Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Тема: Психологические основы специальной педагогики
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Логопедия

Тема: Психологические основы специальной педагогики

библиотека
материалов


Министерство образования и науки Российской Федерации

Московский психолого-социальный институт

Брянский филиал


Факультет социальной психологии

и коррекционной педагогики

Заочное отделение





Специальность: 050715.65

Логопедия



КУРСОВАЯ РАБОТА


Предмет: Специальная педагогика


Тема: Психологические основы

специальной педагогики







Выполнил:

Студент группы 03/ЛЗУ-31

Бессонова Ж.С.


Проверил:

Ст. преподаватель

Насонова Т.Г.








Брянск-2005

Содержание




Введение

стр. 3

Глава 1. Психологические основы специальной педагогики

стр. 6

    1. История развития и становления

специальной педагогики

стр. 6

1.1.1 Развитие специальной педагогики за рубежом

стр. 6

1.1.2 Становление российской специальной педагогики

стр. 13



1.2 Основные проблемы специальной психологии и педагогики

стр. 19

1.2.1 Роль диагностики в специальной психологии и педагогике

стр. 19

1.2.2 Проблема компенсации функций

стр. 22



Глава 2. Вопросы психолого-педагогической коррекции детей с проблемами в развитии

стр. 30

2.1 Классификация видов психологической коррекции

стр. 37

2.1.1 Теоретические модели психологической коррекции

стр. 40


стр. 44

2.2 Методологические и теоретические основы разработки психокоррекционных технологий для детей с проблемами в развитии


Заключение

стр. 50

Список использованной литературы

стр. 52












ВВЕДЕНИЕ


Как свидетельствует мировой и отечественный опыт число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникают психологическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторного развития детей являются главными условиями их эффективного обучения, предупреждения у них более тяжелых нарушений (вплоть до инвалидности) и социальной депривации.

Психомоторное развитие ребенка – сложный диалектический процесс, в нем отмечаются последовательность и неравномерность формирования отдельных психических процессов и функций. На каждой из усложняющихся стадий развития выявляется ее связь с предшествующей и последующими стадиями; каждый возрастной этап характеризуется качественным своеобразием, отличающим его от других этапов.

В настоящее время активно развиваются теория и практика специальной педагогики и психологии. Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение специальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане – на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).

Развитие специальной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии. В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей дошкольной и школьной коррекционной педагогики и специальной психологии. Установлено строение разных форм психической деятельности, определен системный характер высших психических функций на разных этапах онтогенеза, выявлен состав разных звеньев этой системы и степени ее пластичности у ребенка, определены пути и средства ее коррекции и компенсации отклонений в развитии ребенка.

Процессы кардинальных преобразований в современном обществе в современном обществе и в системе образования требуют от взрослых, и тем более педагогов, переориентации сознания на гуманистические ценности. Для этого необходимо углубленно изучать психолого-педагогические основы каждого ребенка для определения индивидуальных средств воздействия в случаях имеющихся у ребенка отклонений в развитии. А число таких детей, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая практика, велико и, к сожалению, неуклонно возрастает.

Специальная психология – область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение о нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. Специальная психология изучает и определяет возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строит систему обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Так как у различных людей эти нарушения дифференцированы, то и в специальной психологии они подразделяются на:

  • тифлопсихологию;

  • олигофренопсихологию;

  • психологию детей с нарушением речи;

  • детей с ЗПР и другие.

На современном этапе развития нашего общества наблюдается процесс гуманизации образования. И детям, и людям, имеющим какие-либо отклонения о нормы, стали уделять более пристальное внимание, т.к. их не становится меньше. Таким образом, тема становления и развития специальной психологии, которая строит систему обучения, воспитания и адаптации людей с отклонениями, занимает сейчас актуальную позицию. С ее помощью необходимо определить и использовать наиболее эффективные методы воздействия на дефект.

1) Цель исследования – показать важность и необходимость изучения психологических основ на данном этапе становления методологии специальной педагогики.

2) Актуальность затронутой нами темы состоит в том, чтобы помочь больным людям адаптироваться в обществе, дать им возможность проявить свои способности, почувствовать свою значимость и необходимость. А если это возможно, то и скомпенсировать пробелы в своем развитии.

3) Задачи исследования:

  1. Изучить историю развития и становления специальной психологии и педагогики.

  2. Выявить основные проблемы специальной педагогики.

  3. Показать важность диагностики и путей компенсации нарушенных функций для ребенка с аномалиями в развитии.

  4. Уточнить методы психологической коррекции детей с проблемами в развитии.

4) Объект исследования – психологические основы специальной педагогики.

5) Предмет исследования – роль специальной психологии в изучении особенностей, компенсации и коррекции детей с аномалиями в развитии.

6) Гипотеза – изучение психологических основ специальной педагогики поможет определить основные направления работы с аномальными детьми в современном обществе.

Глава 1. Психологические основы специальной педагогики


1.1 История развития и становления специальной педагогики

      1. Развитие специальной педагогики за рубежом

Нам необходимо сделать исторический обзор зарождения, становления и развития учения о проблемах обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Это поможет нам наиболее объективно понять и оценить современные проблемы специальной педагогики и психологии.

История становления человеческого общества свидетельствует, что на ранних этапах своего развития, в силу неразвитости производительности, низкого уровня культуры, нравственных и духовных ценностей, отношение к людям с психофизическими недостатками было нетерпимым.

В эпоху античности в ряде эллинистических государств, у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в физическом развитии, уродство и иные аномалии у детей считались нежелательными. Дети с такими недостатками умерщвлялись: по решению старейшин их сбрасывали в пропасть Тайгет. Это происходило в Спарте до IV-V веков нашей эры. Так было и в Древнем Риме в начале нынешнего тысячелетия, где убивали уродливых и топили в воде хилых и обезображенных детей, руководствуясь правилами об отделении негодного от здорового.

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическим расстройствами в средневековой Европе. В период раннего и позднего средневековья (VI в.в.), когда в Западной Европе утверждалась идеология католической церкви, уничтожалось все, что не соответствовало канонам церкви. Инквизиция расправлялась не только со свободомыслием, но и с душевнобольными людьми, считая слабоумных «детьми дьявола». Церковь бросала их в тюрьмы, подвергала пыткам, сжигала на кострах. [8].

Эпоха Возрождения (XV-XVII вв.) в Западной Европе ознаменовалась борьбой взглядов на природу человека, его психическую деятельность между религиозной схоластикой, мистическими «демонологическими» теориями и гуманистическими идеями возвеличивания человеческого разума, сострадания и милосердия к человеческим порокам и недостаткам, к психическим и физическим аномалиям.[5, 16].

В это время зарождаются гуманистические тенденции в области медицины когда врачи посещают монастыри и тюрьмы, ведут наблюдения за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психическое состояние человека. Так, в начале XVII столетия профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) в г. Базеле впервые осуществляет классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных.

В Эпоху Возрождения формируются и гуманистические тенденции в философии и педагогике. Философы стремятся проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества. Так виднейший гуманист Эпохи Возрождения Эразм Роттердамский (1469-1536) в своем трактате «Похвала Глупости», сатирически восхваляя глупость, сопоставляет ее с ограниченностью духовенства, провозглашает гимн человеческому разуму, человеческой мудрости.[15].

Педагог, философ, славянский ученый Ян Амос Каменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знаниям, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, - все они имеют право на обучение. Я.А Каминский был глубоко убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала.

Начиная с Эпохи Возрождения и до середины 19 века в европейской дефектологической науке и практике можно проследить последовательную линию в эволюции взглядов и подходов к проблеме отклонений в умственном развитии ребенка, которую представляли медики, педагоги и практики [10].

Медико-клиническая линия характеристики отклонений в умственном развитии ребенка представлена исследованиями врачей-психиатров. Французский врач Филипп Пинель (1745-1826) дает классификацию душевных болезней, на основе которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психоза. Он выделяет и две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную.

Проблемой идиотии как особого состояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни», продолжал заниматься ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел в оборот понятие «имбецилизм», «идиотия», «умственная отсталость». Эскироль явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия. Он создал симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных. После его изучения слабоумие стало самостоятельной психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования. Таким образом, работа Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся на только на две большие группы – норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и прежде всего по глубине поражения.[8].

Вторая половина XIX и начало XX века ознаменовались тем, что наряду с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание и на легкие формы слабоумия. С расширением сети школьного образования все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии, т.к. они не справлялись с программами народных школ. Учеников отчисляли из школы, они оказывались на улице, пополняя ряды асоциальных элементов. Поэтому изучение слабоумных детей рассматривается не только как медицинская, но и как социальная проблема, как средство предупреждения социально запущенности молодежи.

Вопросами изучения этиологии и анатомо-физиологической сущности слабоумия детей на рубеже веков занимаются В. Айрленд, Б. Морель, Д. Буневиль, Э. Крепелин, Ж. Демор и др. Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития», ввел термин «олигофрения» (от греч. малоумие) для обозначения группы врожденных болезненных состояний.

Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые отграничил причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребенка от причин внешних (социально-педагогических), зависящих от условий воспитания ребенка. По этиологии он разделяет отсталых детей на детей медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он отности тех, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами (проявившимися в утробном периоде или раннем детстве). К педагогически отсталым относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, кто перенес какие-либо болезни в раннем возрасте или стал жертвой плохих методов воспитания в школе. [5, 18]

Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии и поведении, в деле обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии интеллекта формируется в конце XVIII-начале XIX веков. За его реализацию выступают как педагоги, так и врачи, общественные деятели.

Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827),известному швейцарскому педагогу. В 1774 году в швейцарском городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал «Учреждение для бедных». Им были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производственным трудом.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838), который с помощью методов, основанных на развитии чувств (физиологическое обучение), попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Итару не удалось добиться ожидаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей – развития с помощью тренировочных упражнений органов чувств моторики.[8]

В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с аномальными детьми. В первой четверти XX века французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что критерием их ненормальности является их неспособность обучаться обычным образом. Они разделяли таких детей на 2 группы: неизлечимых или мало излечимых детей, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставание в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными, они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия.[10,7]

На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяют систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ новой научной педагогики М. Монтессори опиралась на сочетание ее с антропологией, психологией и медициной.

К началу XX века в медицине, педагогике и психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей, по классификации различных ее проявлений, которые отличались неоднозначностью, разноплановостью, разнообразием подходов и трактовок. Требовалась унификация в решении проблемы, поиск ведущего признака умственного развития ребенка, который можно было бы выразить с помощью числовых показателей. Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности – система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов.

Французский психолог Альфред Бинэ (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. В дальнейшем совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но младшего возраста. Ими был предложен определенный набор заданий (задач, тестов), которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа.[17]

Соотношение между сложностью выполняемых заданий и истинным физиологическим возрастом выражалось определенным числом (коэффициентом). Если 6-ти летний ребенок справился с заданием, рассчитанным на нормально развивающегося ребенка 5-ти лет, то, следовательно, коэффициент данного ребенка равен 0,83 (5:6=0,83). В результате огромного количества проведенных экспериментальных исследований был также определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Он составлял от 1,0 до 0,8, следовательно, этот ребенок развивается нормально.

Так как Бинэ и Симон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи существует жесткая корреляция (что, кстати, является достаточно справедливым и объективным особенно в раннем детском возрасте), то и коэффициент получил название «интеллектуального коэффициента». Это название позволило исследователям разработать специальную «Метрическую шкалу умственных способностей», которая и была опубликована в работе «Новые методы диагностики умственного уровня ненормальных» (1905). Следовательно, Бинэ и Симона можно справедливо считать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности.[18]

Таким образом, история зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогики. Она показывает этапы ее становления, ведущие тенденции в разработке проблем выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию аномального развития ребенка, ее зависимость от социально-биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке ведущих проблем специальной педагогики.










1.1.2 Становление российской специальной педагогики.

История российской дефектологии не менее разнообразна, не менее интересна. Она также имеет примеры самопожертвования, самоотверженного труда в деле преодоления физических и психических дефектов у ребенка, направления аномалий в его развитии и поведении. Российская история коррекционной педагогики взаимосвязана с европейской дефектологической наукой, учитывает и использует её обширный научный и практический опыт. В то же время в истории развития теории и практики коррекционной педагогической деятельности в России мы имеем некоторое своеобразие, отличительные особенности.

Глубокое проникновении религии в жизнь и быт русского народа, специфика российского национального менталитета придают работе с аномальными детьми гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и юродивых. Крестьянская природа Российского государства отражается в общинности при принятии решения по сложным проблемам, в преодолении жизненных трудностей всем миром, сообща. Различные общественные движения в России во второй половине XIX века формируют в среде интеллигенции подвижников, людей, увлеченных идеей помощи страждущим и обездоленным.[10].

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси отразилась как в традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославовичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых.

В XI веке Киево-Печерская лавра становится прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.

В начале XII века киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям («Поучение князя Владимира Мономаха своим детям») указывал: «Всего паче убоги не забывайте, но елико могучие по силе кормите и подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека.»[18]

На Руси, так же как и в Европе, отношение к нищим. убогим и калекам было неоднозначным. Когда их становилось особенно много (после войн, экологических катастроф), передвижение их пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения. В «Стоглавый судебник» (1551) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». В начале XVIII века Петром I был разработан указ о создании госпиталей для душевнобольных, в которые должны были помещаться ненормальные заброшенные дети. Но ему не дано было осуществиться. Зато Петр I вынужден был принять меры против направления в монастыри под видом «дураков» детей бояр, которые хотели спасти своих детей от государственной службы. Петр I повелел считать «дураками» только тех, кто «отповеди учинить не могут, не годятся ни в какую службу и науку; недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают.» Им было запрещено жениться и наследовать имущество.[17]

Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине XVIII века в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.

Высший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца XIX – начала XX века в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию аномальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики. Это Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский,

А.В. Владимирский, Н.В. Чехов и др.[5,20-21]

История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой (1866-1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) – известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педагогики РАО. Его книга «Педагогическая коррекция» (1920) является и в настоящее время практическим руководством в специальной педагогике.

В России, так же, как и за рубежом, был период увлечения психометрией – изучением личности ребенка с помощью тестов. Григорий Иванович Россолимо (1860-1928) , известный невропатолог, в начале века предложил свой оригинальный метод, который получил название «метод психологических профилей», по которому предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка:

- стойкость памяти;

- быстроту запоминания;

- толкование рисунков;

- обнаружение нелепостей;

- способность комбинировать;

- состояние моторики;

- воображение;

- наблюдательность.

Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но как любой метод тестов имела недостатки: искусственность условий поведения, статичность, громоздкость в подведении итого исследования.

Большой вклад в отграничение форм психического недоразвития от детских неврозов, психозов, от тех форм ненормальности, которые являются следствием соматической ослабленности ребенка или неблагополучных условий жизни и их воспитания внес известный психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938). Он в своих взглядах на слабоумие исходил из того, что законы развития детей, как нормальных, так и ненормальных, идентичны, имеют одну и ту же природу. В то же время исследователи как в России, так и за рубежом все более убеждались в том, что типологию слабоумия дать только на основе этиологических и анатомо-физиологических показателей становится все сложнее.[5,22]

Начало XX века дало ощутимый импульс в активизации работы по данной проблеме, обозначив ее как общегосударственную, общенародную. Новое время потребовало изменения взглядов на природу и сущность аномального детства, на задачи и содержание деятельности специальных образовательных учреждений, потребовался и новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. это успешно удалось сделать психологу-экспериментатору Льву Семеновичу Выготскому (1896-1934), который сумел разобраться в теоретическом хаосе специальной педагогики того времени, выделить самое важное и существенное в природе дефективности, определить социальную значимость помощи аномальным детям в нашей стране. [14]

Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии и др. Выготский Л.С. разработал и научно обосновал основы социальной реабилитации аномального ребенка. Он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формировании личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и др. видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера. Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление так же, как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие «зона ближайшего актуального развития», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровье, положительное и следует работать с ребенком – утверждал Л.С. Выготский.

В 60-70-е годы прошлого столетия в дефектологии были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований. Психоневролог Г.Е. Сухарева (1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы, ею было проведено отграничение олигофрении от задержек темпа развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны для нарушений неолигофренического характера.

М.С. Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения.[14]

В последнее время проблема специальной педагогики существенно расширилась, захватив сферу не только специальных д/садов, школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблемам неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной (начало 60-х годов). Проблема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с ЗПР послужила предметом глубоких исследований Т.А. Власовой.

Сегодня в связи функционированием в школах классов компенсации и выравнивания встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характера воспитания учащихся этих классов (Г.Ф. Кумарина,

С.Г. Шевченко). Таким образом, коррекционная педагогика и специальная психология, наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями и дефектами, все чаще обращаются к вопросам на стыке нормы и патологии к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педагогики и психологии, но ещё не стали и объектом специальной психологии и педагогики.[18]

Изучив историю возникновения и становления специальной психологии и педагогики, можно делать вывод о том, что на протяжении всего времени развития общества проблема обучения и воспитания аномальных детей волновала умы ученых. До сих пор она не утратила своей важности и необходимости, особенно на современном этапе и реформировании образования. Необходимо продолжать совершенствовать эту науку и делать это надо постоянно, т.к. семьи, имеющие детей с отклонениями в развитии, нуждаются в помощи и защите. Общество должно не только повернуться к ним лицом, но и подать руку помощи.

1.2 Основные проблемы специальной психологии.

1.2.1 Роль диагностики в специальной психологии.

Ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторного развития детей являются главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации. Известна роль семьи, эмоционально-положительного общения ребенка с окружающими взрослыми для его нормального психического развития. Однако для детей с отклонениями в развитии этого мало: они с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Полученные современной медициной данные свидетельствуют об эффективности ранних коррекционно-воспитательных мероприятий. Это связано с тем, что именно в первые годы жизни мозг ребенка развивается наиболее интенсивно.

Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которые заключаются, во-первых, в его коррекционной направленности, во-вторых, в неразрывной связи коррекционных мероприятий с формированием практических умений и навыков. Конкретные особенности воспитания таких детей зависят от вида социального развития, степени и характера нарушений различных функций, а также компенсаторных и возрастных возможностей ребенка. Многие дети с отклонениями в развитии нуждаются также и в специальном лечении. Все это обусловливает необходимость ранней диагностики.[9]

При диагностике аномального развития мало только констатировать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, который отражал бы причину и механизм нарушения развития, определял бы школьный и социальный прогноз, а также намечал пути и методы лечебно-коррекционной работы.

Д.Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений.

В настоящее время является бесспорным, что диагностика аномального развития – это комплексная клинико-генетическая и психолого-педагогическая проблема. Она направлена на определение степени выраженности психической (интеллектуальной, эмоционально-поведенческой, речевой) недостаточности и на качественную оценку структуры дефекта с выделением основного психопатологического синдрома, на установление связей его с другими клиническими направлениями, возрастом, соматическим и неврологические состоянием ребенка. Большое значение в диагностике аномального развития придается методу системного анализа состояния высших психических функций. Этот метод является чрезвычайно полезным в системе комплексного обследования ребенка при сопоставлении нейропсихологических неврологических нарушений с данными электрофизиологических и других методов обследования.[1]

Таким образом, на основе комплексной диагностики удается отграничить различные формы задержки психического развития от умственной отсталости, а при наличии умственной отсталости – определить заболевание нервной системы, которое ее обусловливает.

В настоящее время определены принципы, которыми руководствуются при обследовании детей с нарушениями в развитии:

1) Принцип комплексного изучения ребенка

- психологическое обследование;

- анализ состояния органов чувств, двигательной сферы, состояние нервной системы ребенка;

- психодиагностическое обследование (врачами, педагогами).

2) Принцип целостного системного изучения ребенка в процессе деятельности.

- целостный анализ в процессе психодиагностического исследования.

3) Принцип динамического изучения ребенка.

- выяснение знаний, умений и возможностей в обучении (т.е. определение зоны ближайшего развития).

Такое обследование необходимо планировать и проводить с применением обучающего эксперимента.

4) Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных.

- необходимо при учете конечного результата деятельности анализировать процесс ее выполнения (способ, рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели, отношение к избранным способам решения и т.д.).

Необходимость реализации этих принципов сформировала в обществе объективную потребность в создании психологической службы в системе специального образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью [5]. Для развития специальной психологии на современном этапе необходим переход от диагностики отбора к диагностике специфических особенностей психического развития. Это очень важно для поиска оптимальных условий компенсации, расширения возможностей развития личности, создания различной обучающей и воспитывающей среды.[5, с.79] Сейчас происходит процесс совершенствования экспресс-диагностики в системе комплексного изучения детей с одновременным учетом состояния их интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сфер.

В последние годы постоянно увеличивается процент детей, имеющих нарушения физического и психического развития. Наблюдается рост количества соматических и невротических расстройств. По разным данным к концу обучения в массовой школе только 11% детей могут считаться полностью здоровыми. В связи с этим вопросы и методы ранней диагностики, а соответственно и дальнейшей коррекции дефекта очень волнуют современное общество. Ведь всем понятно, чем раньше обнаружены отклонения в развитии ребенка, тем качественнее окажется коррекция этих нарушений. А, следовательно, и эффективнее будут решаться проблемы адаптации и интеграции аномального ребенка в окружающей жизни.


1.2.2 Проблема компенсации функций.

Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленными.

Компенсация психических функций (от лат. compensation – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.


Тhello_html_m2397026.gifhello_html_m3675f748.gifипы компенсации функций


Внутрисистемная Межсистемная

компенсация компенсация


1. Внутрисистемная осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха –развитие остаточного слухового восприятия).

2. Межсистемная- осуществляется путем перестройки функциональных систем, включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов.

Чаще всего наблюдаются оба вида компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен: Социальная реализация дефекта есть одна сторона социальной обусловленности развития; социальная направленность компенсации на приспособление к социально-культурной среде, сложившейся в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Понятием компенсации как основной формы подобного развития вводится понятие направленности на будущее. В связи с этим состоит понятие единства и целостности развивающейся личности ребенка. Личность развивается как единое целое, имеющее особые законы, а не как сумма или пучок отдельных функций, на которых каждая развивается в силу особой тенденции. В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от нормы, и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному тиру. Поэтому ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. [2,35] От исхода социальной компенсации, т.е. конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным. Замещение и компенсация функций не только имеют место, не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект.

Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Выготский в своих работах критически проанализировал взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, т.к. позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов. [2]

1) Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Он говорил, что при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Поэтому сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например, в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.

2) Выготский ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение, например, нарушение слуха, зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.

Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций.[3]

Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция.

3) Связь общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость необходимы. Обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов.

4) Основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Он высоко оценивал физические возможности компенсации.

5) Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т.п. дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется с одной стороны, характером и степенью дефекта, а с другой стороны – внешними социальными условиями. [15,71]

В дальнейшем разработка проблем компенсации психических функций была продолжена отечественными психологами. Ею занимались А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Р.Е. Левина, В.В. Лебединский и др.

Если мы попытаемся охарактеризовать развитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к более совершенному. Эти изменения протекают в определенной последовательности во времени, являясь относительно постоянными, необратимыми. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.

Основой для специальной психологии и педагогики послужило заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Положения психического развития, влияющие на компенсацию


  1. Цикличность психического развития. Показывает, что развитие имеет сложную организацию во времени.

  2. Неравномерность психического развития. Обусловлена активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка и тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных.

  3. Пластичность нервной системы. Чем меньше ребенок, тем большими резервами пластичности обладает его нервная система, а следовательно – компенсаторными возможностями.


Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных

В.В. Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития.


Параметры дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому)


  1. Функциональная локализация нарушения.

Выявляет общий или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций.

  1. Время поражения.

Выявляет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций.

По мнению В.В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с повреждениями.

  1. Системное строение нарушения.

Характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектами. Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития.

  1. Нарушение межфункциональных взаимодействий.

При нарушении психического развития возникают нарушения межфункциональных взаимодействий, проявляются диспропорции в психическом развитии; например, при глухоте отмечается несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменной и устной речи.[11]

Эффективность процессов компенсации в значительной степени зависит от анализа психологической структуры дефекта и его причины.


Принципы психологической компенсации

аномального развития

  1. Принцип комплексности, т.е. учет клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.

  2. Принцип единства диагностики и коррекции.

  3. Принцип личностного подхода.

Личностный подход – это подход к ребенку как к целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей.

  1. Принцип деятельностного подхода.

Психокоррекционная работа должна строиться как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.

  1. Иерархический принцип психологической коррекции, т.е. направленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста.

  2. Казуальный принцип, т.е. устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка.

Процессы компенсации у аномальных детей в отличие от взрослых имеют глубокие специфические особенности. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования. У взрослых они уже сложились и приняли характер стройной организации, при которой возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемости в случае нарушения функции.

В отличие от взрослых людей с аналогичными дефектами аномальные дети проходят особый путь психического развития, в процессе которого, в условиях специально организованного обучения и воспитания, формируются функциональные системы, развиваются способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом.[19]

Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. В связи с этим специфические особенности развития аномального ребенка нельзя рассматривать лишь с точки зрения отрицательных проявлений. В условиях специального обучения и воспитания, под влиянием системы целенаправленного педагогического воздействия, обнаруживаются огромные возможности развития функций. При оценке этих возможностей следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные, но и находящиеся в стадии созревания и становления, то, что Л.С. Выготский называл зоной ближайшего развития ребенка (ЗБР).

Формирующиеся функции ЦНС при правильно организованном обучении и воспитании могут играть важную роль в компенсаторной перестройке. В связи с этим возникают качественные изменения в познавательной деятельности и ускоряются темпы развития ребенка. Учет ЗБР имеет огромное значение для усвоения положительных, перспективных возможностей компенсации, восстановления и исправления нарушенных и недоразвитых функций у детей.

Чем в более раннем возрасте осуществляется педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Воспитание детей и организация коррекционных мероприятий в раннем возрасте позволяют предупредить вторичные нарушения функций и наиболее оптимальным способом использовать положительные возможности ребенка, направить их развитие по правильному пути.

Развитие процессов компенсации зависит от возраста, в котором возник дефект. Чем в более раннем возрасте возникает дефект, тем сложнее состав и структура нарушенных функций, те труднее реализуются возможности их компенсации и исправления, тем шире разворачивается мобилизация резервных средств замещения функций.[19]

Важным условием компенсации, исправления и восстановления функций является коррекционно-воспитательная работа, строящаяся с учетом своеобразия развития разных групп аномальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Содержание коррекционно-воспитательной работы строится, исходя из программного материала каждого года обучения, и сообразуется с уровнем развития детей, с состоянием их знаний и умений. Это предполагает специальный подбор учебных заданий, направленных на развитие способов компенсации и на исправление недоразвитых функций.

Методы корригирующего обучения базируются на использовании сохранных возможностей ребенка. Как правило, они никогда не адресуются непосредственно тем или иным пострадавшим функциям, а направлены на развитие всех сторон познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, а также на разностороннее развитие физических способностей и личности ребенка в целом. В условиях разностороннего воспитания постепенно открываются широкие возможности для активизации нарушенных и недоразвитых функций и применения методических приемов, направленных на непосредственное воздействие на эти функции.





Глава 2. Вопросы психолого-педагогической коррекции детей с проблемами в развитии


Одним из важных вопросов в системе психологической и педагогической помощи детям с аномалиями в развитии является психолого-педагогическая коррекция. И нам хотелось бы узнать об этом более подробно.

Термин «коррекция психического развития» впервые использовался в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

В настоящее время психолого-педагогическая коррекция широко используется в системе психологической и педагогической помощи детям и подросткам. Несмотря на широкий спектр применения понятия психологической коррекции, существуют разногласия относительно его использования. Например, некоторые авторы рассматривают психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей (А.С. Спиваковская, 1988). Другие понимают ее, как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс,1990) или как совокупность приемов, используемых психологом для исправления психики или поведения психически здорового человека. (Р.С. Немов,1993).

В патопсихологии и в специальной психологии коррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на исправление отклонений в психическом развитии ребенка.

Коррекцией аномального развития занимаются психологи, пато- и нейропсихологи.[13,24] Каждая форма аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Например, при психических заболеваниях у детей (синдром раннего детского аутизма, шизофрении и др.) психологическая коррекция направлена на эмоциональную стимуляцию ребенка, на развитие его коммуникативных функций, формирование социальной активации. При соматических заболеваниях у детей основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и гибких реакций на заболевание, совершенствование личностного контроля, восстановление у ребенка коммуникативных навыков. У детей с ЗПР, в зависимости от формы задержки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы деятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллектуальных функций. [1]

В процессе психологической коррекции аномального развития необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность изменений личности, связанных с заболеванием. Таким образом, коррекция должна быть глубже сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения.

В практике психокоррекционной работы с детьми с проблемами в развитии выделяются несколько моделей причин нарушения развития:

1. Биологическая модель – объясняет причину нарушения в развитии снижением темпа созревания структур мозга.

2. Медицинская модель - объясняет причину нарушения в развитии ребенка с точки зрения логики заболевания (этиология, патогенез, клинические проявления).

  1. Интерракционная модель – связывает причины отклонений в развитии детей и подростков с нарушением взаимодействий между личностью и средой. Например, ранняя сенсорная и социальная депривация, по мнению представителей данного направления, может привести к необратимым нарушениям в психическом развитии ребенка.

4.Педагогическая модель – рассматривает причины отклонений в психическом развитии ребенка в явлениях социальной и педагогической запущенности.

5.Деятельностная модель – рассматривает причины неблагополучия ребенка в связи с несформированностью ведущего вида деятельности.[13,26]


Организационные аспекты психокоррекционных технологий.

Эффективность психокоррекционных воздействий в значительной степени зависит от:

формы проведения психокоррекционной работы;

подбора и комплектации коррекционных групп;

продолжительности и режима психокоррекционных занятий.


Традиционно выделяют две формы проведения коррекционных занятий – индивидуальную и групповую. Выбор формы работы зависит от особенностей психического и физического развития ребенка, от его возраста и выраженности аффективных проблем.

  1. Индивидуальная - непосредственное воздействие на конкретного ребенка со стороны психолога и педагога, использующего для этого различные методы работы.

  2. Групповая – работа ведется с группой детей, как правило близких по возрасту и имеющих схожие проблемы. В этом случае воздействие на конкретного индивида осуществляется путем организации специального процесса взаимодействия участников группы, в результате которого и достигаются цели психокоррекции.

Индивидуальная психологическая коррекция выбирается в следующих случаях:

  • если проблемы ребенка имеют индивидуальный, а не межличностный характер, например, недоразвитие познавательных процессов у детей с психически недоразвитием и задержанным развитием;

  • если ребенок отказывается работать в группе по каким-либо причинам, а именно: недостаточный социальный опыт, тяжелый физический дефект, негативное отношение родителей к групповому взаимодействию ребенка;

  • если у ребенка или подростка наблюдаются ярко выраженные аффективные проблемы: высокая тревожность, необоснованные страхи, неуверенность в себе.

Индивидуальная форма психологической коррекции в основном используется в работе с детьми имеющими тяжелые формы физических и психических нарушений: тяжелые формы психического недоразвития, выраженные парциальные формы задержанного развития, глубокие аффективные нарушения у детей с дисгармоничным, искаженным и поврежденным развитием.[13,50]

Групповая психокоррекция решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью других средств. Главное их отличие заключается а том, что групповая – в большей степени акцентирует внимание на межличностных проблемах ребенка, а индивидуальная – на внутриличностных.

Групповая психологическая коррекция сфокусирована на трех составляющих самосознания:

самопознание (когнитивный блок);

отношение к себе (эмоциональный блок);

саморегуляция (поведенческий блок).

Задачей когнитивного блока является : осознание ребенком и подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоциональных ресурсов.

Эмоциональный блок отвечает за формирование за формирование у ребенка и подростка позитивного эмоционального отношения к себе, переживание в группе и осознание ребенком и подростком прошлого эмоционального опыта, получение новых эмоциональных переживаний в группе.

Поведенческий блок задействуется в процессе преодоления неадекватных форм поведения, развития и закрепления новых форм поведения.

При комплектации психокоррекционных групп необходимо учитывать степень тяжести и клинико-психологическую структуру дефекта у ребенка. Желательно, чтобы в группе были дети с разной степенью тяжести физического и психического дефекта, но одной нозологической формы. Например, в психокоррекционную группу детей с церебральным параличом целесообразно отобрать детей с разной степенью тяжести двигательного дефекта: передвигающиеся самостоятельно, на костылях, колясочники, но с сохранным интеллектом. При комплектовании коррекционной группы детей с синдромом раннего детского аутизма мы ориентировались на уровень их аффективного и интеллектуального развития.

Возраст детей не играет определяющей роли при отборе в группу, особенно когда в коррекции участвуют дети с психическим недоразвитием или задержанным развитием. В таких группах разница в возрасте может варьировать от 2 до 5 лет. В группах детей с эмоциональными проблемами (дисгармоничное развитие, диспропорциональное развитие и пр.) желательно, чтобы возраст участников группы был приблизительно одинаков.

Групповую психокоррекцию детей с проблемами в развитии рекомендуется проводить в малых группах (4-7 человек). Когда количество участников в группе превышает 7 человек, то возникает тенденция к обособлению отдельных групп, что снижает эффективность группового взаимодействия. Поскольку общение формируется у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, но не является ведущим видом деятельности, рекомендуется формировать микрогруппы численностью 2-3 человека.

Психокоррекционный процесс может быть кратковременным (от 2 до 6 месяцев) или долговременным (от 1 года и выше). Продолжительность занятий зависит от задач психокоррекции, от психологических особенностей членов группы и от возраста участников психокоррекции. Для детей с выраженными аффективными и интеллектуальными нарушениями продолжительность групповых занятий может быть от 40 до 70 минут при частоте 2 занятия в неделю. При частоте 1 занятие в неделю продолжительность занятий может быть увеличена до 90 минут.

В отечественной психологии и педагогике цели коррекционной работы с детьми с проблемами в развитии определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым. В свою очередь, здесь определились направления в области постановки целей коррекции:

  1. Оптимизация социальной ситуации развития ребенка.

  2. Развитие различных видов деятельности ребенка.

  3. Формирование возрастных психологических новообразований.

Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от умения психологов и педагогов составлять коррекционную программу. [13] При этом необходимо учитывать следующие методические требования:

  • четко сформулировать основные цели коррекционной работы;

  • выделить круг задач, которые должны конкретизировать основную цель;

  • определить содержание занятий с учетом структуры дефекта и индивидуально-психологических особенностей ребенка, развития ведущего вида деятельности;

  • определить форму работы с ребенком (групповая, семейная, индивидуальная);

  • отобрать соответствующие методы и техники с учетом возрастных, интеллектуальных и физических возможностей ребенка;

  • запланировать форму участия родителей и других лиц в коррекционном процессе;

  • разработать методы анализа оценки динамики психокоррекционного процесса;

  • подготовить помещение, необходимое оборудование и материалы.





































































































































































































































    1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ


Как отмечалось выше, мы рассматриваем психологическую коррекцию в двух планах: в широком – как комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий, направленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии, и в узком – как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций у ребенка и гармонизацию развития его личностных свойств.

Сложность, многообразие и специфика аномального развития ребенка требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий. Психокоррекционные технологии – это совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса. Термин «психокоррекционные технологии» мы выбрали не случайно.

Во-первых, психокоррекционный процесс – это сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические задачи. Стратегическими задачами являются разработка психокоррекционных программ и психокоррекционных комплексов. В тактические задачи входит разработка методов и психокоррекционных техник, форма проведения коррекционной работы подбор и комплектование групп, продолжительность и режим занятий.

Во-вторых, нельзя создать универсальную психокоррекционную программу для детей с проблемами в развитии. Это обусловлено тем, что кроме структуры дефекта и степени тяжести его проявления, необходимо учитывать время возникновения дефекта, уровень развития межфункциональных связей, типологические и индивидуально-психологические особенности ребенка, предшествующую социальную ситуацию развития.

В-третьих, как подчеркивалось выше, коррекционная работа с ребенком должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность. При этом необходимо проводить коррекционную работу как с самим ребенком по изменению его отдельных психологических образований, так с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок

В-четвертых, важно, чтобы психологическая коррекция детей с проблемами в развитии носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и формирования личности. То есть при разработке стратегических основ психологической коррекции необходимо ориентироваться на перспективу развития.

В-пятых, специфика конкретных задач психокоррекционной программы зависит от типа детского учреждения, которое посещает ребенок (специализированный детский сад, вспомогательную школу, обучение на дому и пр.). Важно, чтобы психокоррекционная программа была согласована с другими специалистами, которые работают с ребенком (логопед, педагог-дефектолог, учитель, врач-психиатр и пр.).

Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка и подростка с проблемами в развитии осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков:

диагностический;

коррекционный;

оценочный;

прогностический.

В диагностический блок входят диагностика психического развития ребенка и диагностика социальной среды.

Диагностика психического развития ребенка включает в себя всестороннее клинико-психологическое изучение личности ребенка и его родителей, системы их отношений:

- анализ мотивационно-потребностной сферы ребенка и членов его семьи;

- определение уровня развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и функций;

- диагностику социальной среды ребенка (анализ неблагоприятных факторов социальной среды, травмирующих ребенка, нарушающих его психическое развитие, формирование характера личности и социальную адаптацию).

Коррекционный блок включает в себя следующие задачи:

- коррекция неадекватных методов воспитания ребенка с целью преодоления его микросоциальной запущенности;

- помощь ребенку или подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций;

- формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);

- повышение социального статуса ребенка в коллективе;

- развитие у ребенка или подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;

- формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических интеллектуальных процессов у детей;

- развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально0волевой регуляции поведения;

- формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально- психологические проблемы ребенка путем активного вовлечения родителей в психокоррекционный процесс;

- создание в детском коллективе, где обучается ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

В достижении этой цели на первый план выступает работа психолога не только с близким социальным окружением ребенка (семьей), но и с педагогами, которые обучают ребенка, и с его одноклассниками, друзьями и знакомыми. Это одна из важных задач, так как социальная интеграция ребенка с проблемами в развитии в обществе является важным фактором всестороннего воспитания его личности и личностного роста.

Оценочный блок, или блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений познавательных процессов, психических состояний, личностных реакций у ребенка в результате психокоррекционных воздействий.

Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Результаты коррекционной работы могут проявляться у ребенка в процессе работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.

Эффективность психологической коррекции зависит от конкретных целей психокоррекционного процесса. При симптоматической коррекции результат воздействий может проявиться уже после первых занятий с ребенком. Однако в процессе психокорррекции необходимо ориентироваться не на симптомы, а на причины, их порождающие. Действие казуальной коррекции может проявляться даже не сразу после окончания психокоррекционных занятий, а значительно позже.

Эффективность психологической коррекции зависит как от объективных, так и от субъективных факторов. К объективным факторам относятся:

степень тяжести дефекта у ребенка;

четкость поставленных коррекционных задач;

четкость организации психокоррекционного процесса;

время начала коррекционного процесса;

профессиональный и личностный опыт психолога.

К субъективным факторам можно отнести:

установки ребенка и родителей на психологическую коррекцию;

отношение их к психологической коррекции и психологу.

При оценке эффективности психокоррекционных воздействий необходимо использовать разнообразные методы, в зависимости от поставленных психокоррекционных задач. Например, при анализе эффективности психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей целесообразно использовать отчеты родителей о поведении детей до и после занятий. При оценке поведенческих и эмоциональных реакций целесообразно сочетать метод наблюдения с проективными методами исследования личности (цвето-ассоциативные тесты, методика незаконченных предложений, рисуночные тесты и др.)

При оценке эффективности коррекции познавательных процессов у детей можно использовать функциональные пробы, направленные на анализ гностических процессов, и результаты педагогических наблюдений. Оценку эффективности коррекции может провести и независимая экспертная комиссия, включающая в себя не только психологов, а также врачей, педагогов и социальных работников.

Прогностический блок психокоррекции направлен на проектирование психофизиологических, психических и социально-психологических функций ребенка или подростка. В ходе коррекции психолог решает следующие вопросы:

  1. Проектирование возможных изменений в развитии познавательных процессов и личности ребенка в целом.

  2. Определение динамики этих изменений.

Это позволяет объективно судить о потенциальных возможностях личности ребенка или подростка и прогнозировать ее дальнейшее развитие.

При построении прогностических оценок психолог должен уделить особое внимание активности ребенка. Психопрогностическая оценка не должна включать в себя определение только одного-единственного пути дальнейшего развития ребенка. Необходимо выделение ряда различных, в том числе альтернативных, вариантов с указанием тех условий, в которых может реализоваться личность субъекта психокоррекционных воздействий.

Итак, эффективность психолого-педагогической коррекционной работы в значительной степени определяется правильной организацией занятий, что требует индивидуального и дифференцированного подхода к ребенку с учетом формы заболевания и степени тяжести дефекта.

Коррекционно-воспитательная работа не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает всю систему деятельности специальных учреждений.

Формы коррекционно-педагогической и психологической работы существуют для каждого вида нарушения, и они используются в работе специалистами, что особенно важно для детей, имеющих нарушения в развитии. Следовательно, чем конкретнее и своевременнее будет оказана помощь, тем качественнее будет результат.











Заключение


Как нами уже отмечалось, специальные психология и педагогика на современном этапе представляют собой динамически развивающуюся отрасль науки. Во многом это обусловлено увеличением разнообразных отклонений в психофизическом развитии, особенно детей. В специализированной помощи нуждаются не только дети, обучающиеся в коррекционных учреждениях, но и воспитанники массовых школ и детских садов. Большинство таких детей имеют не грубые, а стертые, пограничные формы отклонений. Увеличение численности лиц с отклонениями в развитии существенно изменило характер отношения к ним со стороны общества, что стало дополнительным стимулом в развитии специальной педагогики, повысив ее социальную значимость. Разнообразие прикладных задач, стоящих перед специальной педагогикой, так или иначе, способствует активации ее внутренней исследовательской направленности, в частности решению такой, казалось бы, сугубо академической и, вместе с тем в высшей степени прикладной задачи – определению сущности феномена нарушенного развития.

Обобщенное представление о дизонтогенезе и его дифференциальных признаках важно, прежде всего, в практическом смысле: в повседневной диагностической практике весьма сложно разграничить крайние варианты нормального развития от стертых пограничных форм дизонтогений. Подобного рода ошибки обходятся очень дорого и, к сожалению, получают все большее распространение. Наивная убежденность в том, что подобная проблема решается автоматически путем использования многообразных методик, иллюзия, причем небезопасная.

Сложность, многообразие и специфика аномального развития ребенка требует системного подхода к разработке педагогических коррекционных технологий и методик воспитательной работы с такими детьми. Нельзя забывать и о роли семьи в успешном решении коррекционных задач. Ведь важно не только помочь ребенку в преодолении своего дефекта, но и в его умении адаптироваться в окружающей жизни. И семья стоит на одном из первых мест в оказании помощи ребенку, имеющему проблемы в развитии. Все это вместе взятое и ложится в психологическую основу специальной педагогики. И хочется верить, что такая помощь нужна нашим детям, важна как для них, так и для нас (т.е. общества в целом). Ведь нет счастливого общества, если в нем есть несчастные дети!

























Литература



1.

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., Международная педагогическая академия, 1994

2.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. С.-П., «Лань», 2003

3.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5,М., «Педагогика», 1982

4.

Гулевский В.Я. Общая медицинская психология. С.-П.,

Культ Информ Пресс, 2000

5.

Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы корекционной педагогики. М., «Академия», 2002

6.

Дефектология-1/2005/ Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

7.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностики умственного развития детей. М., «Просвещение», 1995

8.

Коррекционная педагогика. Под ред. Пузанова Б.П. М., «Академия», 2001

9.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., «Просвещение», 1994

10.

Коррекционная педагогика в начальном образовании.

Под ред. Кумариной Г.Ф. М., «Академия», 2001

11.

Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. М., «Педагогика», 1989

12.

Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей. М., «Просвещение», 1989

13.

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей

с проблемами в развитии. С.-П., «Речь», 2003

14.

Психологический словарь. М., «Просвещение», 1990

15.

Специальная педагогика. Под ред. Назаровой Н.М. М., «Академия», 2004

16.

Специальная дошкольная педагогика. Под ред. Стребелевой Е.А. М., «Академия», 2001

17.

Сорокин В.М. Специальная психология. С.-П., «Речь», 2004

18.

Трофимов В.М. Трофимова Н.Б. и др. Основы специальной психологии и педагогики. С.-П., 2005

19.

Хрестоматия. Психология аномального развития ребенка. Т.1, М., «Высшая школа», 2002




Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

КУРСОВАЯ РАБОТА

 Предмет: Специальная педагогика

 Тема: Психологические основы

          специальной педагогики

Содержание

Введение

стр. 3

Глава 1. Психологические основы специальной педагогики

стр. 6

1.1  История развития и становления

специальной  педагогики          

стр. 6

1.1.1 Развитие специальной  педагогики   за рубежом       

стр. 6

1.1.2 Становление российской специальной  педагогики          

стр. 13

 

 

1.2  Основные проблемы специальной  психологии и педагогики

стр. 19

1.2.1 Роль диагностики в специальной  психологии и педагогике

стр. 19

1.2.2 Проблема компенсации функций

стр. 22

 

 

Глава 2. Вопросы психолого-педагогической коррекции детей с проблемами в развитии

стр. 30

2.1 Классификация видов психологической коррекции

стр. 37

2.1.1 Теоретические модели психологической коррекции

стр. 40

 

стр. 44

2.2 Методологические и теоретические основы разработки психокоррекционных технологий для детей с проблемами в развитии

 

Заключение

стр. 50

Список использованной литературы

стр. 52

 

 

Автор
Дата добавления 17.01.2015
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1767
Номер материала 310617
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх