Курсовая работа по теме "Технология проблемного обучения как средство формирования учебной мотивации младших школьников"

Министерство образования и науки Волгоградской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»

(ГБОУ ДПО «ВГАПКиПРО»)

 

 

Кафедра начального образования

 

Курсовая работа

 

Технология проблемного обучения

 как средство формирования

учебной мотивации младших школьников

 

                                                                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                         Работу выполнила:

                                                               Крылова Елена Анатольевна, учитель

                                                               начальных классов МКОУ СОШ № 1

                                                                   г.Котельниково Волгоградской области.

                                                                         Работу проверила:

                                                            Рубцова Наталья Николаевна,

                                                             кандидат психологических наук, доцент.

                                                                        

 

 

 

 

 

 

Волгоград 2013

Содержание.

I.                   Введение.

Актуальность темы «Технология проблемного обучения как средство формирования учебной мотивации младших школьников»  в условиях реализации новых Стандартов.

II.                1. Технология проблемного обучения. Рассмотрение данного понятия в соответствии с ФГОС. Принципы технологии проблемного обучения. Этапы реализации технологии проблемного обучения. Приемы и методы технологии проблемного обучения.

2. Понятие учебной мотивации младших школьников. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования учебной мотивации младших школьников.

      III.          1. Описание работы учителя по формированию учебной мотивации  

               младших школьников посредством технологии проблемного обучения.

                    2. Диагностика

      IV.          Заключение. Рекомендации по применению описанного опыта  

                     работы.               

       V.          Приложение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               Введение.

В течение работы у каждого учителя накапливается бесценный опыт. Недавно перейдя работать в начальное звено, я столкнулась с проблемой объяснения нового материала маленьким любопытным человечкам. В деловом общении с коллегами   часто употреблялись слова: "проблемный урок", "проблемная ситуация", но мне такие формы и виды урока были непонятны, так как не вполне на профессиональном уровне владела подобной методикой.

Сейчас, когда воплощаются в жизнь Стандарты второго поколения (ФГОС), передо мной первоочередной стала задача не передать определенную сумму знаний маленьким членам общества, а обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и пластично реагировать на изменяющиеся условия, были способны обнаруживать новые проблемы и задачи, находить пути их решения. Достичь хорошего результата в выполнении этой задачи можно в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень, учителю в этом и поможет именно технология проблемного обучения.

Сегодня в условиях ФГОС на первый  уровень выходит проблемное обучение. «Развивающемуся обществу, - подчёркивается в «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования », - нужны современные образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать  решения… прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью… способны к сотрудничеству… обладают чувством ответственности  за судьбу страны, её социально-экономическое процветание»[1]. 

В основу Федерального государственного образовательного стандарта  положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности учащихся их возрасту и индивидуальным особенностям, который обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения детьми новых знаний, умений, компетенций, видов и способов действий.

         Все это и послужило основанием для выбора мной указанной выше темы исследования.

 

Тема исследования: «Технология проблемного обучения как средство формирования учебной мотивации младших школьников».

Объект исследования: процесс образования в начальной школе.

Предмет исследования: влияние технологии проблемного обучения на процесс формирования учебной мотивации младших школьников.

Задачи исследования:

1.     Изучить технологию проблемного обучения.

2.     Проанализировать психолого-педагогическую литературу о влиянии технологии проблемного обучения на процесс формирования учебной мотивации младших школьников.

3.     Представить собственный опыт работы по данной теме.

База исследования: муниципальное казенное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1 г.Котельниково Волгоградской области.

Практическая значимость исследования: представленные материалы технологии проблемного обучения как средства формирования учебной мотивации младших школьников могут быть рекомендованы учителям начальных классов и воспитателям групп продленного дня в общеобразовательных учреждениях.

I.                   1. Теоретические аспекты формирования учебной мотивации младших школьников.

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

По словам Ильиных С.М., «…развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии»[2].

Виды мотивации:

1. Мотивация,  лежащая вне  учебной деятельности

• «Отрицательная»  – это  побуждения  школьника, вызванное  сознанием  неудобств  и неприятностей, которые  могут  возникнуть, если  он  не  будет  учиться.

• «Положительная» в  двух  формах:

1. Определяется  социальными устремлениями (чувство  гражданского  долга  перед страной, близкими)

2. Определяется  узколичными  мотивами:  одобрение  окружающих, путь к личному  благополучию  и т.д.

2. Мотивация,  лежащая  в самой  учебной  деятельности

• Связанная  непосредственно   с  целями  учения  (удовлетворение  любознательности, приобретение  определенных  знаний, расширение  кругозора)

• Заложено  в самом  процессе учебной  деятельности, (преодоление препятствий, интеллектуальная   активность, реализация  своих способностей).

         Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

сосредоточение внимания на учебной ситуации;

 осознание смысла предстоящей деятельности;

 осознанный выбор мотива;

 целеполагание;

 стремление к цели (осуществление учебных действий);

 стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий);

 самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

 Зная тип  мотивации,  учитель  может  создавать условия  для  подкрепления  соответствующей  положительной  мотивации. Обучение   будет  успешным, если  внутренне  принято  ребенком, если  опирается  на  его потребности, мотивы, интересы, т. е.  имеет  для  него  личностный  смысл.       

     Весьма полезно понимать общую структуру мотивации к учению в этом возрасте:      
     а) Познавательная мотивация      
     Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы.
      Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.
      Ряд современных исследователей прямо считают, что причины, объясняющие, почему у одних детей есть познавательные интересы, а у других их нет, следует искать, прежде всего, в самом начале школьного обучения.
       Человек обогащается знаниями только тогда, когда эти знания для него что-то значат. Одна из задач школы – преподавать предметы в такой интересной и живой форме, чтобы ребенку самому захотелось изучать их и запомнить. Изучение только по книгам и при помощи бесед довольно ограничено. Предмет постигается гораздо глубже и быстрее, если его изучают в реальной обстановке.  
     Чаще всего познавательные интересы формируются чисто стихийно. В редких случаях у одних вовремя рядом оказывается папа, книга, дядя, у других – талантливый учитель. Однако проблема закономерного формирования познавательного интереса и у большинства детей остается нерешенной.
     б) Мотивация достижения успеха.     
     У детей с высокой успеваемостью ярко вы­ражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, пра­вильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко стано­вится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее сле­дует отличать от престижной мотивации.      
     в) Престижная мотивация      
     Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.
      Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые спо­собности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, по­стоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей.

      Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний при­водят к бурным реакциям в ситуациях неуспеха.
     г) Мотивация избегания неудачи.      
     У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивает­ся. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения вы­сокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются из­бежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низ­кая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей.
      К окончанию началь­ной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотив избегания не­успеха приобретает значительную силу. Тре­вожность, страх получения плохой оценки придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.
      д) Компенсаторная мотивации .     
     К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится исходной.­  В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется.
       Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к шко­ле, усилия учи­теля должны быть направлены на формирование устойчивой мо­тивации достижения успеха –  с одной стороны, и развитие учебных интересов—с другой.
       Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», по­высить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноцен­ности и неуверенности в себе играют положительную роль, помо­гая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.     

Как  же развивать  у  школьника  интерес к  предмету?

Известный дидакт, одна из ведущих разработчиков проблемы формирования интереса в процессе учебы – Щукина Г.И. считает, что интересный урок можно создать за счет следующих условий:

Ø личности учителя (очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым учителем, хорошо усваивается);

Ø содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание данного предмета);

Ø методов и приемов обучения.

Если первые два пункта не всегда в нашей власти, то последний – поле для творческой деятельности любого преподавателя[3].

Какие  способы  повышения  работоспособности на  уроке необходимо использовать?

         Вместе с тем важно научить ребенка самого ставить перед собой цели. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания желательно вначале подводить ребенка к пониманию цели учителя, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно, отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом - они должны быть реально достижимы. При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности.

Примерное содержание таких заданий:

- определите собственные цели занятия (его этапа);

- подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;

- определите важность, значимость изучаемого материала;

- проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;

- сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);

- определите способ решения своей учебной задачи;

- ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;

- определите свои затруднения во время занятия;

- представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности, а в конечном счёте, к совершению подростками правонарушений[4].

Можно сделать следующие выводы:

1) мотивация является особо важным и специфичным компонентом учебной деятельности;

2) через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели учеников;

3) через мотивацию формируется определённое отношение учащихся к учебному предмету и осознаётся его ценностная значимость для личностного развития;

4) через формирование положительной мотивации можно значительно улучшить качественные показатели познавательных процессов.

В Федеральных государственных образовательных стандартах большое внимание уделяется технологии проблемного обучения для формирования учебной мотивации младшего школьника. Что же такое проблемное обучение?

I.                   2.  Анализ психолого-педагогической литературы по теме «Технология проблемного обучения».

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Под технологией проблемного обучения сегодня понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. Успешность обучения зависит от трёх компонентов:

Ø проблематизация учебного материала;

Ø активность ребенка;

Ø связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

«Так как проблемное обучение предполагает создание проблемной ситуации и выход из неё, то есть решение проблемы, значит, здесь основной целью учителя является увлечь, заинтересовать учащихся работой.

 А вот деятельность учащихся предполагает:

Ø выявление проблемы;

Ø формулирование;

Ø поиск решения;

Ø непосредственно решение.

 При проблемном обучении учитель либо не даёт готовых знаний, либо даёт их на особом предметном содержании – новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными.

При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений)»[5].

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Применять технологию проблемного обучения можно при обучении детей исследовательской деятельности, так как способствует становлению и развитию нравственных черт личности, настойчивости и целеустремленности, познавательной активности и самостоятельности.

    У Селевко К.Г. читаю: «Способность четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в настоящее время необходимо каждому. Поэтому в работе нужно стремиться, не просто передавать знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую самостоятельность на уроках»[6].

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся, с целью развития познавательной активности, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

И далее по Селевко К.Г.: «Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система. Поэтому при организации проблемного обучения формируются задачи на нескольких уровнях проблемности. Они отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения и степенью помощи со стороны учителя»[7].

По мнению Брызгалова С.И., «…учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, необходимо ставить ученика в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного индивидуального подхода»[8].

В результате обучения у ребёнка должны формироваться:  желание  и умение учиться, инициативность, самостоятельность,  навыки сотрудничества в разных видах деятельности.

Поэтому, по моему мнению, актуальной в процессе образования стала технология проблемного обучения, так как  данная образовательная технология реализует компетентностный  подход в процессе обучения, что соответствует требованиям Стандартов второго поколения.

II.                1.Описание опыта работы учителя по формированию учебной мотивации младших школьников посредством технологии проблемного обучения.

 К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблема», «проблемная ситуация», «проблемная задача».

Проблемная ситуация — центральное звено проблемного обучения.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

- возникновение проблемной ситуации;

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;

- доказательство гипотезы;

- проверка правильности решения проблемы.

Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в учебном процессе:

- привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

- поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

- помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

- помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдение таких правил:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в)практические задания.

Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Большинство учащихся сразу не замечают проблемную ситуацию, многие не могут самостоятельно осознать существующую в ней проблему. Пути выхода из проблемной ситуации удается не многим, некоторым для этого требуется помощь.

Проблемное обучение целесообразно применять:

- когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий,

- когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы и  решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.

Кроме этого, я думаю, что проблемное обучение  нужно сочетать с традиционным изложением материала, т.к. в обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи и задания, и задания,  требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимой информации.

Проблемно-диалогические методы, которые я использую на уроках.

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. 

Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, мнения.

Столкнуть разные мнения учеников.

Дать практическое задание, которое невозможно выполнить.

Приемы создания проблемной ситуации.

1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, мнения. Что Вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо? Выбрать подходящее: 
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал. Вопрос (задание) был один? А сколько в классе мнений? Почему так получилось? 
3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием "на ошибку". 
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью. Вы сначала как думали? А как на самом деле? Какой возникает вопрос? 
4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? 
5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущим. Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какая будет тема урока? 
6. Шаг 1. Дать практическое задание, сходное с предыдущим. 
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? Почему так получилось? 

На проблемном уроке создаю все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. 

Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.

В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников. Итак,  проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции. 
      Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. 
В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения можно использовать на уроках следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они играют важную роль в приобретении знаний учащимися.

 

Планируемые результаты.

 

Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Учитель ведет проблемный диалог: У дороги дуб.  Какое последнее слово?  Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова.  Далее дается представление об орфограмме.	[д][у] [п] Анализируют звуковой состав слова; Сравнивают полученный ответ с написанным словом. Делают обобщение. Сравнивают выведенное правило с правилом в учебнике.
Предлагает изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем дает задание изобразить дом в натуральную величину.	Учащиеся рисуют в тетрадях яблоко и карандаш. Под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.
Дает задание: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3.  Найди ошибку в записях.	Учащиеся записывают: 2+5*3=21 2+5*3=17 Учащиеся делают вывод: (2+5)*3=21                                                   2+5*3=17

 

II. 2.Диагностика учебной мотивации.

 

Методика изучения учебной мотивации школьников 3-его класса.

При составлении диагностической анкеты для учащихся мною были сохранены основные подходы из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге «Изучение учебной мотивации». Формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов: внешнего, игрового, получения отметки,  позиционного, социального, учебного. (Приложение 2). В приведенной ниже таблице представлены результаты работы по теме: «Технология проблемного обучения как средство формирования учебной мотивации младших школьников».

 

Уровни мотивации	Количество баллов по номерам				Сумма баллов итогового уровня мотивации	Данные на 28.11.13 (подготовительный этап)	Данные на 02.12.13 (заключительный этап)
	1	2	3	4
I	5	5	5	5	17—20	1 уч – 6,6%	2уч – 13%
II	4	4	4	4	13—16	2 уч – 13%	6уч – 40%
III	3	3	3	3	9—12	7 уч – 46,6%	4 уч – 26,6%
IV	2	2	2	2	5—8	5уч – 33%	3 уч – 20%
V	0—1	0—1	0—1	0—1	6—4	----------------------	----------------------

 

Заключение.

 Применение в учебном процессе  проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач - формировать у учащихся учебную мотивацию.  Развитие таковой может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.

Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций. При использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень учебной мотивации, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

Проблема – это затруднение, сложный вопрос, задача, требующие разрешения, т.е. действий, направленных в первую очередь на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности.

Учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создают благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития индивидуальности и творческого мышления.

Умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи – всё это ведёт к положительному достижению образовательных результатов. Использование технологий проблемного обучения позволяет повысить качество образования учащихся.

Проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц.

Рекомендации по использованию учебных проблем в качестве средства создания проблемных ситуаций.

При построении проблемных уроков  необходимо соблюдать дидактические принципы: научность и доступность, систематичность и последовательность, сознательность и активность учащихся при разрешении учебной проблемы.

Планируя уроки, учитель выбирает наиболее эффективное место учебных проблем в процессе обучения.

Учебная проблема должна заинтересовать учащихся в учебном материале своей необычностью, красочностью и эмоциональностью.

На уроке учитель должен быть внимательным к эмоциональному состоянию ученика при разрешении учебных проблем, вовремя выяснить причины затруднений в разрешении проблемной ситуации и оказывать своевременную помощь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение.

1.     Учитель проговаривает предложение: «У дороги дуб». 

Какое последнее слово? (Дуб)

 Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово?( [д][у] [п]) Посмотрите, как пишется это слово.

 Сравните со звуковым составом слова

Далее дается представление об орфограмме.

 

2.     Описание диагностики  из методики М.Р. Гинзбурга

Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+».

1. Я учусь в школе, потому что...

а) так хотят мои родители;

б) мне нравится учиться;

в) я чувствую себя взрослым;

г) я люблю хорошие отметки;

д) хочу получить профессию;

е) у меня хорошие друзья.

 

2. Самое интересное на уроке...

а) игры и физкультминутки;

б) хорошие оценки и похвала учителя;

в) общение с друзьями;

г) ответы у доски;

д) познание нового и выполнение задания;

е) готовиться к жизни.

3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...

а) получить хорошую отметку;

б)      больше знать и уметь;

в) мне покупали красивые вещи;

г) у меня было больше друзей;

д) меня любила и хвалила учительница;

е) приносить пользу, когда вырасту.

4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что...

а) я хорошо все выучил(а);

б) в дневнике стоит хорошая отметка;

в) учительница будет рада;

г) дома меня похвалят;

д) смогу побольше поиграть на улице; е) я узнаю больше нового.

Спасибо!»

Обработка результатов.

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе.

Варианты ответов	Количество баллов по номерам вопросов
	1	2	3	4
а) б) в) г) д) е)	0 5 3 2 4 1	1 2 3 0 5 4	2 5 0 1 3 4	5 2 3 0 1 4

Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации.

Оценочная таблица

Уровни мотивации	Количество баллов по номерам				Сумма баллов итогового уровня мотивации
	1	2	3	4
I	5	5	5	5	17—20
II	4	4	4	4	13—16
III	3	3	3	3	9—12
IV	2	2	2	2	5—8
V	0—1	0—1	0—1	0—1	6—4

I — очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

II — высокий уровень учебной мотивации;

III — нормальный (средний) уровень мотивации;

IV — сниженный уровень учебной мотивации;

V — низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Для оценки эффективности образовательного процесса на этапе тестирования определяются следующие показатели:

количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий;

количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий;

количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации;

количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации;

количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации.

Все названные показатели необходимо выразить в процентах от общего числа обследуемых детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

1. Алексеева Л.Л., Анащенкова С.В., Биболетова М.З. Планируемые результаты начального общего образования; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой.- М.: Просвещение, 2009.-120с. С.14.

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя; под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008.-151 с. С.28.

3. Баракина Т.В. Развитие интеллекта при обучении информатике в начальной школе. Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г.,  №7, с. 3-7

4. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе. Учебное пособие. Калининград, 1998г.- с.49

5. Ермакова С.Д. Дидактическая сказка как форма методической работы и совершенствования профессионального мастерства. Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г.,  №9, с. 69-72

6. Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г.,  №9, с. 19-22.

7. Кулешова Е.И. Воспитаниен творческой самостоятельности младшего школьника. Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г.,  №11, с. 40-44.

8. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ Рос. акад. образования; под редакцией А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова.- 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009.-39с. С. 7.

9.. Макарова Д.В. Активизация интеллектуально-эмоционального потенциала младших  школьников Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г.,  №10, с. 67-69г.

10.Мельникова Е.Л. Преемственность в использовании проблемно- диалогического метода в начальной и основной школе // Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ,  2003 г., № 6, с. 9-13.

11.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанского унив-та, 1979.

12.Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. Москва 2005. с.64.

13.Скворцова Г.В. Единство двух разных уроков // Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ,  № 11, 2003 г.,  с.

14.Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. –М.: «Мир книги», 2001.

15.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Проект. – 2009.-42с.

16.Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект/ под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009.- 48с. С.39

  Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайтов

17.http://revolution. allbest. ru/

www. 5ballow. ru /referats/ Preview

18.http://festival.1september.ru/

Psylist net /praktikum/

www. school 2100.ru / аrch_mag_stat /_01.-10-11.pdt/