с психофизическим развитием детей:

- I этап – побуждение к развитию активности младших школьников;

- II этап – внедрение самовоспитания в структуру их жизнедеятельности;

- III этап – стимулирование самовоспитания;

- IV этап – актуализация социальных форм самовоспитательной деятельности [13].

При верификации второго условия педагогическое взаимодействие взрослых и детей выстраивалось на гуманно-личностный основе, в соответствии с принципами: свободы, саморазвития, успеха и творчества.

Принцип свободы способствовал сохранению за ребёнком чувства свободного выбора. При этом свобода реализовывалась не как хаотическая вседозволенность, а как обеспечение условий выбора для ребенка. Например, выбор стихотворений, задач из 3–5 предложенных и т. д. Таким образом, в условиях гуманно-личностной образовательной среды процесс закона принуждения нивелировался, так как изначально педагог создавал условия свободного выбора, вследствие чего, происходило развитие и становление внутренних сил детей.

Верификация третьего условия предполагала создание программы по формированию готовности детей младшего школьного возраста к самовоспитанию в условиях гуманно-личностной образовательной среды, направленной на мобилизацию их когнитивной, эмоционально-мотивационной и деятельностной сфер личности для сознательного самосовершенствования.

Цель программы – становление новых личностных качеств, которые предполагают успех в деятельности по самовоспитанию и самосовершенствованию. Подготовка младших школьников к самовоспитанию проходила на протяжении всего педагогического процесса, обусловленного внедренными гуманистическими методами, которые обеспечивают активность субъектной личности.

Образовательные результаты учебной и внеучебной деятельности по формированию готовности к самовоспитанию детей младшего школьного возраста проявлялись на трех уровнях:

- первый уровень результатов – приобретение школьником знаний (о сущности самовоспитания, о его приемах, о значении самовоспитания в жизни человека и так далее);

- второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к самовоспитанию (желание заниматься самовоспитанием, интерес к самовоспитанию, эмоциональные переживания, связанные с успехами и неудачами в самовоспитании), ценностного отношения к самовоспитанию в целом;

- третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельных действий в процессе самовоспитания.

В программе, в соответствии с условиями гуманно-личностной образовательной среды, представлены разнообразные способы формирования готовности к самовоспитанию детей младшего школьного возраста, которые объединены в три блока: информационный, практический и рефлексивный.

В рамках реализации программы для повышения нравственного уровня учащихся организуются, игры, диспуты, всевозможные литературные вечера, на которых ученики читают стихи, поют песни и ставят сценки. Организуются такие внутришкольные игры как “Брэйн - ринг”, “Что? Где? Когда?”, “Поле чудес”, “Угадай мелодию”.

Диспуты проводились на следующую тематику:

1.Можем ли мы совершать большие и нужные дела?

2.Подвиг – мгновение или жизнь?

3.В чем красота человека?

4.Всякое ли дело может быть интересным?

5.Нужны ли современному человеку скромность и обходительность?

6.Как стать интересным человеком?

7.Хочу и надо.

8.Имеет ли человек право жить с недостатками?

9.В человеке все должно быть прекрасно.

Диспуты вызывают духовную активность, затрагивают эмоции подростков и способствуют выявлению их готовности к самовоспитанию. В ходе обсуждений, споров формируются моральные оценки, что способствует утверждению навыков самоконтроля. Но, на мой взгляд, диспуты являются сложной формой работы, так как требуют определенного уровня самосознания и предварительной подготовки.

Также большую роль играют индивидуальные беседы с учащимися. Особенно тогда, когда у школьников появляется чувство недовольства собой, своим поведением, действиями. С помощью взрослых они начинают анализировать собственное поведение. Такие беседы требуют особого педагогического такта, полного доверия и уважения между учителем и учеником. При этом беседы не должны носить нравоучительного характера, содержать готовые выводы, педагогическую оценку поступков, действий, а должны заставлять самого ученика осмыслить свое поведение, поверить в необходимость и возможность преодоления отрицательного в себе.

В рамках формирующего этапа эксперимента классные руководители разрабатывали и свои собственные программы по формированию у детей потребности в самовоспитании существуют почти у каждого классного руководителя.

Одним из средств является составление планов работы над собой и программ, которые дают возможность конкретно планировать организацию процесса самовоспитания. Самостоятельное планирование работы над собой – процесс трудный, требующий определенных навыков, поэтому необходимо целенаправленное педагогическое руководство.

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный этап эксперимента. При этом были использованы те же самые критерии и показатели, диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты контрольного этапа эксперимента представлены ниже на рисунке 2 и в таблице 2.

Таблица 2 Уровень сформированности готовности к самовоспитанию по всем трем методикам на контрольном этапе эксперимента

	Высокий		Средний		Низкий
	Кол-во учен	Уд. вес в %	Кол-во учен	Уд. вес в %	Кол-во учен	Уд. вес в %
1 методика	7	27	13	50	6	23
2 методика	14	57	12	43	-	-
3 методика	8	31	10	42	8	26

Рис. 2. Уровень сформированности готовности к самовоспитанию по всем трем методикам на контрольном этапе эксперимента

По данным таблицы 2 и рисунка 2 можно сделать следующие выводы. По первой методике высокий уровень выявлен у 27% учащихся, средний уровень выявлен у 50% учащихся, низкий уровень выявлен у 23% учащихся. По второй методики у 57% учащихся высокий уровень, средний уровень – у 43% учащихся, низкий не выявлен ни у одного учащегося. По третьей методике на основании анализа результатов на контрольном этапе эксперимента у 31% учащихся был выявлен высокий уровень, средний – у 42%, низкий уровень сформированности готовности к самовоспитанию – у 26% учащихся.

Далее был проведен сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Данные представлены в таблице 3 и на рисунке 3.

Таблица 3 Сравнительный анализ сформированности готовности к самовоспитанию по всем трем методикам на контрольном и констатирующем этапах, в %

Уровни	Констатирующий этап			Контрольный этап
	1	2	3	1	2	3
Высокий	-	19	8	27	57	31
Средний	19	23	23	50	43	42
Низкий	81	58	69	23	-	26

Рис. 3 Сравнительный анализ уровня сформированности готовности к самовоспитанию по всем трем методикам на контрольном и констатирующем этапах

Таким образом, в ходе экспериментальной работы по верификации условий гуманно-личностной образовательной среды как эффективных условий подготовки к самовоспитанию детей младшего школьного возраста, диагностики результатов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента было установлено, что по всем выделенным критериям обучающиеся достигли значимых результатов, что подтвердилось при проведении количественного анализа полученных данных.

Заключение

В заключение работы можно сделать следующие выводы. Благодаря воспитанию и самовоспитанию человек становиться цивилизованным, а также вырабатывает у себя такие ценные личностные качества как сила воли, мужество, настойчивость, терпение, уверенность в своих силах и т.д. Поэтому в школе и дошкольных учреждениях, достаточно много уделяется внимания воспитанию и самовоспитанию.

В первой главе работы были рассмотрены теоретические аспекты воспитания и самовоспитания учащихся. Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества - воспитание. Существуют немало трактовок понятия воспитание, но в целом, воспитание является целенаправленным и организованным процессом формирования личности. Но воспитание не может быть эффективным, если оно не опирается на самовоспитание - сознательную деятельность, направленную на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. В этой связи самовоспитание находиться в неразрывной взаимосвязи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. самовоспитание находится в непосредственной зависимости от содержания жизни человека, его интересов, отношений, характерных для того или иного возраста, а также самовоспитание начинается с самооценки.

Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Таких методов множество, как оказалось. Некоторые из них мы коротко рассмотрели. В свою очередь, реализация каждого метода воспитания предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя. Всего выделяют три группы приемов. Первая группа приемов связана с организацией деятельности и общения детей в классе. Вторая группа приемов воспитания связана с организацией диалоговой рефлексии. И третья группа приемов воспитания связана с использованием художественной литературы, кинофильмов и т.д.

Во второй главе работы было проведено экспериментальное исследование формирования воспитания и самовоспитания на базе МБОУ «средняя общеобразовательная школа № 3 с углубленным изучением отдельных предметов имени прапорщика А. А. Городилова» города Можги Удмуртской республики (МБОУ СОШ № 3). Для проведения исследования использовались три методики: 1 методика - индивидуальная беседа; 2 методика - тест «Ситуация выбора предстоящих действий» (Н.Ф. Маслова); тест-цветограмма (Н.Ф. Маслова); 3 методика - карта самооценки «Мой портрет» (Н.Ф. Маслова); анализ воображаемых воспитывающих ситуаций (Г.А. Засобина).

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. По результатам констатирующего этапа эксперимента было установлено у большей части учащихся низкий уровень сформированности готовности к самовоспитанию. Для решения данной проблемы был проведен формирующий этап эксперимента, в процессе которого были верифицированы условия гуманно-личностной образовательной среды, способствующие эффективной подготовки к самовоспитанию детей младшего школьного возраста, а именно формированию их готовности к данному процессу. По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный этап эксперимента. При этом были использованы те же самые критерии и показатели, диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе эксперимента. Контрольный этап эксперимента показал, что по всем выделенным критериям обучающиеся достигли значимых результатов, что подтвердилось при проведении количественного анализа полученных данных.

Список использованной литературы

1.                 Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Инфо-М, 2014. – 122 с.

2.                 Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология[Текст] :/Б.Б. Айсмонтас. М.: Просвещение, 2011. -33с.

3.                 Бермус А. Г. Практическая педагогика. Учебное пособие. М.: Юрайт, 2020. 128 с.

4.                 Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. пособие для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Гриф МО. - СПб.: Питер, 2008. - 299 с.

5.                 Бронсон, П. Воспитательный шок: Революционный взгляд на воспитание детей и подростков / П. Бронсон, Э. Мерримен. - М.: Эксмо, 2013. - 288 c.

6.                 Бурмистрова, Е. Растем с дошкольником: воспитание детей от 3 до 7 лет / Е. Бурмистрова. - М.: Дар, 2019. - 384 c.

7.                 Вологодская, О.П. Воспитание самостоятельности у детей. Мама, можно я сам?! / О.П. Вологодская. - М.: Центрполиграф, 2012. - 191 c.

8.                 Горбов, С.Ф., Нежнов, П.Г., Соколова О.В. Диагностика учебно-предметных компетенций [Текст] :/С.Ф. Горбов. – М.:Открытый институт «Развивающее образование», 2016. – 60с.

9.                 Гукин, Дэн. Воспитание детей / Дэн. Гукин. - М.: Диалектика, 2016. - 304 c.

10.            Гуревич П. С. Психология и педагогика. Учебник и практикум для академического бакалавриата. Учебник. М.: Юрайт, 2019. 430 с

11.            Давыдов, В.В. Что такое учебная деятельность?/В.В. Давыдов//Начальное образование – 2010. - №7.– С.12-18.

12.             Данилов, Д.Д. Психология оценивания образовательных достижений / Д.Д. Данилов. М.: ВЛАДОС, 2003. – 45с.

13.            Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении. \В.К. Дьяченко. - М.: Просвещение, 2010. - 192с.

14.            Зверева О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. Учебник для СПО. М.: Юрайт, 2019. 178 с.

15.            Зимняя, И.А. Педагогическая психология/И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2011. - 65с.

16.            Имж, А. Воспитание - это не только контроль. Книга о любви детей и родителей / А. Имж. - СПб.: Питер, 2018. - 256 c.

17.            Короминас, Ф. Воспитание детей. Всему свое время / Ф. Короминас. - СПб.: Питер, 2018. - 352 c.

18.            Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. \П.И.Пидкасистый. – М.: Высшее образование, 2009. – 237с.

19.            Подласый И. П. Педагогика. Учебник для СПО. В 2-х томах. Том 1. Теоретическая педагогика. В 2-х книгах. Книга 1. М.: Юрайт, 2019. 404 с.

20.            Тонков Е.В. Т 57 Общие основы педагогики : учеб. пособие / Е.В. Тонков. – Белгород: ООО «Эпицентр», 2018. – 172 с.