Курсовая работа "Влияние жестового языка на развитие неслышащих детей"

ГОУ ВПО» МПГУ»

 

 

 

 

 

 

Курсовая

 

Тема: Влияние жестового языка на развитие неслышащих детей

 

 

 

 

 

Работу выполнила

студентка 409 группы

дефект-го факультета

Балушева А.Н

 

Работу проверила

 преподаватель Гущина Т.К

 

 

 

 

 

МОСКВА,2012

 

Тема: Влияние жестового языка на развитие неслышащих детей

 

Введение:

ГлаваⅠЖестовая речь - язык неслышащих людей

1.1 Жестовая речь в жизни неслышащих детей……………………………………….5

1.2 Роль жестового языка в развитии детей, имеющих нарушения слуха………..7

1.3 Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений детей с нарушением слуха………………………………………………………………………………..11

 

Глава II Необходимость обучения жестового языка

2.1Зачем учить глухих жестовой речи?.......................................................................15

2.2 Билингвизм в России и за рубежом………………………………………………….17

2.3 Использование жестовой речи в обучении…………………………………………19

Глава III Билингвистическое обучение детей с нарушенным слухом

3.1 Из опыта работы лицея в школе-интернате №65………………………………….25

3.2 Соотношение разных форм речи в лексиконе учащихся школы I вида……….29

Заключение……………………………………………………………………………………31

Список литературы…………………………………………………………………………..33

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Жестовый язык – естественный язык, знаковая система, при помощи которой осуществляется межличностное общение глухих. [15]

Жестовый язык представляет собой сложную лингвистическую систему, имеющую свои грамматическую структуру, стиль, определенные правила. [16]

Развитие неслышащих детей на современном этапе.

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами. Именно так на современном этапе возникают концепции интеграции (обучении в общем потоке) и билингвизма (двуязычие), который демонстрирует реализацию права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), собственную систему обучения, ставящую своей целью воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.

Рассматривая разговорный жестовый язык глухих как высокоразвитую лингвистическую систему, сторонники билингвистического подхода отстаивают необходимость ситуации словесно-жестового двуязычия учащихся и обучения словесному языку как второму языку глухого ребенка.

Сейчас общество готово воспринимать людей с врожденной глухотой не как «неполноценное», а как «культурное» лингвистическое» меньшинство. Этот факт обусловил возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного. Те глухие, которые идентифицируют себя как членов микросоциума глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке.

Можно назвать несколько факторов, способствовавших развитию этого направления в сурдопедагогике в 80-е гг. XX в.

Во-первых, исследование национальных жестовых языков (В. Стоку, М. Бренон, Г.Л. Зайцева) показало, что жестовые языки — полноценные, сложные и самостоятельные лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией.

Во-вторых, сегодня общепризнанна важная роль жестовой речи в когнитивной и коммуникативной деятельности глухих.

Стратегия билингвистического обучения предполагает равный статус национального жестового и словесного языка как средств образовательного процесса. Ставя своей целью создание наиболее благоприятной среды для социально-эмоционального развития глухого ребенка, предоставления ему возможностей реализации своих потребностей и способностей, получения полноценного образования, в том числе хорошего знания национального словесного языка, сторонники этой педагогической системы считают такой средой обстановку словесно - жестового двуязычия. Оба языка выступают в качестве полноправных средств в общении между глухими и слышащи­ми учителями, учениками и родителями. Важные факторы педагогической среды словесно-жестового двуязычия: свободное владение учителями обоими контактирующими языками, участие в педагогическом процессе глухих учителей — носителей жестового языка  [17]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1 Жестовая речь в жизни неслышащих детей

У малыша, имеющего нарушение слуха, который растет в семье, где родители и другие родственники — нормально слышащие люди, естественные жесты и пантомимические движения появляются как выражение потребностей в общении вместо отсутствующей пока словесной речи. Постепенно, с расширением круга интересов ребенка, обогащением его жизненного опыта, количество жестов увеличивается, появляются также условные жесты.

Общение при помощи жестов служит своеобразной тренировкой, в процессе которой накапливается опыт четкого исполнения жестов, формируются навыки их зрительного восприятия. Это способствует сравнительно быстрому усвоению такими детьми русского жестового языка (РЖЯ), который является вспомогательным средством общения в детском коллективе специального учреждения, где они начинают учиться.

Глухой ребенок, у которого родители — люди с недостатками слуха, разговаривающие друг с другом на РЖЯ, овладевает этим языком в процессе общения в семье. В этом случае основные закономерности усвоения жестового языка глухим ребенком и словесного языка слышащим малышом во многом совпадают. Это относится к усвоению фонологической структуры языка, лексики, морфологии, к овладению началами синтаксиса. Усваивая структуру жеста, глухой ребенок вначале умеет исполнять лишь некоторые основные конфигурации. Он использует их в тех жестах, составными компонентами которых эти конфигурации действительно являются. Но малыш пользуется ими и в других жестах, заменяя знакомыми уже конфигурациями более сложные, которые ему пока не удаются. Точно так же ведут себя и маленькие слышащие дети: они заменяют звуки, которым уже научились, звуки, которые еще не умеют произносить (например, вместо «рука» — «вука» или «лука» и т. д.).

Первые жесты и одножестовые высказывания глухого ребенка сходны по составу и семантике с первыми словами и однословными высказываниями слышащего малыша. Вначале жесты глухого ребенка включаются в высказывания в начальной форме, морфологические изменения отсутствуют. Специальные исследования показали, что к школьному возрасту дети из семей глухих, как правило, свободно владеют РЖЯ.

Итак, разговорным жестовым языком глухие дети овладевают в процессе непринужденного, неофициального общения с членами коллектива глухих. [1]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Роль жестового языка в развитии детей, имеющих нарушения слуха

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский). Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями.

Для сурдопсихологии большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей — общих и специальных. Социальная среда и преобразованная человеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре, учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.

Л.С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется двумя особенностями. Во-первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становлении различных по сложности психических функций. В формировании более простых функций, например ощущений, велика роль биологических, наследственных факторов. В развитии более сложных, высших психических функций, например произвольной памяти, абстрактно-понятийного мышления, главенствующее значение приобретают социальные факторы. Чем сложнее функция, тем больше времени требуется на ее формирование, тем больше сказывается влияние социальных факторов, условий обучения и воспитания. Во-вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в процессе развития, т. е. на разных возрастных этапах. Роль каждого фактора в развитии одной и той же функции оказывается различной.

Нарушения слуха могут быть вызваны биологическими факторами, такими, как наследственность, патология родов, химические отравления и т. п. Большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может привести к разным последствиям. Особенностями детского возраста по сравнению с взрослыми являются, с одной стороны, незрелость структур мозга, несформированность отдельных компонентов психики, с другой — пластичность нервной системы и способность к компенсации. Важную роль в успешной компенсации нарушений слуха играют социальные факторы — условия семейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уровень образования родителей, своевременность их обращения к специалистам, степень участия в коррекционной работе.[2]

Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой речи в процессе общения, ее роль в обучении глухих детей глубоко исследованы Г.Л. Зайцевой.

На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем — жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих людей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Для обозначения действия применяется его имитация, например, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим способом часто обозначаются не только действия, но и предметы, с помощью которых эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответствующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответствующее ощущению кислого). Еще один способ жестового обозначения заключается в наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста.

Выделяют следующие особенности жестовой речи. Ее многословность (по Р. М. Боскис) означает, что одному слову русского языка соответствует несколько жестов, например, обозначению «стирать тряпкой», «стирать резинкой» соответствуют разные жесты. Особенностью жестового языка является его многозначность (один и тот же жест обозначает предмет и действие). В разговоре конкретное значение жеста уточняется благодаря контексту — речевому или ситуационному, предметному. Исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соответствует последовательности слов в предложении («Мама чайник зеленый стол ставить»); предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют; отрицание следует за названием действия («я читать нет»). При обучении глухих детей словесной речи последняя начинает влиять на жестовую, привнося в нее, например, предлоги и союзы. В контекст жестового высказывания часто включается дактилирование: приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестов, дактилируются.

По мнению ведущего специалиста в области исследования жестовой речи в нашей стране Г.Л. Зайцевой, система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой, о некоторых особенностях которой говорилось выше. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

Большинство глухих владеют разными видами речи — и русской жестовой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У них наблюдается, по словам Г.Л. Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности. Поэтому, по мнению Г.Л. Зайцевой, необходимо включить национальный жестовый язык наряду со словесным в систему средств педагогического воздействия при организации обучения и воспитания глухих детей.

Таким образом, в речевом развитии детей с нарушенным слухом наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми — более поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), а также характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.[2]

 

 

 

1.3 Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений детей с нарушениями слуха

В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специфические проблемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, детьми, другими родственниками. Известно, что глухой ребенок обладает сохранным интеллектом и, следовательно, желанием общаться с другими людьми. Он может быть адаптирован в социуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отношении общества слышащих. Его родители могут принадлежать к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушением слуха и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности или инертности. Дальнейшее следствие — возникновение социальной изоляции, тяжелое переживание дискриминации. Подобная ситуация особым образом влияет на развитие личностных качеств детей с нарушениями слуха. Сведения о психологическом состоянии членов семьи (матерей, отцов, братьев, сестер), имеющей ребенка с нарушениями слуха, есть в работах зарубежных психологов. Они приводят данные о противоречивости позиции родителей по отношению к своим детям: с одной стороны, они инвалидизируют ребенка, сопротивляются предоставлению ему свободы и самостоятельности, с другой — желают более быстрого его развития, преодоления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают неудачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей чаще наблюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрессии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, готовы к самопожертвованию.

Большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. В исследованиях В. Петшака, Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой установлено, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители, складываются эмоциональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слышащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отношений к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ребенка в такой семье обусловлено, по мнению В. Петшака, тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопонимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же успешное общение со своими глухими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов.

У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имеющих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмоциональных проявлений к родителям, чем у слышащих детей или глухих, имеющих глухих родителей; у них отмечается примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность. При этом наиболее благополучные эмоциональные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети открыто выражают свои чувства по отношению к ним, хотят заниматься с ними, играть, проводить свободное время. Отношения с матерью эмоционально обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Можно предположить, что многие слышащие родители глухих детей не умеют устанавливать с ними естественные родственные отношения. Матери, вероятно, недостаточно одобряют своих детей за хорошие поступки и обнаруживают равнодушие при их плохом поведении. Отцы, напротив, стремятся проявить по отношению к детям «мужской характер» и внушить им правила хорошего поведения, но делают это неумело. Исследования В. Петшака показали, что в развитии эмоциональных отношений в семьях, имеющих глухих детей, происходят изменения, обусловленные развитием личности детей. К концу подросткового возраста достигается сходство эмоциональных отношений в семьях, воспитывающих глухих и слышащих детей.

Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстрее находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть.

В исследовании Т.Г. Богдановой и Н.В. Мазуровой были получены сведения об особенностях личности детей. Рассматривалась и такая особенность личности, как стремление к лидерству, доминированию в группе сверстников. Самый высокий показатель обнаружили глухие дети из семей глухих (45 %). Они избирали себе место в центре группы сверстников либо во главе ее. Чуть ниже показатель у слышащих (30 %). Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это нежеланием обращать на себя внимание, большой ответственностью. Самым низким был показатель в группе глухих детей слышащих родителей — 18%. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать в группе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем составлял 17%. Они редко стремились оказаться среди дерущихся или ссорящихся сверстников. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически таким же (25 %) был показатель в группе глухих детей слышащих родителей. Но, как уже отмечалось выше, у глухих детей из семей глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих — со стремлением занять позицию подчиненного.

По склонности к уединению, отгороженности самый высокий показатель обнаружили глухие дети слышащих родителей (40%), выбирая для себя самое удаленное положение. У слышащих детей и глухих детей из семей глухих данный показатель колебался от 0 до 20%. Они, как правило, видели себя либо внутри группы сверстников, либо вблизи нее.

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха [1]

Огромное значение в межличностных отношениях неслышащих детей и их слышащих родителей представляют публикации словарей, учебных пособий по изучению жестового языка.

Так, в 2002 году в издательстве «Академия» вышло учебное пособие Л.С. Димкскис «Изучаем жестовый язык», в котором представлена письменная система жестового языка как средство коммуникации и развития неслышащих. Пособие содержит материал по житейским темам.

В 2010 году издано учебное пособие "Букварь русского жестового языка" (РЖЯ). Букварь РЖЯ – учебное пособие, предназначенное для детей, имеющих проблемы со слухом, и их родителей как альтернативный вид коммуникации. Автор этого букваря Светлана Ватага работает сурдопереводчиком и преподавателем в Поморском государственном университете. В презентации "Букваря РЖЯ" она, в частности отметила: "Впервые в России сделана уникальная попытка издать привлекательное, красочное пособие для глухих детей, которое хочется открыть, перелистывать и изучать жестовый язык и родителям и их глухим детям. Букварь предназначен как для детей, так и для их родителей" Букварь РЖЯ будет содействовать:

- воодушевлению на практические, радостные способы увлекательного общения с ребёнком

- облегчению времени родителей, проводимого вместе с малышом;

- развитию воображения, фантазии, памяти, мышления неслышащих детей;

- обучению чтения.

 Учебник РЖЯ является наглядным пособием и руководством для родителей.

Данный букварь – первый этап в обучении жестовому языку. В нём не так много жестов: всего 140 (212 слов), но жесты подбирались так, чтобы ребёнок мог использовать их сейчас, когда он только начинает познавать окружающий мир. Проект направлен на межведомственное, межсекторальное взаимодействия различных организаций в системе образования, здравоохранения, социальной защиты с целью оказания системной помощи семьям, имеющим глухих детей, с момента их рождения и до совершеннолетия. [3]

2.1 Зачем учить глухих жестовой речи?

Психологические и психолингвистические исследования, при всей их немногочисленности, позволили накопить интересные материалы, доказывающие, что жестовый язык играет важную роль в жизни глухих, их когнитивной и коммуникативной деятельности и т.д

Из исследований 70-80-х годов выделим три группы фактов. Во-первых, были изучены особенности развития глухих детей, воспитываемых глухими родителями, было показано, что полноценная коммуникация при помощи жестовой речи, процесс овладения которой малышами в этих семьях происходит в полном соответствии с закономерностями, выявленными при становлении словесной речи слышащих (совпадают временные параметры появления первых слов и жестов, их функции, характер ошибок ), позволяет глухим детям из семей глухих опережать в развитии своих глухих сверстников из семей слышащих. Так, по данным американских исследований 1964—1975гг., обзор и подробный анализ которых выполнил D. Moores, глухие дети из семей глухих отличаются большими успехами в прохождении школьной программы, в том числе в знании грамматики английского языка, более высоким уровнем развития навыков чтения, коммуникативных потребностей и способностей, социализации и т.д. D.Moores подчеркивает, что ни в одном из экспериментов у испытуемых из семей глухих не было обнаружено отставание в устной речи.

Во-вторых, были получены научные данные, содержащие новую информацию о роли жестовой речи в когнитивной деятельности глухих. Важные результаты в изучении нейропсихологических механизмов жестовой речи удалось получить U. Bellugi, E. Klima (1990) и их сотрудниками. Осуществляя в течение десяти лет обширную программу исследований, они провели серию экспериментов и доказали, что деятельность мозговых механизмов, обеспечивающих функционирование для словесной, так и жестовой речи, построена по одним и тем же принципам. Левое полушарие, доминирующее в организации нейрофизиологических процессов, связанных со словесной речью, ответственно также за жестовую речь. Левополушарная локализация жестового языка — одно из важных доказательств развитости и высокой конвенциональности этой знаковой системы.

В других исследованиях были выявлены существенные особенности знакового кодирования при помощи средств жестового языка, характеризующие процессы памяти глухих, получены факты, свидетельствующие о важной роли жестовой речи в мыслительной и мнемической деятельности глухих. Все эти данные положительно коррелируют с материалами исследований, проведенных в нашей стране .

В-третьих, было установлено, что жестовая речь, сосуществующая со словесной в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих, имеет для них большую информативную ценность. Прежде всего, выяснилось, что глухие учащиеся существенно лучше понимают сообщения, переданные жестовой речью, чем устной (подробный обзор всех экспериментов, выполненных в США и Англии, см. у D.Moorcs). Аналогичные результаты были получены и при изучении особенностей понимания текста, переданного устной речью, КЖР и РЖ Я. глухим учащимся старших классов в нашей стране. Выяснилось, что, к сожалению, в настоящее время свободно владеют устным русским языком очень немногие выпускники школ-интернатов: только около 30% из них говорят сравнительно внятно, менее 45% глухих удовлетворительно понимают устную речь. Что касается письменной речи, то уровень ее развития у 33% выпускников приходится признать неудовлетворительным. Вполне понятно, что это серьезно затрудняет использование словесной речи и понимание вербальной информации. Обнаружены у учащихся и значительные пробелы в развитии КЖР, высказывания которой отражают структуру устного русского языка. Поэтому многие глухие плохо понимают сообщения, сделанные с помощью КЖР.

Таким образом, наука располагает сегодня доказательствами, что жестовый язык — один из развитых и своеобразных языков человечества, что он играет важную роль в жизни глухих, их когнитивной и коммуникативной деятельности. Эти данные, а также новые подходы к определению сущности развития цивилизованного общества, выработанные современной социологией и культурологией, привели к изменению взглядов на глухих людей как членов общества.

Изучение русского жестового языка будет способствовать и более глубокому постижению русского языка и, что очень важно, развитию когнитивной деятельности глухих, их логического мышления, лингвистической компетенции и т.д. Решается и другая задача — совершенствование речевых навыков учащихся. [4]

 

2.2 Билингвизм в России и за рубежом

В Москве 18—21 апреля 1996 г. состоялась пятая по счету международная конференция, посвященная проблеме использования жестового языка как равноправного языка в обучении глухих, проходившая под эгидой Всемирной федерации глухих (ВФГ).

Второй день конференции был начат с пленарного заседания «Словесный и жестовый языки в системе "Билингвистического обучения глухих детей"». С первым докладом выступила Г.Л.Зайцева, которая рассказала о развитии взглядов на соотношение русского и жестового языков в истории обучения глухих детей в России. Реальную ситуацию соотношения русского жестового языка и русского языка в сегодняшней традиционной школе глухих можно охарактеризовать следующим образом: ребенок приходит в первый класс школы для глухих, фактически владея только «элементами жестового языка, при этом все усилия педагогов направлены на развитие словесною русского языка. Как показали исследования, в течение первых 3 лет обучения глухой ребенок активно и самостоятельно овладевает структурой жестового языка, который становится эффективным средством межличностного общения в детском коллективе. В то же время, несмотря на усилия педагогов в обучении русскому языку, после трех лет обучения он еще далек от свободного владения словесным языком. Его продолжают учить русскому языку, не используя и даже игнорируя уже достаточный уровень овладения жестовым языком. Как показал опыт работы Московской билингвистической гимназии, правильно использованные оба языка существенно расширяют возможности передачи глухим детям информации, позволяют эффективно решить задачи обучения способам поиска информации и методам познавательной деятельности, преподавания русского языка. Докладчик остановилась также на нерешенных проблемах соотношения русского и жестового языков, требующих дальнейшего изучения.

Далее с содержательным докладом «Письменная речь глухих детей как второй язык» выступила К. Свартхолм (Швеция, Стокгольмский университет), которая охарактеризовала процесс усвоения языка ребенком как творческий процесс, неразрывно связанный с освоением окружающего мира. Для успешного овладения речью необходимо не учить ребенка говорить, а правильно организовать его взаимодействие со средой. С этой точки зрения освоение второго языка для ребенка всегда происходит с опорой на родной язык, на представления о мире, обобщении на родном языке. В обучении глухих детей по мнению докладчика, первым языком является жестовый, а в качестве второго языка должен выступать национальный язык в письменной форме.

Как бы в продолжение этой темы С. Грегори (Великобритания) познакомила слушателей с результатами экспериментального исследования, направленного на изучение влияния жестового языка на письменную речь глухих.

Интересный доклад, описывающий эксперимент по обучению слышащих де­тей итальянскому языку как второму языку, представил П. Россини (Италия). Полученные им и его коллегами (О. Капирчи, А. Каттани и В. Вольтерра) результаты трехлетнего эксперимента по изучению жестового языка (2 ч. в неделю) слышащими учащимися I—III классов, показали положительное влияние обучения жестовому языку на зрительную память, внимание и общее познавательное развитие этих детей. [12]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Использование жестовой речи в обучении

Зачем же изучать жестовую речь? Вот как рассуждал, например, Н.М. Лаговский — выдающийся сурдопедагог, блестящий знаток своего дела, внесший значительный вклад в отечественную сурдопедагогику. Будучи горячим сторонником «чистого устного метода», он утверждал, что использование жестовой речи сурдопедагогом нецелесообразно, а учениками в общении между собой — крайне нежелательно. В то же время Н.М. Лаговский хорошо владел жестовой речью; предпринятый им анализ системы жестового общения глухих очень интересен и сегодняшнему читателю. Н.М. Лаговский не сомневался в том, что глубокое понимание педагогом специфики психического развития глухого ребенка и особенностей формирования его словесной речи невозможно без знания жестового языка. Так что тезис: жестовая речь — вспомогательное средство сурдопедагогического процесса — в наши дни абсолютно справедлив. Однако, как уже отмечалось, интерпретируется это утверждение по-разному. Пожалуй, наиболее полно обосновали свои подходы А.И. Дьячков и С.А. Зыков. Приведем их основные доводы. А.И. Дьячков, разрабатывавший в основном общие проблемы теории и истории сурдопедагогики, в то же время уделял особое внимание жестовой речи. Некоторые вопросы, связанные с жестовой речью, он исследовал экспериментально. Изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухонемыми, не обученным словесной речи, А.И.. Дьячков показал, что и дети, и подростки, и взрослые, лучше владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испытуемые, которые плохо знают язык жестов. Иначе говоря, экспериментальные данные свидетельствуют, что жестовый язык — одно из средств мышления глухого школьника (А.И. Дьячков, 1957). На основании материалов исследований и анализа практики советских школ А.И. Дьячков утверждал:

1. Жестовая речь (мимико-жестикулярная, по его терминологии) является средством общения в детском коллективе школ, играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности глухих учащихся.

2. Жестовая речь фактически используется как одно из средств в обучении глухих, ее полного вытеснения в практике специальных школ не происходит. 3. Жестовая речь является весьма полезной при решении одних педагогических задач урока (например, при объяснении сущности арифметической задачи), но малоэффективной в других ситуациях (скажем, при изучении счетных операций).

На определение принципов использования жестовой речи, ее роли и места в системе речевых средств педагогического процесса на разных этапах развития глухого ребенка должны быть направлены будущие исследования в сурдопедагогике. Итак, по мнению А.И. Дьячкова, жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью — основным средством обучения и воспитания глухих. С.А. Зыкова, создателя коммуникационной системы обучения языку, вопросы жестовой речи интересовали, прежде всего, в связи с выявлением ее влияния на процесс овладения глухими словесной речью, на процесс обучения языку слов. С.А. Зыков полагал:

1. В общении глухие, которые только начинают обучаться в школе, используют различные невербальные средства общения: мимику, указательные движения, пантомиму и т. д. Эти средства, применяемые и слышащими, являются сопутствующими формирующейся жестовой речи — основному средству коммуникации глухих. «Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого никогда не вызывали сомнений...».

2. Жестовый язык — своеобразная языковая система со специфическим словарным составом и грамматическим строем. Но структура языка жестов крайне примитивна, это бедный язык. Поэтому жестовый язык не может служить основой для обучения языку слов.

3. Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. В детских коллективах специальных школ имеет место специфическое словесно-жестовое двуязычие. Обучение словесному языку следует организовать таким образом, чтобы стимулировать развитие «чистого двуязычия». При таком типе двуязычия пользование двумя языками осуществляется без перевода с одного на другой. В этих целях формирование словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой.

4. В интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи».

С.А. Зыков строил свою концепцию, опираясь на данные, которыми в то время располагала наука. Сегодня мы знаем, естественно, гораздо больше. Современные исследования показали, что система жестового общения имеет сложную структуру, что русский жестовый язык — богатая знаковая система, обладающая широким набором средств для выражения смыслов и отношений между ними, и многое другое. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, показали, что жестовый язык может служить базой и средством обучения глухих, в том числе и словесному языку (мы рассказывали об этом в предыдущих главах). Да, при помощи жестовой речи можно учить глухих, но вот нужно ли? Что касается отечественных сурдопедагогов, то те из них, которые в своих публикациях каким-либо образом высказывались в отношении жестовой речи, разделяют точку зрения А.И. Дьячкова (P.M. Боскис, А.П. Гозова, А.Г. Зикеев и др.). В работах других исследователей этот вопрос вообще не затрагивается. И для этого есть веские основания: отсутствие экспериментальных фактов, без которых любые рассуждения бездоказательны. Так дело обстояло в теории. А на практике? Общую картину можно представить себе на основании данных анкетного опроса, проведенного среди директоров школ-интернатов для глухих детей в ноябре 1986 г. На вопросы анкеты ответили 75 директоров специальных школ, расположенных на территории бывших союзных республик (России, Украины, Белоруссии, Грузии и т. д.). В анкете предлагалось, во-первых, оценить ситуацию в школе в целом, с точки зрения использования жестовой речи в качестве вспомогательного средства; во-вторых, высказать свое мнение о целесообразности применения жестовой речи. Например, анкета содержала вопросы: «Используется ли в вашей школе жестовая речь как вспомогательное средство при проведении коллективных мероприятий (лекций, докладов и т. п.)? Следует ли, по вашему мнению, в этих случаях использовать жестовую речь? » Некоторые данные проведенного анкетирования приведены в таблице 2. Как видно из представленных в таблице 1 данных, жестовая речь используется во всех школах-интернатах, причем преимущественно при проведении внеклассной работы. Однако в большинстве школ жестовая речь как вспомогательное средство используется и на уроках (чаще всего при формировании понятий). Анкетирование по такой же методике было повторено в 1992 г. Выяснилось, что данные обоих опросов в основном совпадают. Причем явно выявилась тенденция к росту числа сторонников использования жестовой речи, особенно при проведении экскурсий, спортивных мероприятий (на 10%), разборе детских конфликтов (фактически все участники второго анкетирования считают, что тут жестовая речь необходима). Резко возросло и количество сурдопедагогов, считающих эффективным использование жестовой речи в учебном процессе при формировании новых понятий (90%), объяснении значений новых слов (90%), сообщении новой информации (55%).

Ранее педагогические аспекты жестовой речи исследовались только применительно к процессу обучения и воспитания глухих учащихся вечерних специальных школ. Целесообразность использования жестовой речи на этом этапе обучения доказана экспериментально (Г.Л. Зайцева, 1981,1986). Судя по анкетированию, да и по наблюдениям тоже, жестовая речь практически всегда используется при проведении таких коллективных мероприятий, как лекции, экскурсии и т. д. В этом случае, как правило, применяется жестовый перевод. Скажем, приглашенный лектор рассказывает старшеклассникам об истории обучения глухих, а переводчик — обычно учитель или воспитатель, хорошо владеющий жестовой речью, — переводит. Для того чтобы мероприятие, организуемое с использованием жестового перевода, прошло успешно, необходимо выполнить ряд методических требований.

 

Таблица 1 Использование жестовой речи в качестве вспомогательного средства в школах-интернатах для глухих.

 

 

 

 

Формы учебно-воспитательного процесса

Количество утвердительных ответов (%) используется в школе целесообразно использовать

I. Внеклассная работа: 1. Коллективные мероприятия (вечера, лекции и т. д.) 2. Экскурсии 3. Спортивные мероприятия 4. Индивидуальные беседы 5. Разбор детских конфликтов  II. Учебная работа в классе: 1. Формирование новых понятий 2. Объяснение значений слов 3. Сообщение новой информации 4. Проверка знаний 5. Индивидуальная работа Не используется

96                                      96                   78                                     78                 68                                     53                 44                                     25                 85                                     90                   64                                     64                 53                                     64                 35                                     35                 10                                       8                 14                                     10                   5                                        5

К особенностям организации процесса обучения в специальных группах техникумов и вузов можно отнести также использование жестового перевода — специфического речевого кода для передачи глухим устных сообщений. Жестовый перевод осуществляется переводчиком, который становится как бы посредником между неслышащими студентами и преподавателем, не владеющим специальными способами общения.

Наблюдения показали, что учебный процесс проходит более успешно, если сам преподаватель владеет дактилологией и хотя бы отдельными жестами.

Необходимость в жестовом переводе вызвана, как известно, несовершенством зрительного восприятия речи глухими. Для полного понимания учебно материала, переданного в устной форме, когда каждое слово преподавателя существенно для понимания смысла, важно обеспечить по возможности более точное его восприятие. Новая информация затрудняет, а иногда и делает невозможным использование догадки, обычно помогающей при восприятии речи путем чтения с губ и даже при использовании слуховых аппаратов.

Значительную помощь в таких случаях оказывает жестовый перевод, при использовании которого возможности восприятия смысла высказывания значительно выше, чем при чтении с губ. Этим объясняется широкое распространение жестового перевода при обучении неслышащих не только в вузах и техникумах, но и в профессионально-технических училищах, учебно-производственных предприятиях и т.п. Обычно квалифицированные переводчики применяют как дословный перевод — «калькирующую» жестовую речь, так и элементы разговорного жестового языка.

Присутствие переводчика на всех занятиях и внеклассных мероприятиях — одна из характерных особенностей учебно-воспитательного процесса в специальных группах.

Необходимо отметить, что использование жестового перевода в процессе обучения глухих не всегда позволяет достичь полной доступности излагаемого материала всем студентам. Наблюдения показали, что в ряде случаев имеет место неудовлетворительное понимание жестового перевода. Это определяется в первую очередь плохим знанием жестовой речи самими глухими: в детских школах, даже на старших годах обучения, жестовая речь, как правило, не используется, ученики знают ее весьма ограниченно. Поэтому на первом курсе переводчики тратят много времени на обучение студентов восприятию жестового перевода. Проведенное Г.Л. Зайцевой исследование и наш опрос переводчиков показали, что недостаточный уровень понимания жестового перевода связан прежде всего с неудовлетворительным развитием речи глухих учащихся. [6]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.1 Из опыта работы лицея в школе-интернате №65

Главная цель билингвистической гимназии - создание благоприятных условий для выявления и развития способностей каждого ребенка, реализации творческого потенциала глухих детей, для формирования раскрепощенного человека, не испытывающего чувства неполноценности из-за нарушенного слуха и несовершенства устной речи, осознающего себя членом микросоциума глухих и всего современного поликультурного микросоциума, интеллектуально и духовно готового к жизни в свободном демократическом обществе.

Гимназия была зарегистрирована в августе 1992 года. И чтобы гимназия начала работать в 1992 - 1993 учебном году - пришлось принять детей, которые были «доступны» и родители которых были согласны на билингвистическое обучение. Дети отнюдь не были ни активистами, ни лучшими учениками. Мало того, они плохо усвоили программу начальной школы.

Создание педагогической среды словесно-жестового двуязычия предполагает взаимоуважение, доброжелательность и тесное сотрудничество носителей устного и русского жестового языков, функционирование в коллективе этих языков как полноправных средств общения и педагогического влияния. В процессе мучительных поисков, в том числе и обидных неудач, выяснилось, что жестовый язык высокоэффективен, но только в руках квалифицированного профессионала и убежденного «билингвиста».

Педагоги приняли учеников с очень низким уровнем развития словесной речи. Но в условиях словесно-жестового двуязычия у детей появился совершенно новый стимул для усвоения русского языка. Глухие учителя выступили в роли прекрасной социальной модели. Дети не только гораздо лучше поняли значение русского языка в жизни глухого человека, но и поверили, что глухой человек может знать русский язык не хуже слышащего.

 

Отбор содержания образования обуславливался поставленным и задачами интеллектуального и духовного развития ребенка свободной личности, осознающей свое место в обществе и свою неразрывную связь с природой и социумом. Однако отбор был жестко лимитирован необходимостью выполнения основных требований государственной программы. Гимназии необходимо было отказаться от принятой коммуникативно-деятельностной системы преподавания русского языка, рассматривая ее как недостаточно теоретически обоснованную и практически малоэффективную. Обучение русскому языку основывалось на методологии «второго языка». В курсе основное внимание уделялось формированию умений самовыражения средствами письменной речи; овладение лексическими и грамматическими знаниями и навыками расценивалось как средство выполнения этой цели, а также как материал для развития логического мышления. Содержание работы по развитию устной речи (произношения и слухо-зрительного восприятия) определялось программой, предложенной Е.П. Кузьмичевой, Е.З. Яхниной и О.В. Шевцовой для проведения индивидуальных занятий.

Помимо традиционных предметов, в учебный план были включены английский язык, жестовый язык и история мифы народов мира (5-8 классы), логика, компьютерная грамотность.

 Соотношение речевых средств (русского и жестового языков) в образовательном процессе

 Соотношение речевых средств - одна из самых острых и дискуссионных проблем билингвистического обучения. С какого языка начать? Когда вводить второй язык? Какое место должна занимать устная речь как предмет и средство обучения? Эти важнейшие вопросы по-разному решают представители шведского, английского, немецкого и других направлений. Разрабатывая систему речевых средств для образовательного процесса Гимназии, учителя исходили из стоящих перед ними задач и учитывали конкретную ситуацию обучения и воспитания. Пятиклассники пришли в лицей, хорошо владея жестовой речью и плохо  русским языком (и устной, и письменной речью). В этих условиях основным средством сообщения учебной информации, формирования понятий, развития мышления учащихся  - главным средством педагогического влияния является жестовый язык. Его использование позволяет снять проблему «коммуникативного барьера». Чем старше становятся учащиеся, тем чаще они обращаются к учебнику, справочной литературе и т.д., т.е. в роли средства обучения выступает русский язык (письменная речь). Наиболее эффективным средством фиксации обобщений, выводов и т.д. также является письменная речь (наряду с таблицами, диаграммами и др.): формулировка правил, законов и т.д. Учащиеся должны владеть необходимыми терминами, математической, логической, географической речью - иначе они не смогут работать с соответствующей литературой. Таким образом, жестовая речь тесно взаимодействует со словесной речью, выполняя функцию посредника «первого языка», способствуя совершенствованию словесной речи.

В 1998—1999 годах Гимназию закончили 11 глухих девушек и юношей. Они получили основное образование за 10 лет, усвоив общеобразовательную программу, а также содержание дополнительно введенных в учебный план предметов (Мифы народов мира, логика, английский язык, жестовый язык и др.). Все учащиеся успешно прошли тестирование и сдали выпускные экзамены. Серьезная неудача - уровень владения большинством выпускников русским языком. И хотя результаты тестирования и экзаменов показали, что этот уровень несколько выше, чем у выпускников школы-интерната № 65, самостоятельной письменной речью они владеют недостаточно свободно. Причин тут несколько. Дети пришли в Гимназию в 5-ый класс, не усвоив программу начальной школы, пробелы оказались невосполнимы. Так получилось, что за время обучения в Гимназии у детей постоянно менялись учителя русского языка, в обоих классах «успели поработать» 4 учителя. Это, видимо, оказалось решающим фактором. Немаловажное обстоятельство - недостаточная разработанность содержания и методов обучения русскому языку при билингвистическом подходе. Надо сказать, что многие выпускники сами полностью осознают, что им не хватает свободного владения русским языком, тяжело переживают, стремятся восполнить этот пробел, много занимаются русским языком, как под руководством словесников, которые продолжают работать с ними в колледже, так и самостоятельно.

Что касается литературы, читательской деятельности, то тут удалось добиться большего. У большинства выпускников сформировался стойкий интерес к книге, они много и с удовольствием читают. Можно надеяться, что тут перед ними открыт путь к дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию. А задача Гимназии - закрепить достигнутое и искать новые, еще более эффективные пути формирования читательской деятельности у сегодняшних первоклассников.

Оценивая пройденный путь, Гимназия приводит к выводу, что главное достижение учителей - не академические успехи учащихся, а гораздо более высокий уровень социально-эмоционального развития глухих учеников.

Они абсолютно убеждены, что «русский жестовый язык очень богат, а не примитивен, как считают многие», они полностью идентифицируют себя как членов микросоциума глухих и уверены, что Гимназия была для них «окном в жизнь», в современное общество, они готовы и умеют общаться со слышащими и с глухими россиянами, с глухими иностранцами и др., жить в демократическом поликультурном обществе. [7]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.3 Соотношение разных форм речи в лексиконе учащихся школы 1 вида.

Для выявления уровня развития разных форм речи (устной, дактильной и жестовой) использовалась методика "Определение активного словарного запаса" Р.С. Немова.

Обследуемые: Елизавета 11 лет, родители с нарушением слуха. Свободно владеет жестовой речью, пользуется дактильной речью, устная речь соответствует возрастной норме.

Данила, 12 лет, родители без нарушения слуха. Хорошо владеет жестовой речью, пользуется дактильной формой речи, устная речь хорошая.

Детям предлагается сюжетная картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

 

Условные обозначения (Ж) жест, (Д ) дактильная форма речи

1. Лиза

1.Мальчик (ж) тронул (ж) кактус (д), сказал (ж) ой (д), больно (ж), не надо было (ж), он (ж) колючий (ж)

2. Мальчик мыл доску аккуратно (ж) он не любит пыль (д). Младший брат ( ж) смотрит (ж) и (д) смеется (ж).

3. Я думаю (ж), что (д) мальчик долго думает (ж), как решить задачу (д). Сидит (ж) и (д) ногой качает (ж).

4. Мальчик грустный сидит, он кушать хочет, голодный сидит (ж).

5. Девочки смотрят ( ж) на лебедей (д). Одна девочка переживает (ж), что ( д)

забыла взять из дома (ж) еду для лебедей (д).

6. Мальчик плачет (ж), он получил тройку (д). Трудно решить математику (ж).

7. Дети (ж) лепят снеговика (д). Маленькая девочка (ж) Маша (д) принесла большую (ж) морковку  для снеговика (д).

8. Мальчик хотел научиться кататься на велосипеде (ж). Попросил друга, друг учил его (ж) кататься (д). Вдруг (д) мальчик упал с велосипеда (ж). Друг помог ему встать (ж)

2. Данила

1.Мальчик потрогал кактус, ой больно, колючий (ж).

2.Мальчик аккуратно рисует, чертит на доске (ж)

3. Мальчик сидит, думает (ж) про математику (д). Ему (д) трудно (ж).

4. Мальчик сидит грустно (ж)

5. Девочки смотрят на лебедей (ж)

6. Мальчик плачет, получил три ( ж).

7. Дети ( ж) лепят (д) снеговика (д).

8.  Мальчик упал, друг помог ему (ж)

Из ответов Лизы, мы можем узнать, что ее словарный запас больше, чем у Данилы. Лиза больше употребляла дактильную форму речи ( словесная речь более развита). Данила употреблял устную речь наравне с жестами, но с обрывками. Рассказ бедный, мало воображения.

Лиза в своем рассказе употребила 50 слов на жестовом языке, 27 слов – устно-дактильно. В речи девочки присутствуют частицы и предлоги.

Данила употребил 32 слова на жестовом языке, 4 слова - устно-дактильно. Использовал только 3 предлога. [8]

Заключение.

Я полностью согласна с точкой зрения Н.А. Чаушьян, изложенной ее в статье.

Чаушьян Н.А написала в своей статье, что обеими руками за все современные методы обучения глухого ребенка: обязательный слуховой аппарат, развитие слухового восприятия, работа с логопедом. Это крайне необходимо. НО – вместе с жестовым языком. В России в большинстве случаев, ребенок с нарушением слуха до трех лет, пока его не определят в детсад, растет сам по себе, слышащие родные изобретают всякие условные жесты, чтобы ребенок их хоть немного понимал. Ребенок лишен нормального общения – этого ключевого фактора развития личности человека. И это накладывает отпечаток на всю его жизнь. Упорно игнорируется старый, уже проверенный, надежный путь – путь к всесторонне развитой личности через жестовый язык.

У Н.А Чаушьян есть глухой сын, воспитанный на двух языках: жестовом и словесном. Его грамотности могли бы позавидовать многие слышащие сверстники. Жестовый язык был первым и верным помощником при знакомстве ребенка автора с окружающим миром. Особенно это было заметно у четырехлетнего слабослышащего внука Н.А. Чаушьян, т.к. его развитие прослеживалось с самого рождения: когда Никитке было полтора годика, родители узнали, что он плохо слышит. Малыш с пеленок имел свободный доступ к информации: мама и папа разговаривали с ним на двух языках – словесном (мама говорила ему на ушко) и жестовом. Летние месяцы Никитка проводил с бабушкой и дедушкой, на даче. Каждый день с утра до вечера автор разговаривала с ним, читала ему сказки, показывала картинки и объясняла все. Зачем мы ходим в магазин, почему дует ветер, почему солнце по вечерам уходит за горизонт  и т.д. Разумеется, на жестовом языке. Это продолжается до сих пор, но с невольным нарастанием калькирующей жестовой речи, по мере накопления его словесного запаса. В 3 года Никитка уже прекрасно понимал значения вопросов: «Зачем, почему, куда, где, как, когда» и умел ими пользоваться. «Пират – пираты, бумага – бумагы». «Нет, неправильно, надо говорить бумаги». «Почему?». И пошло-поехало: «А это как будет?» В 3 года САМ заинтересовался словообразованием. Дактилология очень помогает, родители ведь не слышат, как он произносит слова, а при помощи дактилологии выявлялись все ошибки: СУНДУК – УДУК, ЧАШКА – ШАШКА, КОРОБКА – АРОБА и т.д. Ребенок, играючи, без малейшего напряжения, учился всему. И без конца задавал вопросы, на которые старались обязательно дать ответы. А это было довольно трудно. Почему в море вода соленая, как появляются смерчи, что такое аренда, куда уходит вода из раковины, почему папа и мама спят вместе, а он – один, почему пар изо рта идет – и так бесконечно. Дома у автора, как драгоценность, хранятся видеокадры, украдкой снятые дедушкой, где Никитка плачет, слушая сказку о гадком утенке. Трехлетний малыш сопереживал страданиям гадкого утенка! Тот, кто занимается вопросами воспитания, поймет, как это важно… Никитка ходит в хороший детский садик №1635. Там продолжают то, что родители ему дали. Теперь в 4 года Никитка бегло читает и уже пишет предложения, хорошо считает.

Теперь вопрос: жестовый язык – враг или друг?
В начале XIX века жил один замечательный человек, он фактически был первым сурдопедагогом царской России, звали его Виктор Иванович Флери. В 1835 году он издал книгу «Глухонемые». В этой книге он уже тогда писал о том, что образование глухого ребенка должно начинаться в самом раннем возрасте. И общение с ним родителей на жестовом языке просто необходимо – это будет наивысший знак любви родителей к ребенку. Флери предлагал систему, предусматривающую использование всех речевых средств: жестовой и словесной речи (устной, письменной и дактильной) в обучении глухих детей. Крупнейший советский ученый Л.С. Выготский в 1931г. писал: «Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики, не потому, что именно мимика с психологической стороны является истинной речью глухонемого, не потому, что она легче, как говорят многие педагоги, а потому, что она есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения, а искусственно прививаемое устное произношение слов лишено жизненного богатства и является только мертвым слепком с живой речи. Другой выдающийся сурдо- и сурдотифлопедагог И.А. Соколянский писал: «Игнорирование жестовой речи глухого ребенка в дошкольный и школьный период – это тягчайшее преступление...» [14]

 

 

Список литературы:

1.     Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2002.

2.     Выготский Л.С. К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка //Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5

3.     Димскис Л.С. Изучаем жестовый язык. Пособие для студентов дефектологических факультетов. – Минск: НМЦентр, 1998.

4.     Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих жестовой речи. Дефектология 1995 №2

5.     Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. для студ. высш. учебных заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – (Коррекционная педагогика).)

6.     Зыков С.А. Язык как учебный предмет в школе для глухих детей //Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.

7.     Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996. – Ч. 1.

8.     Немов Р.С. Психология. – М., ВЛАДОС, 2003. Кн.3: Психодиагностика.

9.     Носкова Л.П. Использование разных форм речи в обучении языку глухих дошкольников //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. – М., 1982.

10.Розанова Т.В. Запоминание словесного материала //Развитие памяти и мышления глухих детей. – М., 1978.

11.http://www.sousnko.ru/news/id/3/tid/9959/

12.Цукерман И.В. Басилова Т.А., Международная конференция по билингвистическому обучению глухих детей. – /Дефектология 1996 №6

13.Цукерман И.В. Обучение глухих и слабослышащих в средних специальных и высших учебных заведениях. - /Дефектология 1987.№ 5.

14.Чаушьян Н.А. Право на жестовый язык. - /В едином строю. №3, 2007.

15. Г.Л. Зайцева «Жест и слово». Научные и методическиес татьи. –М., 2006. –627 с

16. Человек из мира тишины Автор: В. З. Базоев, В. А. Паленный :- М.:ИКЦ «Академкнига»  , 2002

17. Сурдопедагогика. Учебник для вузов. Речицкая Е.Г.

18. Г.Л. Зайцева Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха : основные идеи и перспективы  ( обзор зарубежной литературы) // «Дефектология».1999.№5

19. Права глухих / Сост. В.З. Базоев. М. «Загрей».2000

20. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961