Курстық жұмыс Қазіргі кезде оқыту жүйесіндегі білімді тексеру, бақылау және бағалаудың жаңа технологиялары

                                Мазмұны

Кіріспе .................................................................................................................... 3

І тарау. . Қазіргі кезде оқыту жүйесіндегі білімді тексеру, бақылау және бағалаудың жаңа технологиялары. . ....................................................................................................5

І.1. Білімді бақылау және бағалаудың түрлері мен формалары. .......................9

1.2. Қазіргі таңда Назарбаев Зияткерлік мектебінде қолданылатын критериалды бағалау.............................................................................................14

ІІ тарау. Мектепте оқушылардың білім сапасын мониторингілеудің ғылыми әдістемелік мәселелері. ........................................................................................18

ІІ.1. Оқу процесінің нәтижелерін бағалауда сабақтың орны. Баға, бағалау-бақылаудың құрамдас бөлігі................................................................................22

ІІ.2. Бағалауда ынталандыру әдістері, өзін-өзі бағалау және оның ықпалы. ..28

Қорытынды .........................................................................................................32

Қолданылған әдебиеттер ..................................................................................34

                                     Кіріспе

Қазіргі таңда педагогика ғылымының өзекті де, өткір мәселелерінің бірі оқушылардың білім сапасын арттыру, оқыту мәселесін жақсарту болып отыр. Соған байланысты оқушылардың білім бағасына және сол білімді бақылау жүйесі жайлы құжат «Жалпы білім және кәсіптік бағдар беретін мектеп реформасының негізгі бағыттарында» бұл мәселеге жоғары мән беріледі. Құжатта былай делінген: «Оқушылар білімін бағалауда қандайда болмасын жалаң бүркемелеушілікке жол берілмеуін міндетті түрде қадағалау қажет». Бұл талаптардың жүзеге асыуы осы таңдағы оқушылардың білімін бақылау жүйесіне жоғары сын қоя отырып, жан-жақты талдау жүргізуді қажет етеді. Қазіргі қалыптасқан білімді бақылау-тексеру жүйесіне қанағаттанбау (білім көрсеткіштері және оны тексеру тәсілімен қоса) мәселелері дидактикалық материалдар бетінде жиі ескеріліп, әрі айтылып жүр.

Осы күндегі білім бағасы жүйесінің бірден-бір кемшіліктерінің бірі ғалымдар пікірінше, айрықшаланған көрсеткіштердің көптігі, көпжақтылығы және немғұрайлығы. Бұл көрсеткіштердің осындай қыры білім бағасының мазмұндық сипатының жойлмауына, әрі осы мазмұнға сәйкес бағаға практикалық тұрғыда бағдарлануға қиындық туғызады. Сондықтан да, білім сапасының теориялық негізделген принциптерін жасау мәселесі және соған сай психологиялық тұрғыда оқушылардың білімін тексеру тәсілдері қазіргі таңда ерекше қиын әрі күрделі болып отыр. Тәжірбиелі әдістер мен оқушылардың білім сапасын бағалау критерийлерінің соған сәйкес оқыту, меңгеру теориясымен органикалық байланысын талап ету мәселесі-педагогикалық психологияда диагностиканың негізін құраушы принцип болып табылады. Білім сапасының психологиялық диагностиканың бұл шектеулі оқу әрекетінің процесі дамыған, толыққанды сипаттағы оқытудың теориясына сүйенген жағдайда ғана жойылды.

Оқушылардың білім сапасына қазіргі таңда қойылар талаптың өсуі білімді игеру көрсеткіштері құрылымының өзгерісінде көрініс табуда, әрі осы мәселенің дидактиктер мен педагогтар зерттеулерінде көп қарастырылуы да септігін тигізіп отыр.

Мотивация – психология ғылымындағы өте бір күрделі ұғым болып табылады.

С.Л. Рубинштейннің айтуынша іс-әрекеттің өзінде бағытталуына орай мақсаты нақты көрінеді және әрекет орындалуына қарай мотивтері белгілі болып отырады. Әрекет мотивтері өте күрделі, олар түрлі қажеттіліктер мен қызығушылықтар негізінде дамиды. Адамзатқа мотивтер арқылы қоғамның жері көп жағдайларда бағалау әрекеті көмегімен беріліп, жүзеге асып отырады.

3

Оқу мотивтерінің даму мәселесі үнемі психолог-ғалымдарды қатты толғандырып келген жәит. А.Н. Леонтьев, М.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славиналар өз еңбектерінде оқу мотивтерінің дамуы туралы зерттеді. Мектеп оқушылары үшін мотив жәй ғана оқу, үшінші, төртінші сынып оқушылары үшін бағаның рөлі жоғарылайды. Алтыншы, жетіншісі сыныптарда оқушылар үшін басты мотив-болашаққа дайындық болады. Яғни баланың оқу және тәрбие саласындағы жетістігі тікелей мотивацияға байланысты. Қажеті мотивацияның бала бойында болмауы оқу әрекетіне бейімделмейді. Сонымен қатар әлеуметтік тұрғыда да аз белсенділік көрсетеді. Педагогикалық бағалау ерекше ынталандыру болып келгендігінен оқу және тәрбие әрекетіндегі табысты анықтайтын қызмет негізі. Педагогикалық бағалаудың бірнеше түрлері болады. Оларды пәндік және арнайы, материалдық және моральдық, нәтижелі және процестік, сондық және сапалық топтарға бөлуге болады.

Психологиялық-педагогикалық теория және тәжірбиеде баға ұғымы көбіне бағалау деген ұғыммен түсіндіріледі.

Бағалаудың оқу процесінде орындайтын үш қызметі талданады, оның негізгісі – дамытушылық қызметі, функциясы.

Дамытушы бағалау ісі оқытуда қажетті психологиялық жағдайдың бірі болып табылады. Білім, білік және дағдыны бақылау және бағалау қызметтері қарастырылады. Білімді, дағдыны, іскерлікті тексеруде оның формасы, түрі ажыратылады. Бақылаудың психологиялық, педагогикалық мәні-оқушыларға дер кезінде көмек көрсету, олардың шығармашылық күшіне, қабілетіне сенім білдіру, оқушылардың оқу тапсырмасын нәтижелі етіп орындау үшін ынталандыру және іске жұмылдыру. Білімде, іскерлікті, дағдыны тексеру және бағалау танымдық іс-әрекет көздерінің бірі. Баға қою арқылы бала жанына үрей туғызудан гөрі қайта талаптандыруға ұмтылу керек.

Сабақтың шынайы құндылығы – оның нәтижесі, оқушылардың материалды меңгеруінің дәрежесі.

Өзін-өзі бағалау кіші жастағы оқушының өзінің табыстары мен сәттіліктерін оқу мақсатына қарай жылжудың сипатын бағалауға мүмкіндік береді.

Ғалымдардың зерттеулеріне сүйенсек, адамның оқыту және тәрбиелеу үрдісіндегі өзін-өзі бағалауын елемей тастауға болмайды. Оны елемеу мынадай теріс құбылыстарына алып барады.

Психикалық дамудың тежелуі

Оқытудағы психологиялық және мағыналық кедергілер.

Жаман мінездің қалыптасуы.

Жалпы алғанда бағалауды тек балдық жүйеде ғана емес. Мадақтау сөздерін пайдаланғанда оқушылардың белсенділіктері артады.

4

І тарау. Қазіргі кезде оқыту жүйесіндегі білімді тексеру, бақылау және бағалаудың жаңа технологиялары

Білім беру саласында оқу-таным әрекетінің сапасын, дәрежесін есепке алу, тексеру және бағалаудың білім, білік, дағдының нәтижесін арттыруда қызметі ерекше. Сөйтіп, оның технологиясын әркезде өмір талабына сай жетілдіріп отыру оқыту міндеттерінің өзекті мәселелерінің бірі.

Күні бүгінге дейін оқыту саласында қолданылып жүрген білім, білік және дағдыны тексеру мен бағалаудың «5» баллдық жүйесі, оның сапасын, дәрежесін анықтап, белгілеуде барлық жағдайда объективтік тұрғыда қамтамасыз етпейді.

Тест – ағылшын сөзі (test) аударғанда «байқау, бақылау, зерттеу» деген сөз. Педагогика тарихында тест пайдалану 130 жылдан артық уақыты қамтиды. Ең алдымен, педагогикалық тесті 1964 жылы Джордж Филлер қарастырып, оны Гринвич госпиталіндегі мектепте пайдаланған. Кейбір мамандар білімді тест түрінде тексеруде американ психолог-педагогы С. Пресси мен оның қызметкерлері шығарған де есептейді.

С. Пресси оқу жылында оқушының білімін тексеруге мың сағаттан астам уақыт қажеттігін есептеген. Сондықтан ол алдына оқушы білімін бағалауға жіберілетін уақытты қысқартуды мақсат етіп қойды. Бұл мәселені шешуде тест тапсырмалары бар бағдарламамен жұмыс істейтін қарапайым технологиялық құрылымдар шығаруға болады.

Содан бері мектептегі үлгерімді тест бойынша тексеру Америка штаты, Франция, Англия, Жапония, Дания, Канада, Австралия, Израиль және т.б. елдерде кеңінен тарай бастады.

Мысалы, алдын ала тексерудің мақсаты – жаңа материалды игеруге қажетті білім, білік, дағды деңгейін анықтау. Мұндай тексерудің нәтижесінде мұғалім оқушылардың біліміндегі олқылықтарды дер кезінде байқап, анықтап, қосымша сабақ, кеңес ұйымдастыра алады. Алдын ала тексеруге арналған сұрақтар мектеп бағдарламасына сәйкес құрылады.

Оқушылардың білімі мен білігін тексерудің түрлі формаларының ішінде соңғы кезде басты орынды тест бойынша тексеру алып жүр. Оқыту саласында тест қолдану білімді тексеру әдісін жетілдіруге қосылып отырған үлкен үлес болып есептеледі.

Тест «тәжірибе, тексеру» деген мағыналарды білдіреді. Тест сөйлесім, тілдесім, жазылым әрекеттерінің дәрежесін бақылауға өте тиімді әдіс болып табылады.

5

Тестік жүйенің басты мақсаттары:

өтілген тақырыптардан, модульдерден алған білімдерінен олқылықтар кеткен оқушылармен жеке-дара қосымша жұмыс жасап, көмек беру;

оқушылардың білім алуда іскерлік қабілеттерін, ой-өрісін дамытуды көздеу;

оқушылардың алған білімдерін қорытындылау, саралау;

білім беруде бағдарлама сапасын, оқыту мақсатын зерттеу;

бақылау барысында кемшіліктерді анықтап, оларды жоюға жол іздеу;

өтілген тақырыптар бойынша қайталау, еске сақтау қабілеттерін арттыру;

оқушылардың білімін саралай отырып, сыныптағы оқушылардың жетістіктерін салыстыру;

оқушылардың білім деңгейін мемлекеттік стандартқа лайықтау және салыстыру;

оқушылардың арасынан дарынды, білімділерін анықтап, оларға тіл үйренуде қосымша тапсымалар беріп, шығармашылық деңгейге көтеру.

Тестік бақылаудың тиімділігі:

Өтілген тақырыптар, модульдерді тексеру барысында оқу процесінің уақыты үнемделеді;

Тест алу оқушының белсенді, қисынды ойлау қабілеттерін дамытуға мүмкіндік жасайды;

Әр оқушыға жекелей тапсырмалар беріліп, жеке тұлға мәселесі жоғары қойылады;

Оқушылардың білімін бағалау, қабілетін анықтау мүмкіндегі артады;

Бұл жүйе оқушыларды шапшаң қимылдап, тез шешімге келуге машықтандырады;

Тест барысында әр сұраққа дқрыс, нақты жауап іздеуде оқушылар ұшқырлыққа, ептілікке, жинақылыққа дағдыланады;

Тест жүйесі аз уақыт аралығында барлық оқушылардың білім сапасын анықтауға өте қолайлы;

Бұл жүйемен білім сапасын анықтауға бірыңғай талап қойылады әрі стандартқа сәйкестілігі анықталады;

Тындалым әрекетінің қаншалықты дәрежеде меңгерілгенін, түсінген-түсінбегенін анықтау үшін де өте қолайлы болып саналады;

Тест жүйесі пәнаралық байланысты да толық қамтып, оқушының әр саладан хабардар болуына өз септігін тигізеді.

Оқушылардың білімі мен біліктілігінің деңгейін анықтау үшін білімді тексеру мен бағалау мақсатында әр модуль, әр тақырып соңында тестік жүйені қолдану – ұстаз еңбегінің біршама жеңілденіп, уақытты ұтымды пайдалануына ыңғайлы.

Сол сияқты тест қазіргі заман талабына сай оқушы білімін бағалауда оқушының психо-педагогикалық және жас ерекшеліктерімен санаса отырып, әсіресе, әр оқушыны жеке тұлға ретінде қабылдап, білім деңгейін бақылаудың бірден-бір тиімді әдісі болып отыр.

6

Мониторинг дегеніміз – белгілі бір нәрсенің жай-күйін бақылау, талдау және болжау жүйесі. Бұл сөз ағылшынның «монитор» деген сөзінен алынған. Белгілі параметрлерді анықтауды бақылау құралы. Мониторингті техникалық құралдарың көмегімен жүргізілетін бақылаудың ерекше түрі деп қарастыруға болады.

Мониторингті жүргізгенде, шұғыл түрде белгілі бір ақпараттың көлемін таңдай аламыз және өңдей аламыз. Бақылаудың тиімді жаңа технологиясы уақытты үнемдеуге мүмкіндік береді. Компьютерді пайдалану арқылы үнемі бақылауға болады. Бұл – мониторингтің тағы бір маңызды ерекшелігі.

Мониторинг – бұл педагогикалық үрдіс негізінде білім беру мақсатын таңдаудағы өзекті мәселе мен құралдарын шешу барысында диагностикалық, прогностикалық зерттеудің жағдайың ғылыми негізге сүйене отырып үздіксіз бақылау.

«Мониторинг» деген сөздің өзі Ресейде Чернобль апатынан кейін Чернобльдегі балалардың денсаулық жағдайын бақылау ретінде пайда болды және орыс тіліне сіңіп кетті.

Мониторинг ішінде басқарудың өзіндік қызметі, педагогикалық әрекет барысындағы бағалау жүргізіледі. Соның барысында кері байланыс қамтамасыз етіледі. Педагогикалық жүйенің соңғы мақсатына нақты нәтижелер мәлімделеді. Педагогикалық мониторинг педагогикалық жүйенің дамуын болжау, сонымен қатар оның жағдайын үздіксіз бақылауын қамтамасыз етуді көрсетеді. Сондай-ақ, ол әлеуметтік-психологиялық, медициналық мониторинг, оқушының жеке басының көзқарасын жалпылай алу мақсатында бұл оқу орындарына ең қажетті болып табылады.

Мониторинг бойынша мұғалім кезекті тақырыптық бақылау жұмысының алдында әр оқушының өткен материалды қандай деңгейде меңгергенін қадағалап, үлгірмеушілермен қосымша жұмыс жүргізеді.

Мониторингтің мәні әр тоқсанның не әр тараудың соңында шыққан графиктен осы тұстағы алған білімнің кем тұстары, жетістіктері айқын көрініп тұрады. Даму мониторингіне қарап, білім деңгеін оқушы өзі бақылап отырады. Яғни оқушылар өздігімен орындайтын жұмыстарын өзі бағалайды. Бағалаудағы әділетсіздік мәселесі шешіледі.

Мониторингтің ерекшеліктері:

оқушының белгілі бір тақырыпты төмендеу меңгергенін, аздау ұпай алғанын байқап, білімдегі олқылықты жою мақсатында тапсырмалар жүйесін ұсынамыз;

шәкірт өз кемшілігін байқайды, өз тұрғыластарынан қалмау үшін не істеу керектігін аңғарады;

өз зейінін тәрбиелейді;

білім жүйелілігі мен тізбекті байқайды;

ойланып оқуға дағдыланады;

7

білім алуда жоспар, тезис құруға машықтанады;

оқушының білім сапасын арттыруға жағдай туады.

Мониторингтің көмегімен оқушы білімді меңгеру деңгейін ғана емес, анықтайтын білім сапасын, дағды қалыптасқанын бақылауға болады.

Білімдік мониторинг – көп деңгейлік жүйе.

І деңгей (жеке, дара және дербес), оны мұғалім жүзеге асырады. (Сынып оқушыларының даму динамикасын белгілі бір бағытта белгілеу.)

ІІ деңгей – мектепшілік.

Мұнда оқушы білімінің дамуын мекеменің әкімшілігі жүзеге асырады (сыныптардың даму динамикасын бақылау). Тоқсан, жарты жылдық, жыл бойында анықталған критерий бойынша бақылау.

ІІІ деңгей. Білім мекемелерінің даму динамикасын байқау.

Оқыту ісіндегі маңызды жұмыстың бірі – оқушылардың пәндер бойынша алған білім деңгейлерін бақылау және тиісті дәрежеде бағалау. Оқушының сабаққа тиянақты қатысып отыруы, өз оқуына жауапкершілікпен қарауы, алған теориялық білімін болашақта пайдалана білуі осы кезеңнің дұрыс өткізілуіне көп байланысты.

Мұғалімдердің оқушы білімін бағалауда қазіргі уақытқа дейін қолданып жүрген бес балддық жүйенің кемшілігі көп. Оқушы білімін бағалаудың жыл аяғындағы қорытынды бақылау нәтижесі мен мұғалім бағалауында елеулі айырмашылық кездесіп отырады. Негізгі себеп – мұғалім бағалауындағы субъективтілік пен жыл аяғындағы оқушы біліміндегі объективтіліктер. Жоғары сынып оқушылары қазіргі қолданып жүрген бағалау жүйесіне қанағаттанбайды, себебі қазіргі жүйемен нақты білім деңгейін анықтау мүмкіндігі төмен, бағалау нәтижесі объективті емес.

Сондықтан да қазіргі өркениетті елдердегі сияқты қоғамдық қатынастар сұранысын қанағаттандыратын оқу еңбегін бағалаудың жаңа шкаласын еңгізу қажеттігі – бүгінгі көкейкесті мәселелердің бірі.

Рейтингтік жүйеде сабақта орындаған әрбір тапсырмаларын ұпай арқылы бағалап отыру көзделеді. Бұл жүйе арқылы оқушының әр пән бойынша даму деңгейі мен бейім қабілетін ертерек байқауға мүмкіндік жасалады.

8

І.1. Білімді бақылау және бағалаудың түрлері мен формалары

Орта ғасырда Германия мектептерінде алғаш рет үш баллды бағалау жүйесі пайда болған. Әр балл сынып оқушыларының үлгерімін, басқа оқушылардың үлгерімімен алатын орнымен, дәрежесін білдірген. /1-ші-өте жақсы, 2-ші орташа, 3-ші нашар/. Кейін орташа дәрежені иеленген оқушыларды сыныптарға бөлген. Ресейде бес баллдық шкаланы алып пайдаланған. Осыдан барып баллға басқаша мән бере бастаған. Баллдың көмегімен оқушылардың дүниетанымын бағалауға тырысқан. Мұндай көзқарас негізінде Базедовтың 12 баллдық бағалау жүйесі орнайды. Базедов Иоганн-Бернгард /1724-1790/ неміс педагогы, филонтропизмнің педагогикалық ағымының негізін салған. 1774 жылы Дессау қаласында тәрбиелеу мектебін ашқан. Бұл мекемеде тәрбиеленушілерді мадақтау үшін өзіндік ерекше бір мадақтау жүйесін қолданған. Мақтау негізінде арнаулы тақта болған. Осы тақтаға оқушылардың аты жөні жазылған. Аты-жөндерінің жанына нүктелер қойған. Осы нүктелердің санына қарай тәрбиеленушілерге жеңілдіктер мен жетістіктерді тағайындаған. Жинақталған нүктелер санына қарай тәрбиеленушілерді қандайда бір үздік белгімен немесе тәттілермен марапаттаған. Нүктелердің саны он екіге шектелген. Кейінірек нүктелерді жеке жауаптарға және оның сапасы мен дұрыстығына қарай қойылған. Мектеп тәжірбиесіне енген әртүрлі елдердің бағалары әлеуметтік маңыздылығына ие болған. Оқытудың бағалау жүйесінің кемшілігі XIX ғасырда орта кезінде байқалған. Баллдық бағалау жүйесіне көптеген педагогтар қарсы болған. Себебі олардың ойынша балл /сан/ арқылы баланың адамгершілік сапалары мен баланың еңбек жағдайы бағаланбайды деп санаған. Педагог тек қана әр оқушының білім деңгейін, дағды мен іскерлігін ғана анықтап қоймай, сонымен қатар әр оқушыға және олардың ата-аналарына оқытудың жетістіктерін оқуға үлгермеушілік жағдайларын түсіндіре отырып меңгерту қажет. Осының негізінде үлгермеушіліктің себебін анықтап беру міндеті жүктелген.

1917 жылы Ресейде бағасыз оқыту идеясы әрі қарай өз дамуын жалғастырды.

Баланың оқу және тәрбие саласындағы жетістігі тікелей мотивацияға байланысты. Барлық жинақталған білімді меңгерудегі ынталандырудың әсері, дағды мен әдеттерді қалыптастыруы, өзінің белгілі жеке сапалы қасиеттерін жетілдіруіне байланысты.

9

Барлық қабілеттер баланың жетістікке жетуіне кепілді бола алмайды. Қажетті мотивацияның баланың бойында болмауы оқу әрекетіне бейімделмейді және сонымен қатар әлеуметтік тұрғыда да аз белсенділік көрсетеді.

Мотивацияның тапшылығы болған жағдайда бар мүмкіндіктері қабілетке айналмайды, интеллектуальді және жеке қабілеттері өте бояу дамиды. Қолайлы жағдайдың болмауы да әсер етеді. Қорытынды нәтижесінде баланың жеке дамуы қалыптасып, жаңа біліммен, әдеттерді қажеттілік ретінде сезіп, өзін-өзі жетілдіруге және дербес дамуын жетілдіруге тырысады.

Балаларды оқыту мен тәрбиелеуде маңызды қорлардың болғанымен, бірақ тәжірибиеде мотивацияның жеткіліксіздігінен барлығы қолданылмайды.

Мұндай жағдайлардың себептері әртүрлі. Біріншіден, барлық мотивтердің белгісіздігі, балалардың әртүрлі жасы, әртүрлі индивидуальді ерекшеліктері оқуда қалыптасады. Жеке, сапалы, жаңа қарым-қатынастар, білім, дағды және әдеттер қызығушылықтың негізінде байқалады. Екіншіден, біздер өсіп жетіліп және педагог қызметін атқарғаннан кейін барып алғаш рет балалардың оқу мотивтері жөнінде ойлана бастаймыз, бала бақшадан шыққанымыздан соң барып балалардың тәртібі жөніндегі мотивтер, түпнұсқалар мен болжамдар туралы ойланамыз. Біздің берген болжамдарымыз бен ойларымыз дұрыс шығуына кепілдік бере алмаймыз. Біз негізінде балалардың бойында жоқ нәрсені бар деуіміз мүмкін және оларға ненің маңызды екеніне мән бермеуіміз де мүмкін, оқыту және тәрбиелеуде дәлеліміз дұрыс болуы да мүмкін.Үшіншіден, балалар арасында әртүрлі индивидуальді айырмашылықтар болады, бір балаға бір нәрсенің оған маңызды болуы, келесі балаға мүлдем қызықсыз болуы да мүмкін. Ең соңындатөртіншіден, мотивацияның өзі, жинақталған мотивтің өзі де кейде бір жағдайға орай өзгермелі болады. Бұл себепке орай оқыту және тәрбиелеу негізінде жағдайдың бірі қызықты болып келесі біреуіне қолайсыз болады. Оқыту мен тәрбиелеудің ең басты міндеті осы негізгі айтылған төрт мотивацияның өзгеру себебіне байланысты. Мотивацияның төмендеуіне жол бермей тәжірбие жүзінде тиімді шартты қолдана білуге үйрену.

Балаларды оқыту және тәрбиелеу кезінде қандайда бір шартты немесе қызығуды қарастырсақта нақты қарағанда мадақтау мен жазалау жүйесіне негізделеді. Мадақтау психологиялық ерекшеліктің ұнамды қасиетінің дамуына ынталандырса, ал, жазалау теріс қылықтың шығуына кедергі болады. Егер тәжірбие жүзінде тек қана мадақтау қолданылып, жазалау қолданылмаса, онда баланың бойында сапалы, ұнамды қасиеттермен қатар, теріс қылықтар дамиды. Егер де керісінше оқу-тәрбие процесінде тек жазалау ғана қолданылса мұндай жағдай балалардың теріс қасиеттерінің шығуына жол бермеуі де мүмкін. Сонымен бірге ұнамды, сапалы қасиеттердің дамуына кедергі келтіреді. Мадақтау мен жазалауды бір-бірімен байланыстыра білсе ең қолайлы мотивацияны қамтамасыз етіп, ұнамды қасиеттердің дамуына жағдай тудырады, ал, бір жағынан теріс қылықтардың

10

тууына кедергі жасайды. Ұстаз шәкәрттің теріс істері мен қылықтарын дер кезенде көре біліп, ретті жерінде оған түрлі жазалау шараларын да қолданып отырғаны дұрыс. Жазалаудағы негізгі мақсаты- теріс жолға түскен баланы қайтадан жақсы қасиеттерге бой ұсындыру. Мұның мәні де осында. Жазалауды да мадақтау сияқты аса ептілік, ерекше байсалдылықпен пайдалану қажет. Тіпте төменгі сынып оқушыларының да өздерінің тәртіпсіз істерінен ұялатын, жапа шегіп, қапаланатын кездері болады. Адамның кінәсі үшін әділ жазалау кісіні қатты ойландырып, бұл оның мінез-құлқын түзете бастауға себепші болады.

Шәкірт нақты кінәсіне сәйкес жазаланғанда ғана босқа зәбірленбей, қолайлы көңіл-күйін басынан кешіреді. Егер ол теріс жазғырылса бұл оның тәрбиесіне кері әсерін тигізеді. Егер мұндай жағдай қайталана берсе ол, әділеттік, шындық деген ұғымға жөнді мән бермейтін, тіпті пысқырып та қарамайтын болады. Орынсыз жаза оны ашушаң, ызақор, кекшіл, қасарыспа, не қорқақ, жігерсіз, әр нәрсеге селсоқ қарайтын күйге түсіруі де мүмкін. Кейде оқушының көре-тұра оны жазаламаудың да кесір - кесапаты аз болмайды. Шәкірт оқыс қылықтарды әдейі жасамай, оны балалығымен, білместік, аңғарымсыздығынан да жасайды. Ал, енді бір оқушы мұны орынсыз батылдығы мен сотқарлығына, қасарыспалығына қарай істейді. Мәселен, бала терезенің желдеткішін ашамын деп оның әйнегін сындырып алса, екінші бала оны жолдасымен алысып жүріп сындырады. бұл жерде осы екі балаға бірдей шара қолдануға болмайтыны белгілі. Өйткені, екеуінің кінәсі екі түрлі, сондықтан екеуіне екі түрлі жаза ойлап табу қажет.

Шара қолдану мәселенің түпкі себебін іздеудің басталуы қажет. Өйткені, әр уақытта да себепсіз ештеңе болмайды. Сондай-ақ, адамның теріс қылықтарын айыптап тиісті жаза қолданып отыру белгілі талаптарға сәйкес жүргізілуі тиіс. Бұлардың кейбірі мына төмендегілер:

біріншіден, жазалау әр уақытта әділ, адамның кінәсіне лайықталып берілуі қажет.

екіншіден, жаза әр уақытта оқушы санасында із қалдырып, оны жақсы жолға итермелейтіндей етіп берілетін болсын.

үшіншіден, жаза жеңіл түрден ауырға қарай, әр бұзақылықтың өзіндік ерекшелігіне қарай қолданылуы қажет.

төртіншіден, шәкірттің теріс қылығының ақ-қарасы нақты тексеріліп, оның бұрыннан белгілі ерекшеліктері (білімі, қабілеті, жалпы мінез- құлқы, т.б). ескертіліп отырылсын.

бесіншіден, мұғалім бұл шараны аса байсалдылықпен, оның жеке басын тәлкек етпейтін (ондай жағдайлар да кездесіп отырады) формалар ұйымдастырылғаны абзал.

Баланың психологиялық дамуына мадақтау, жазалауда ынталандырудың рөлі барлық жағдайда бірдей қажет: мадақтау оң қасиеттердің дамуына әкелсе, ал, жазалау теріс қасиеттерді түзетуде, коррекциялау да қажет. Оқыту және тәрбиелеудің міндетіне қарай тәжірбие жүзінде екеуі де бір - бірімен өзгеріп

11

отыру керек. Егер оқу - тәрбие жұмысында жігер күш жұмсау қажет болса, белгілі құрылымға сапалы жеке ұнамды қасиеттер көрінсе, жаңа білім, дағды, икемді қалыптырса онда мадақтау көрсетіп, жазалауды қолданбау керек. Шәкірт тәрбиесінде кісінің қол жеткен табыстарын уақытында көре біліп, оны ретімен мадақтап орындаудың да маңызы зор. Мұның ең қарапайым түрі мақұлдау. Егер шәкірттің іс - әрекеті әркез мақұлданып отырса, ол еңбек етуге онан сайын ынталана түседі. Мәселен, "Бәрекелді", "Дұрыс", "Жақсы", "Тамаша", "Мынауыңнан нәтиже шығады", т.б. осы секілді сөздер оның жігеріне жігер қосып, үлкен демеу болады. Оқушының әрбір ісіне әділ баға беріп отыру ұстаздың беделін онан сайын арттыра түседі. Егер, керісінше, жағымсыз қасиеттерді оны түзеу міндетімен байланысып, егер бала өзін-өзі түзетпесе және өзінің теріс қылығын сезінбесе, сонымен қатар келіспеушілік тудырса онда жазалауды қолдану ең тиімді шешім болып табылады. Бірақта өзін төмен бағалау, баланың өзіне-өзі сенімсіздігі кезінде мадақтауды ынталандыру жүйесінде тиімді қолдана білу керек. Өзін жоғары бағалаушылық кезінде өзін-өзі сенімді болған жағдайда керісінше жазалауды қолдану керек.

Сонымен мақтау әдісі әдептілік пен нақты мөлшерді сақтауды талап етеді. Ең алдымен мадақтаудың психологиялық тарапы маңызды келеді. Мадақтау әдісі мына жағдайда нәтиже береді:

Балалардың мадақтау алуға іштей сенімді талпыныстары болуы.

Мақтау арқылы тәрбиелеушіні ұжымның қалған мүшелеріне қарсы қоймау.

Мадақтаудың қылық- ісіне сай болуы.

Мадақтау арқылы оқушыға жекелей шешім табуды үйрету.

Мадақтаудың шыңдыққа негізделуі.

Осылайша тәрбиеленушінің іс-әрекетіне қойылған жақсы бағаны мақтау деуге болады.

Баға- педагогикалық ынталандыру болып келеді. Мадақтау мен жазалау бір-бірімен тығыз байланысты қасиеттер. Жақсы баға мадақтау болса, ал, төмен баға - жазалау болып келеді. Негізінен бағаның маңызы ынталандырудың маңызы әркезде ынталандырудың күші болып саналмайды. Бағаның ылғи жоғары болуы ынталандырудың күшін жояды. Мысалы: ең жақсы ынталандыру болып және табысқа жету көрсеткіші болып "4" бағасы саналады, ал, "5", "3", "2" немесе "1" бағалары табыс көзі болып есептелмейді. Осылайша бестік бағасын алған оқушы әрі қарай оқуда жетістікке жету деңгейін жоғалтады. Себебі, "5" балдық жүйе бойынша «5» болғандықтан одан жоғары баға алу мүмкіндігі жоқтығын сезген оқушы оқуға деген қызығушылығы мен табысқа жету деңгейі төмендейді. Ал, егер оқушы "4" бағасын алса, онда оның бойында ең жоғары бағаны алып одан әрі қарай табысқа жетуіне мүмкіндік барына көзі жетеді. Мысалы, оқушы білімін ең төменгі "1" бағасымен бағаласа оқушының оқу үлгерімі төмендеп нәтижеге тырысу деңгейі жоғалады. Себебі, бұл бағаны жойып "5" бағасын өте қиынға соғады. Әдетте мұғалімдер "қанағаттанарлық" деңгейінде оқыған

12

оқушыға жоғары баға қоймайды. Үштік бағасы оқушының үздік оқуына, оқу үлгерімін жақсартуға өте қолайлы. Оқушының белгілі бір пәннен бес балдық жүйенің ең жоғарғы немесе ең төменгі бағамен білімі бағаланып отырса ең тиімді жағдай болып есептеледі. Егер оқушы негізінен "3" немесе "4" бағасымен бағаланса, онда оған ынталандыру күші болып "4" және "3" бағалары саналады да "4" пен "5" алуға тырысады. "2" және "3" бағалары баланың көңіл күйін түсіріп, жағымсыз күй тудырып ол бағаларды түзетуге деген ықыласы болмай, немқұрайлылық тудырады.

Әркез ұнамды теріс ынталандыруларды жиі қолдану немесе балаларды ынталандыру рөлінің маңыздылығын жоққа шығарады. Мысалы: мадақтаулар мен ең жоғары бағаны шектен тыс жиі қолдану балаға ешқандай талпыныс пен күш бермейді де алдынғыдай әсер тудырмағандықтан өз маңызы мен мәнін жоғалтады.

Бір жағынан ылғи ең төмен баға алған оқушы эмоциялық күйзеліске ұшырамайды. Себебі бұрынғыдай әсер етпейді. Уақыт ете келе оң және теріс ынталандыруды өзгертуге тура келеді. Олардың сақталуы мен дұрыс мән беруіне тірек боларлықтай түрлендіру.

Оқытушыларды оқыту және тәрбиелеу кезінде ынталандырудың кешенді мінезін іс-әрекетте қолдану қажет. Әртүрлі әсер еткіш жүйелерді енгізу, бірақ барлығын бір сәтте қолдану шарт емес. Бірақ қайсібірі оқушыға дәл сол кезде қажет болып тұрған жағдайда қолдануға болады.

13

1.2. Қазіргі таңда Назарбаев Зияткерлік мектебінде қолданылатын критериалды бағалау

«Назарбаев Зияткерлі мектептері» дербес білім беру ұйымы оқушылардың оқытудағы жетістіктерін бағалаудың тұтас жүйесін құрды. Ол отандық және шетелдік жоғары оқу орындарына түсу кезінде жоғары бәсекеге қабілеттілікті қамтамасыз ету үшін әрбір оқушыны конкурстық іріктеуден бастап мектепті бітіріп шыққанға дейін сүйемелдейді.

Оқу жетістіктері бағалау формативті және ішкі жиынтықты бағалау, жетістіктер мониторингі жолымен критерийлік тәсіл негізінде жүзеге асырылады, ол оқушылар бастауыш, негізгі және жоғарғы мектептерді аяқтағаннан кейін жиынтық аттестаттау кезінде сырттай жиынтық бағалау жолымен оқу үдерісін бір жыл бойы қадағалауға мүмкіндік береді.

Зияткерлік мектептерде оқыту үдерісі Кіріктірілген оқыту бағдарламасы және Кембридж Университетінің сарапшыларымен бірлесіп жасаған пәндер бойынша оқыту бағдарламасының негізінде ұйымдастырылған. 21ғасырдың дағдыларын дамытуға бағдарланған жаңа мазмұн: алған білімді қолдана білу, ақпаратты іздестіру, өңдеу, талдау және бағалай білу дағдылары, сын тұрғысынан ойлау, эксперементалдық дағдылар, коммуникативтік (тілдікті қоса алғанда) дағдылар, жеке және топта жұмыс істей білу.

Білім берудің жаңа мазмұнын тиімді енгізу шарттарының бірі дер кезінде педагогикалық қолдау көрсету үшін әрбір оқушының оқудағы жетістіктері туралы ақпарат беретін оқушылардың дағдыларын дамыту деңгейін барабар бағалай алатын бағалау жүйесінің болуы болып табылады.

Елдің жалпы білім беретін мектептерінде қолданылатын,оқушылардың жеке жетістіктерін көптеген оқушылардың тиісті деңгейімен немесе нәтижелерімен салыстыруға бағытталған дәстүрлі бағалау жүйесі бұл талаптарға сәйкес келмейді.

«Назарбаев Зияткерлік мектептері»ДББҰ-ның Білім беру сапасын бағалау департаменті 2010 жылдан бастап оқушылардың оқудағы жетістіктерін әзірлейді, жетілдіреді және сын тұрғысынан бағалайды. Басқа елдердің халықаралық тәжірибелері зерделенеді: АҚШ, Жаңа Зеландия, Финляндия, Канада, Сингапур, Англия, Гонконг, Австралия және басқа Халықаралық Бакалавриат мектептерінің тәжірибесі.

Критериалды бағалау түсінігі мен оны қолданудың жалпы тәсілдері анықталды, бұл 2010 жылы Зияткерлік мектептері үшін оқушылардың оқудағы жетістіктерін критериалды бағалау моделін жасауға мүмкіндік береді. Халықаралық Бакалавриат мектептерінің оқыту бағдарламаларының ерекшеліктерін ескере отырып бейімдеді.

2011-12 оқу жылында критериалды тәсіл физика- математика бағытындағы мектептердің 7 сыныптарында және химия- биология бағытындағы мектептердің 8 сыныптарында сынақтан өткізілді.

14

2012-13 оқу жылында Кіріктірілген білім беру бағдарламасын енгізуді бастау білім берудің жаңа жүйесіне кіріктірілген бағалау жүйесінде де өзгерістер енгізуді талап етті.

Бағалау- бұл оқушыларды оқудың жоспарлы мақсаттарының нәтижелеріне нақты қол жеткізу сәйкестігінің деңгейін белгілеу. Сондықтан да Зияткерлік мектептегі оқу бағдарламаларының маңызды ерекшелігі оқыту мақсаты түріндегі нақты қалыптастырылған күтілетін нәтижелер болып табылады, бұл бағалауды өлшемдерінің негізінде қолдануға мүмкіндік береді.

Критериалды бағалау- оқу мақсаттарына сәйкес күтілетін нәтижелерге қол жеткізуге және дербес оқытуды түзету мен оқушылардың дағдыларын дамыту деңгейін бағалауға мүмкіндік беретін алдын ала белгілі болған өлшемдерге сәйкес оқушылардың оқудағы жетістіктерін бағалау.

Критериалды бағалау формативті, ішкі жиындық және сыртқы жиынтық бағалау арқылы іске асырылады.

Формативті бағалау- бұл оқудың қандай сатыда екенін, оқушының нәтижесі жоғары болу үшін не істеу керектігін, тоқсан бойы оқыту мен оқу үдерісінде үздіксіз кері байланысты қамтамасыз ету үшін оны қалай істеу керектігін белгілеу мақсатында оқушы мен оқытушы қолданатын дәлелдеоді іздестіру және көрсету.

Оқушылардың формативті бағалау нәтижелері «қол жеткізді» (оқыту мақсаттары) немесе «ұмтылуда» айқындамалары түрінде тіркеледі. Әрбір сабақта баға қоймау нашар баға алудан қорқатын оқушылардың беймаза күй кешуін болдырмауға, оқудағы мақсаттарға қол жеткізуде деңгейінің өсуі үшін үнемі жұмысжасауына, ал оқытушының оқушылардың жеке ерекшеліктерін ескере отырып, сабақтыжоспарлауды түзетуіне мүмкіндік береді.

Ішкі жиынтық бағалауды ұйымдастыру үшін «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ- ның Педагогикалық өлшемдер орталығының мамандары бағалау құралдарын әзірлеуде: тапсырмалардың тестілік ерекшеліктері менжиынтығы. Тестілік ерекшеліктер мұғалімдердердің кәсіби қоғамдастығына қызмет көрсету және оқушыларды дайындау үшін мектептерге алдын ала берілетін пәндер мен сыныптар үлгілерінің сипаттамасын қамтиды. Ішкі жиынтық бағалау тапсырмалары оны өткізер алдында мектептерге жіберіледі.

Оқушылардың нормативтік және ішкі жиынтық бағалау үдерісінде оқыту мақсаттарына қол жеткізу нәтижелері 30:70 пайыздық арақатынаста тоқсандағы және оқу жылындағы қорытынды бағаларды айқындау үшін пайдаланылады.

Сыртқы жиындық бағалау оқыту сатасындағы оқу ақпараты блогын зерделеуді аяқтау кезінде білімі, икемділікті және дағдыларды қолдану деңгейін айқындайды және оны бастауыш, негізгі және жоғарғы мектептерден кейін Тәуелсіз бағалау органы жүргізеді. Сыртқы жиынтық бағалау нәтижелері 30% (формативті), 40% (ішкі жиынтық) және 30%

15

(сыртқы жиынтық бағалау) пайыздық арақатынаста бір жылдағы қорытынды бағаны айқындау үшін қолданылады. Қорытынды бағадағы сыртқы жиынтық бағалау үлгісі ұлғайып отырды және 2012-13 оқу жылы Кірістірілген білім беру бағдарламасы бойынша оқуды бастаған оқушылар мектепті бітірген кезде ол 100%- ға жетеді.

Бағалау үшін нені болмасын ұсынылатын талаптарға шешімдер қабылдау негіздері, қағидалар секілді крийтерийлер қолданылады. Крийтерийлер дескрипторлармен сипатталады, оларға (әрбір нақты жұмыс үшін) оқу тапсырмаларын орындау нәтижелері іс жүзінде қалай болуы керектігі туралы нақты түсінік беріледі, ал дискрипторға сәйкес бағалау- бұл оқушының осы мақсатқа жақындау деңгейін айқындайды.

Бағалау 4 өлшем бойынша жүзеге асырылады. Тілдік емес пәндер бойынша «Білім және түсіну», «Білімді қолдану», «Талдау, синтез, зерттеу», «Коммуникация» өлшемдері қолданылады.Тілдік пәндер бойынша «Оқу», «Аудиттеу», «Сөйлеу», «Хат» өлшемдері қолданылады.

Критериалды бағалауды енгізу мақсатында мұғалімдер мен мектеп әкімшілігі үшін оқыту семинарлары өткізілді. Педагогика ұғымдары оқушылар және ата- аналармен ақпараттық- түсіндіру жұмысын жүргізеді.

Критериалды бағалауды енгізу оқушылар сияқты мұғалімдер үшін де белгілі бір қиыншылықтарға кездесіп отырды. Ол критерийлер бойынша бағалау кезінде оқушылар білімі сапасы көрсеткішінің барынша төмендеуіне байланысты болды. Мәселен, 2012-13 оқу жылының 1- тоқсанның қорытындылары бойынша бағалау кезінде оқушылар білімі сапасы 44,9% болса, оқу жылының соңына қарай бұл көрсеткіш 80,1% жетті. 2013-14 оқу жылының 3- тоқсанының қорытындылары бойынша білім сапасы 84,9% құрады.

Мұғалімдер мен мектеп әкімшілігі өкілдерінің пікірлері бойынша критериалды бағалауды енгізу кезіндегі білім сапасы көрсеткішінің төмендеуі барынша объективті бағалауға байланысты болуда.

Жүргізілген тренингтер мен ұсынылған әдістемелік материалдарға қарамастан критерийлерге сәйкес білімді іріктеу кезінде қиындықтар сезілді, оқушының оқудың мақсатына қол жеткізгені немесе жеткізбегені туралы кәсіби пікір айту кезінде қиындықтар болды.

Бұл қолданылатын төрт крийтерийдің шеңберінде оқушының нені білетінін бағалау үшін біріңғай стандартты тәсілдің жоқтығына байланысты болды.

Бір пәннен беретін педагогтер бір тақырыпты оқыту кезінде саны мен сапасы әртүрлі дескрипторларды қолданды, бұл сыныптар мен мектептер арасында қатарлас салыстыру жасауға мүмкіндік бермеді.

Сондықтан да, Кембридж университетінің Халықаралық емтихан Кеңесінің сарапшыларымен бірлесіп формативті бағалау кезінде оқыту мақсатына қол жеткізетін «табыс критерийлері» деп аталатын критерийлерді әзірлеу мен стандарттауды бастадық.

Табыс критерийі- бұл мұғалімдер мен оқушылардың оқыту мақсатына қол

16

жеткізу дәлелдерін иеленулеріне мүмкіндік беретін нұсқаулар. Табыстың мұндай критерийлері 1,2,7,8,9,11 және 12 сыныптар үшін барлық пәндер бойынша әзірленді. Осы бағытта 3-6 және 10- сыныптар үшін жұмыс жалғасуда.

Жаңа оқу жылында табыс критерийлері сынақтан өткізіледі және Зияткерлік мектептері мұғалімдерінің ұсынымдары ескеріле отырып одан әрі пысықталатын болады.

Емтихан жұмыстарындағы бағалау критерийлері балл шығару дескрипторлары мен схемасын қамтиды. Дескрипторларда- оқушыдан белгілі бір нәтижеге қол жеткізу үшін күтілетін қызмет түрін қысқаша сипаттау, балл қою схемасы- нұсқаулық, әрбір сұрақ үшін балл саны мен балл беруді сипаттау нақты көрсетілген. Бағалау критерийлерін пайдалану емтихан жұмысының қайдай мектепте орындалғанына қарамастан барлық оқушылардың жетістіктерін бағалаудың тәсілдерін стандарттауға мүмкіндік береді, бұл объективті және ашық бақылауға қол жеткізеді.

Формативті және жиынтық бағалауды жүргізу кезінде мектеп мұғалімдері модерация үдерісін жүргізеді- бұл біріңғай стандартталған тәсілді жасау мақсаттарында бір пән және сынып бойынша оқушының нәтижелерін талқылау.

Модерация курстық, практикалық жұмыстарды бағалау, сыртқы жиынтық бағалауда тілдік пәндер бойынша «сөйлеу» дағдысын бағалау нәтижелері кезінде пайдаланылады.

Оқушылардың формативті және жиынтық бағалауларының нәтижелерін жинақтау үшін оқыту мақсатында қол жеткізілген дәлелдеу ретінде оқушының портфолиосы пайдаланылады. Оған оқушының жұмысы, оны бағалау критерийлер, өзін- өзі бағалау қорытындылары, мұғалімнің пікірлері мен ұсыныстары жапсырылады.

Портфолио оқушының оқудағы жетістігі туралы ата- аналармен кері байланыс жасау үшін қолданылады.

Критериалды бағалауды қолдану оқу үдерісін барынша тиімді ұйымдастыруға, оқушыларға дер кезінде қолдау көрсетуге және сол оқыту үдерісін қамтамасыз етуге, оқу бағдарламасының сапасын бағалауға, барлық мүдделі тараптарға оқыту нәтижерелі туралы ақпарат беруге мүмкіндік береді.

Кембридж университетінің Халықаралық емтихан Кеңесінің 2014 жылғы қаңтарда Зияткерлік мектебі оқушылармен жүргізген он- лайн сауалнамасы жалпы алғанда оқушылардың бағалау критерийлері жүйесін дұрыс қабылдайтындарын көрсетті

Оқушылар, сондай- ақ, дәстүрлі бағалау жүйесі кезінде жақсы баға алу жеңіл болғанын атап өтті.

Зияткерлік мектептерінің критериалды бағалау жүйесін әзірлеу және енгізу жөніндегі тәжірибесі Қазақстан Республикасында жалпы орта білім берудің мазмұнын жаңарту кезінде қолданылатын болады.

17

ІІ тарау. Мектепте оқушылардың білім сапасын мониторингілеудің ғылыми әдістемелік мәселелері

Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарламасында атап көрсетілгендей, мектептің бастуыш сатысында оқыту жетістіктерін бағалау оқушылардың білімін аралық бақылаумен және оқу жетістіктерін ішнара мониторингтік бағалаумен аяқталады.

өркениетті елдерде (АҚШ, Европа елдері, Ресей) оқушылардың білімінің жетістіктері көрсеткіштерін анықтауға басым бағыт берілуде. Мысалы, Шотландия, Австралия, Голландияда білім сапасын тексеруге негізгі компоненттері оқушының жетістіктері болып табылатын кешенді жүйелер қолданылады.

Соңғы 10 жылда оқыту жетістікеріне қатынасты халықаралық деңгейде бірнеше зерттеулер жүргізілуде. Білім сапасын бағалаудың Латын Америкасының лабораториясы ЮНЕСКОның қаржыландыруымен loboratorlo жобасы бойынша 18 Латын Америкасы елдерінде бағалау жүйесінің жиынын көрсетуде. Онда әрбір елде 3-ші және 4-ші сынып оқушылары арасында сараптау жүргізіліп, оқушылар тест тапсырмаларын орындайды. Білім сапасын дамыту мен бекіту мақсатында оқыту жетістіктері мониторингісі Оңтүстік Африка консорциумы (SACMEQ) ЮНЕСКОмен ЮНИСЕФ бірлескен жобасы 70 елде жүргізілуде. Мониторинг пен білімді бағалаудың тұрақты жобасы «барлығын қамту ұстанымы қағидасын» басшылыққа ала отырып, белгіленген сабақтар бойынша оқушылардың білім алу сапасын және потенциялын көтеру көзделеді. Соңғы жылдардағы зерттеу жұмыстарында оқушыларды оқуға қамтуға басым бағыт берілуімен қатар білім сапасын көтеру және баланы мектепке тарту, орнықтыру, оқуда белгілі нәтижеге жету мәселелері қарастырылады. Зерттеу барысында соңғы жылдарда оқушылар жетістігін бағалауда оқушылардың оқу бағдарламасында көрсетілген білім, білік және дағдының ауқымды пайызын меңгеретіні анықталған.

2001 жылы Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі мен ЮНЕСКО және Сорос-Қазақстан қоры бірлестікте пилоттық жоба аясында бастауыш білім сапасының мониторингі жүргізіледі. Онда Мемлекеттік стандарт пен бастауыш сатыда оқушылардың білім, білік және дағдыларының сәйкестігі зерттелді. Ғылыми-зерттеу нәтижесі бойынша эксперимент жүргізілген мектептерде білім жетістіктерінен 1-сынып оқушылары бірінші орында, ал 2-сынып оқушыларының білім деңгейінің төмендігі байқалған. Сонымен бірге ғылыми-зерттеу жұмысының қорытысында оқушылардың оқу бағдарламасын толық меңгеретіндіктері және білім жетістіктерінің міндетті мемлекеттік білім стандартының талаптарына сәйкес келетіні анықталған.

18

Он бес жастағы оқушылардың білім және білік дағдыларын халықаралық деңгейде бағалау бағытында Экономикалық ынтымақтастық және даму ұйымына қатынасатын елдердің күшімен PISA (2002-2004) жобасы бойынша оқушылардың компетенттілігі, яғни білімі және біліктілігінің күнделікті өмірдегі дағдысына сәйкестігі бағаланады.

Мектепті бітіретін оқушы қоғамдағы өз орнын табу үшін қаншалықты білім мен білікті меңгергенін білу мақсатында құрылған бағалау жобасы үш бағытта: оқытудағы сауаттылық 2000 жылы, математикалық сауаттылық 2003 жылы, жаратылыстану ғылымдары бойынша сауаттылық 2006 жылы тест тапсырмалары жүргізіледі.

А.И. Субеттоның пікірі бойынша ғасыр табалдырығынан аттаған уақытта білім адамзат баласының басты құныдылықтарына айналғанын уақыттың өзі дәлелдеп отырғандай.

Ғалымдардың (С.Е. Шишов, В.А. Кальней) пікірінше стандарт және сапа жетістіктер деңгейі бағалау көрсеткіштері стандарт талаптарының деңгейіне (минимум) оқушылардың білім, білік, дағдыларының сәйкес келуі тиіс.

Г.А. Строкованың ойымен келісе отырып, педагогикалық мониторингтің негізгі қызметіне төмендегілерді жатқызамыз: ақпараттық, аналитикалық-бағалау, ынталандыру-мотивациялық, реттейтін жан-жақты қызмет.

Қазіргі заман талабына сай мектептегі оқу барысында оқушылардың даму динамикасын және мектептің өзін-өзі бағалау жолымен дамуын қадағалайтын білім сапасын мониторингілеу жүйесін жасау қажеттігі туындап отыр.

Мониторинг – күрделі педагогикалық құбылыс. Мониторинг – бағалау мен білім сапасын бақылау механизмі.

Ғылыми принциптері: мақсаттылық, үздіксіздік, толықтық, сапаны жан-жақты білу, алынатын ақпараттың жариялылығы мен нақтылығы және т.б.

Мониторингілеу – (латынша: monitov – ескертуші, бақылаушы) – біріншіден, қоғамда немесе оның қайсыбір топтарында болып жатқан өзгерістерді жүйелі түрде өлшеу жүйесі, екіншіден, адамның шараушылық карекетіне байланысты қоршаған ортаның жай-күйін қадағалау, бағамдау және болжамдау.

Мониторингілеу – білім сапасы жөнінде әртүрлі ақпарларды жинақтау, өндеу, жүйелеу, терең сараптама жасау, бағалау, тұжырымдау, оны алдағы уақытта оқу процесін жақсартуға, дамытуға және оқу-тәрбие процесінде кеткен кемшіліктерді түзетуге, сондай-ақ жобалау, құру, сол мақсаттарда жағдайлар жасау болып табылады. Білім берудегі мониторинг – бастапқы мақсаттарға негізделген білім беру үрдісіндегі белгілі бір жүйені үнемі бақылап отырады. Алынатын нәтижеге бағдарланған білім беру жүйесі – мониторингілеумен тікелей байланысты болғандықтан оқушылардың білімділігін бағалау өлшеуіштерін іріктеу критерийлерін анықтау қажет.

19

Ғылыми-зерттеу жұмысы барысында педагогикалық өлшеуіштер сапасының критерийлерінің ең бастыларын нақтыладық: объективтілік, сенімділік, негізділігі немесе болмысқа сәйкестігі (валидность) және дәлдік.

Интерактивтік оқыту бойынша бағалау критерийлерй: философиялық іс-әрекеті, этикалық іс-әрекеті, өзара қарым-қатынасы, сыныпты басқару, оқушылардың белсенділігі, өзінің пікірін айта білуі, ұжымның пікірі, топта жұмыс істеуі, мұғалімнің рөлі.

Жалпы орта білім беретін мектептің бастуыш сатысында «Математика» пәні бойынша білімділігін анықтау компоненттері: мотивтілік-құндылық, мазмұндық, іс-әрекеттік.

Мотивтілік-құндылық компоненті. Оқушылардың өзін-өзі жетілдіру қажеттілігіне, олардың шығармашылық әрекетінің қалыптасуына, сондай-ақ қоршаған ортаға көңіл-күй және құндылықтық қатынасында көрінетін мотивтерге бағытталған тұрақты мотивтердің жиынымен байланысты.

Мазмұндық компонент – қоршаған орта туралы пәндік және жалпы мәдени білімдердің кешенін қамтиды.

Іс-әрекеттік компонент қазіргі әлеуметтік қоғамда толыққанды өмір дағдыларын жүзеге асыруда қажет болатын пәндік және жалпы мәдени компетенциялардың кешенінен тұрады.

Білім берудің құрылымдық компоненттері: компетенция түрінде берілген мақсаты; алынатын нәтижелері, базалық мазмұны, оқу жетістіктерінің өлшеуіштерінің жүйесі.

Білім берудің құрылымдылық компоненттері іс-әрекеттік компонентік тұрғыда қарастырылып, компентенттік тәсілге негізделеді.

Жалпы орта білім беретін мектептің бастауыш сатысында «Математика» пәні бойынша білімділігін бағалау өлшеуіштерін іріктеу критерийлері:

«Математика» білім саласы бойынша анықталған компетенция түрінде берілген мақсатқа сәйкестігі;

алынатын нәтижеге жету өлшеуіштерінің жүйелілігі мен тиімділігі;

оқушының дайындық деңгейінің объективті бағалануы;

іріктеп алынған өлшеуіштердің нәтижелі болуы.

Оқыту сапасын өлшеуіштердің нәтижелі болуы. «Математика» білім саласы бойынша білім деңгейінің сандық эквивалентін көрсетсе, ал оның өлшеуіштеріне оқушы жетістіктерінің сапалық және сандық сипатының алдын ала берілген параметрлері негізінде «Математика» білім саласы бойынша оқу дайындығының деңгейін айқындайтын құралдар мен тәсілдер жатады.

Өлшеуіш құралдары: тапсырмалар, жаттығұлар, бақылау жұмыстары, есептер, практикалық және өзіндік жұмыстар мен тест тапсырмалары, білімді тексерудің жазбаша формасы, интервью түріндегі әігімелесу және т.б.

Бастауыш сатыда «Математика» пәні бойынша оқушылардың оқу жетістіктерінің өлшеуіштер тәсілдері ретіндегі деңгейлік тапсырмалар жүйесін дайындауға болады. Оқушының дайындық деңгейін саралау

20

оқушының жеке танымдық мүмкіндігін ескерудің басты тәсілі ретінде қарастырылуы тиіс. Тапсырмаларды білімді қабылдауға бағдарланған іс-әрекеттік модель ретінде қарастырамыз. Оқытуды кутілетін нәтижелер тізбесін негізге ала отырып, әртүрлі деңгейдегі тапсырма түрлерін ауызша тексеру, жазбаша тексеру, тапсырма беру, жауапты талдау тапсырмалары, бір ғана дұрыс жауабы бар тапсырмалар, ашық және еркін жауабы бар тапсырмалар, түрлі практикалық сипаттағы тапсырмалар түрінде қарастыруға болады.

Тапсырмалардың мұндай түрлері оқушының іс-әрекеттік-компетенттік тәсілге (өз бетінше іздену, өз бетінше білім алу, өзін-өзі білім алуға тәрбиелеу, дамыту) бейімделуіне мүмкіндік береді. Әртүрлі деңгейдегі тапсырмалар жүйесі оқу материалдарының мазмұның игеруді жүзеге асыру құралдарының бірі болып табылады.

21

ІІ.І. Оқу процесінің нәтижелерін бағалаудағы сабақтың орны

Сабақты талдау оқу-тәрбие процесінің нәтижелерін бағалауда өте жиі қолданылады. Сабақта оқушылардың да, мұғалімнің де іс-әрекетін бақылауға болады, ол материалды меңгеруде пайда болатын қиыншылықтардың себебін білуге, сондай-ақ оқытудың тәрбиелік сипатын тексеруге мүмкіндік береді. Тұтастай оқыту процесінің жетістігі, негізінен, сабақтың сапасына байланысты. Сабақта, орталық нүкте сияқты, педагогтің барлық іс-әрекеті, оның ғылыми дайындығы, педагогикалық дағдылары, оқушылардың ойлау жұмысын ұйымдастыру қабілеттілігі шоғырланады.

Сабақтың шынайы құныдылығы – оның нәтижесі: оқушылардың материалды меңгеруінің дәрежесі. Мұғалім сабақта сырттай тиімді тәсілдердің қандайын қолданса да, оқушылар тақырыпты меңгермесе, сабақты дұрыс өтті деп айтуға болмайды. Сабақта оқушы тек түсініп қана қоймай, білімнің белгілі бір мөлшерін меңгеріп, қажетті дағдылар мен біліктерді дамытуы керек.

Сабақтың талдауы белгілі бір сызба арқылы жүргізіледі және ол бақылап-зерттеудің міндеттеріне қарай өзгеріп отырады. Жалпы түрінде бұл сызба келесі позицияларды айқындаудан тұрады:

Мұғалім белгілеген сабақтың мақсаты мен міндеттері; оларды орындау үшін сабақтың қандай түрі таңдалады.

Сабақтың мақсаты мен міндеттеріне сәйкес жұмыстың тәсілдері мен әдістері қаншалықты терең ойластырып, тандалып алынды.

Оқу процесіне деген қазіргі заман талаптары дұрыс жүзеге асып жатыр ма, сабақта оқушыларды оқыту, тәрбиелеу және дамыту біртұтастығы орындала ма.

Сабақ ұйымдастырылуы жағынан қаншалықты дұрыс ойластырылып, жүзеге асырылған (өз уақытында басталуы, жүзеге асырылу уақыты мен материалдың көлемі жағынан, сабақтағы жұмыс минутының тығыздығы жағынан сабақтың әрбір құрамдық бөлігінің ойластырылуы.); оқытуда даралық әдіс қолданылған ба, үлгерімі нашар оқушылармен жұмыс жүргізілді ме.

Оқушылардың сабақтағы белсенділігі қандай, олардың жаңа білім алуға деген ынта-ықыласы бар ма.

Сабақтың тәрбиелік, дамытушылық және оқыту мақсаттары жүзеге асырылды ма.

Сабақты түпкілікті, тұрақты критерилер негізінде абстрактілі талдауға болмайды. Ең алдымен, әрбір сабақта жұмыстың барлық тәсілдері мен әдістерін іздеу қажет. Сабаққа талдау жасағанда келесі нақты жағдайларды ескеру керек:

Тақырыптың ерекшеліктері. Кейбір сабақтарда көрнекілік және техникалық құралдарды қолданудың, оқушыларды тақтаға шығарудың, кітаппен жұмыстың қажеті болмауы мүмкін.

22

Мектеп мүмкіндіктері, бөлмелердің, техникалық және көрнекті құралдардың, кітапханадағы қажетті кітаптардың, мектеп маңындағы алаңдардың болу-болмауы. Сабақты талдағанда мұғалімнің материалды терең оқып-білу үшін барлық қажетті заттарды қолданданғанына көңіл бөлу керек, алайда, сонымен қатар, нақты орындалатын талаптар қою керек.

Сынып құрамы, оқушылардың дамуы мен қабілеттілігінің деңгеі. Сабақ туралы пікір оқушылардың жауабы, бақылау жұмыстары, сыныптың дайындығы негізінде құралатыны белгілі.

Мұғалімнің даралығы, оның жұмыс стажы, дайындық деңгейі, мінез-құлқының ерекшеліктері, денсаулық жағдайы, жұмыстың бұрыңғы нәтижелері.

Сабақтың талдауын сыртқы сараптамалық бағалаудың түрі ретінде қарастыруға болады. Сыртқы сараптамалық бағалау – бағалайтын құбылысын жақсы білетін және оған дұрыс, объективті баға бере алатын адамдар – сарапшылар пікіріне сүйенетін зерттеу әдісі. Сондықтан сабақ талдауын мектеп басшылығының өкілдері немесе тәжірибелі әріптес-ұстаздар жүргізеді. Сабақтың нәтижесін техникасының сызбасы талдау баспадан бірнеше рет жарық көрді. Ең орынды және дұрысы келесі сызба: педагог, өз пікірнеше, неге жете алды, неге жете алмады деген сияқты өз сабағы туралы әңгімелейді; содан кейін барып сарапшы (жетекші) сабақтың дұрыс деген жақтарын ашады; осыдан кейін ғана дұрыс емес жақтарына талдау жасау керек; ең соңында сәтсіздіктерді қалай жеңу керектігі туралы ұсыныстар жасалады; талдау соңында педагогке өз пікірін білдіру үшін сөз беріледі, шығармашылық ғылыми айтыс, әңгіме жүргізіледі.

Психологиялық бақылау мен диагностика – психологттің педагогикалық ықпал-әсер нәтижелілігін анықтау мақсатында жүргізетін тексеру шараларының жиынтығы. Тексеру шаралары, негізінен, жай ғана бақылаудан, сабақтың психологиялық талдауынан, тесттерден тұрады. Психологиялық диагностикада белгілі бір психологиялық міндеттерді орындау үшін арнайы таңдалып алынған бірнеше әдістерді қолданады.

Психологиялық диагностиканың ең көп тараған түрі тест. Психодиагностикада тестер арқылы белгілі бір зерттелетін психалық сипаттардың даму дәрежесінің салыстырмалы сандық және сапалық көрсеткіштерін алуға болады. Мұндай тест дәлдік, беріктік, объективтілік талаптарына сай болу керек. Тестің беріктігі дегеніміз оның сол нәтижелерді бірнеше рет, ұқсас жағдайларда көрсетуі. Дәлдік дегеніміз тестің тест жасаушысы өлшегісі келетін дәл сол психологиялық құбылыстарды тауып, өлшеуі. Айтылғандардан белгілі болғандай, бұндай тестерді жасау мен қолдану арнайы білім мен уақытты қажет етеді. Сондықтан психологиялық диагностиканы тек қана психолог-маман жүргізуі керек. Алынған мәліметтер негізінде психолог мұғалімге оқу-тәрбие процесін психологиялық қамтамасыз ететін кепілдеме дайындайды.

23

Осылайша, оқу-тәрбие процесінің нәтижелерін тексеру тұтас болу керек, ол жүйеде өткізілуі керек. Оны жүзеге асырумен мамандардың барлығы: ұстаздар, оқу мекемесі басшылығының педагогтары, психологтар, әдіскерлер айналысуы керек. Мектептерде педагогикалық іс-әрекет нәтижелерін есепке алу мен бағалау мектеп ішіндегі бақылауға еңгізілген.

Оқушылардың білімін есепке алу және бағалаудың қалыптасқан түрлерінің негізгі кемшіліктерінің бірі – оқушылардың бақылау жұмыстары мен өздігінен істейтін жұмыстарын күнделікті тексеру кезінде мұғалім өнімсіз еңбекпен көп шұғылданады. Білім тексеру мен бағалауда біраз уақытын жеке оқушыға бөліп, не болмаса, жазбаша бақылау жұмыстарын кешенді талдау арқылы бағаламақ болып көп уақытын ысырап етеді. Тексеру мен бағалаудың озық технологиялық әдіс-амалдарын ойластырып жатпайды. Бұның соңы білім бағалаудағы субъективизмге әкеліп: баға оқушы мен мұғалімнің өзара қатынасына негізделеді, өзге оқушылардың білім деңгейімен салыстырала қойылады. Мұғалімдердің арасында бағаны оқушыға қысым көрсетудің, «қорқытып тәрбиелеудің» құралына айналдырушылар да кездеседі. Ондайлар сабақта тыныш отырмаған оқушыларға да «екілік» қояды. Кейбір ұстаздар бағаны қалтасынан беретіндей тым сарандық жасайды. Керісінше, «жақсы атты» болуға, оқушы тілін табуға тырысып «жомарт ағай, апай» атануға ұмтылатын әріптестеріміз де жоқ емес. Түптеп келгенде осы әрекеттердің бәрі оқушылардың сабаққа байланысты еңбегіне жасалған қиянат.

Бұл – жекелеген мұғалімдердің өз мамандығы бойынша теориялық білімі таяз, әдістемелік шеберлігі төмен, педагогика мен психологиядан білім деңгейі әлсіз, дидактикалық озық тәжірибелерді күнделікті жұмысына шығармашылықпен пайдалана алмайды деген сөз.

Оқушы білімін есепке алу мен бағалаудың бір жүйеге түсірілген, ғылыми негізделген критерийлер жасалмағандығын есепке ала отырып, мектепте қазақ тілін оқытуда жинақталған біраз тәжірибелерім мен зерттеу-сараптау жұмыстарым жайлы ой бөліспекпін.

Менің көп жылдық тәжірибеден түйгенім: білім бағалаудың бұлжымас төрт ұстанымы бар. Біріншіден, бағалау және баға – оқу үрдісінің ажырымас біртұтас құрамдас бөлігі. Бұл үш дәйектемеден тұрады:

а) Бағалау – ынталандыру әдісі мен құралы, оқыту мен оқудың қозғаушы факторы;

ә) Бағалау – емтихан не сынақ алу – білім сапасын жетілдірудің, оқышының басқа да қасиеттерін дамытудың, ұштаудың кепілі;

б) Бағалау мұғалім мен оқушының жан-жақты ынтымақтастық қарым-қатынасын қалыптасырады, жағымды ықпал етеді.

Екіншіден, бағалау және баға оқушыларды өмірге үйретеді, дайындайды, бейімдейді. Бұл ұстанымда өзара сабақтас үш дәйектемеден тұрады:

а) Үлгірімді жоғарылату ісіне етеді;

ә) Тәрбиенің маңызды құралы;

24

б) Оқушылардың белсенділігі тасын арттырудың құралы.

Үшіншіден, бағалау мен баға барлық оқушылардың дамуына ықпал етеді.

Төртіншіден, бағалау әрқашанда әділетті сипатта болуы керек, сонда ғана оның ғылыми-дидактикалық тұрғыдан нәтижелілігі қамтамасыз етіледі.

Өзін-өзі бағалау кіші жастағы оқушының өзінің табыстары мен сәттіліктерін, оқу мақсатына қарай жылжудың сипатын бағалауға мүмкіндік береді. Б. Ананьев өзін-өзі бағалауды оқыту үрдісінде жүзеге асатын тұлғалық білім алу, белсенді қалыптасу ретінде қарыстырады, оның оқушының оқу-танымдық әрекетіне маңызды ықпалы бар екіндігін айтады. Оның пікірінше, оқу үрдісінде өзін-өзі бағалаудың қалыптасуы, педагогтердің, сыныптағы және отбасы тұрмыстық ортаның ықпалымен жүзеге асады. Ол «оқушыда оның білімдері, жетістіктері мен үлгермеушілігі жайлы түсінік тоқсанның аяғандағы бекітілген үлгірім бойынша ғана емес, сондай ақ, оқу үрдісінде жекелеген парциальдық бағалар бойынша да қалыптасатындығын, мұғалімнің жеке парциальдық бағалауы неғұрлым айқынырақ, нақтырақ болса, оқушының білімге соғұрлым бейімделе түсетінің» атап көрсетеді.

Бұл ұстанымдардың А. Липкина зерттеулерінде әрі қарай дамытылғаның көреміз. Автор кіші жастағы оқушының өзін-өзі бағалауының қалыптасуына ықпал ету оқу пәндерінің мазмұны мен оқыту әдістерімен, оқыту үрдісінде оқушылар арасында орнатылған қарым-қатынастар жүйесімен анықталатындығын айтады. Кіші жастағы оқушының өзін-өзі бағалауын қалыптастыру негізіне оқушының әрекетке қосылуы ғана емес, сондай-ақ, оның нәтижелерінің бағалануы қажет деп есептейді.

Ш. Амонашвилидің пікірінше, өзін-өзі бағалауды қалыптастыру үшін жеке бағалаушылық пайымдауда оқушы бетке ұстайтын ерекше бағалау өлшемдері құрылуы қажет. Ол, «белгілі бір үлгі өлшемдерді, олармен жұмыс істеу жолдарын меңгерген бағалаушылық пікірлер үлгілерін, жолдастарының жұмыстарына қатысты мазмұнды бағалау тәжірибесін игерген оқушы өзінің жеке оқу-танымдық әрекетіне бағалау бөлігін белсенді енгізе алатындығын» атап көрсетеді.

М. Львов зерттеулерінде кіші жастағы оқушының өзіндік бағалауын қалыптастырудың маңызды қыры ашылады. Оның пікірінше, оқушыны әрекет субъектісі ретінде қалыптастырудың келесі міндеті мынадай шарттармен қамтамасыз етіледі:

- сыныптағы еркін хал ахуал;

- мұғалім тарапынан оқушыларға сенім білдіру және құрмет;

- жаңа білім алуда оқушыларға дербестік берілуі;

- мұғалімнің әрбір оқушының оқуға көңіл күйін, қызығуын, қабілеттерін назарға алуы;

- жалпы мәдени жағдай, мұғалім мен оқушылар дамуының жоғары деңгейі.

Н. Калашникова мен Ю. Иванов өзіндік жұмыс үрдісінде және кіші жастағы оқушыларды оқытуда жеке компьютерлерді қолданып оқу әрекетін қалыптастыруды зерттей келе, өзіне-өзі баға беруді күрделі ерекше оқу

25

әрекетіне айналдыру үшін мұғалімнің оқу міндеттерін белгілеу жеткіліксіз деген тұжырымға келген. Олардың пікірінше, болжаушылық және өткенге мән берушілік өзін-өзі бағалауды қалыптастыру, сондай-ақ, оқу әрекеті құрылымының тұтастығын сақтауды қамтамасыз ету үшін оқыту үрдісінде әр оқушыға арналған оқу міндеттерін жете түсіну, қабылдау және құрастыру кезеңі қарастырылуы қажет. Бұл пәндік әрекет етудегі өзін-өзі бағалауды қалыптастырудың жаңа қырын ашады, алайда, кіші жастағы оқушыны оқытуға мұндай кезеңнің енгізілуі оның құралдары мен тәсілдері жайлы мәселені шешуді қажет етеді.

Сонымен, психологиялық-педагогикалық әдебиетті талдау жасау келесі тұжырымға келуге негіз болады, өзін-өзі бағалау оның кіші жастағы оқушының оқу-танымдық рөлі тұрғысынан екі аспектіде қарастырылады.

Өзін-өзі бағалау бағалау оқыту үрдісінде белсенді қалыптасатын тұлғалық білім алу ретінде алға шығады және кіші жастағы оқушының оқу-танымдық әрекетіне маңызды ықпал жасайды.

Өзін-өзі бағалау – оқу әрекеті тұтастай құрылымының ерекше бөлігі, оның қызметі кіші жастағы оқушы осы әрекет субъектісі ретінде оқу міндеттерін шешуде оның қаншалықты алға жылжығаның анықтай білу болып табылады.

Кіші жастағы оқушылардың өзін-өзі бағалауын және оның оқу-танымдық әрекеттегі рөлін зерттеу үшін біз А. Липкинаның «Үш баға» әдістемесін пайдаландық. Бұл әдістемені жүзеге асыру үшін оқушыларға математика бойынша тапсырманы (өткен материал негізінде) жазбаша түрде орындау ұсынылады. Біз оқушылардың жұмысын үш бағамен: теңбе-тең, көтермеленген, төмендетілген деп бағаладық. Нәтижелерді тарату алдында балаларға олардың жұмысын түрлі мектептен үш мұғалімнің тексергенін және әрбір мұғалімнің орындаған тапсырма жөнінде өз пікірі болғандықтан, олар түрлі баға қойғандығын хабарладық. Бұдан соң әрбір балаға ол өзі келіскен бағаны дөңгелектеп белгілеп қою ұсынылды. Әрі қарай жеке әңгімелескенде, балалар мыңа сұрақтарға жауап берді:

Сен өзінді қандай оқушымын деп санайсың? (Орта, әлсіз, әлсіз немесе күшті).

Қандай бағалар алғанда қуанасың, қандай бағалар қынжылыс туғызады?

Сенің жұмысың «үш» деп бағалауға лайық, алайда, мұғалім саған «бес» қойды. Сен бұған қалай қарайсың, қуанасың ба, әлде қынжылыс білдіресің бе?

Кіші жастағы оқушылардың өзін-өзі бағалау деңгейі мынадай көрсеткіштер бойынша алынған мәліметтер анықталады.

Өзін-өзі бағалаудың мұғалімнің теңдес бағалануына сәйкес келмеуі.

Өзін-өзі бағалау дәлелдемелерінің сипаты: а) орындалған жұмыстың сапасына бағдарланған дәлелдеме; ә) кез келген басқа дәлелдемелер; б) оқушының өз-өзіне шығарған бағасы мен қойылған сұрақтарға жауаптардың сәйкестігі дәрежесі талқылынған өзіндік бағалаудың беріктегі немесе босаңдығы.

Жүргізілген зерттеу әрбір оқушыда қалыптасатын бағалаушылық ұстанымын

26

анықтауға мүмкіндік берді. Кіші жастағы оқушылардың (әсіресе үлгерімі нашарлардың)бағалаушылық ұстанымын анықтаудың қалыптаса бастаған маңыздылығын отандық психологтер зерттеулерінде дәлелденеді, олар үлгерімі нашар оқушыларда уақыт өте келе мүмкіндіктерін жете бағаламаушылық тенденциясы артады деген тұжырымға келді. Үлгермеушіліктің жетістіктен басым тұруы олардың жұмысының мұғалімнің төмен бағаларымен бекітіле түсуі өзіне-өзі сенімсіздікті арттырып, жарамсыздықты сезінуге және нақты мүмкіндіктермен салыстырғанда талаптану деңгейінің төмендеуіне алып келеді.

Бір жағынан оқудағы табыстар өзін-өзі бағалауға ықпал етуі мүмкін, ал екінші жағынан, кіші жастағы оқушының мұғалімнің жауаптары көмегімен өзін-өзі бағалаудың жақсаруы оқу-танымдық әрекеттегі үлгерімінің артуына алып келуі мүмкін. Мұғалім – кіші жастағы оқушы балалар үшін ең маңызды тұлға, баланың өзін және айналаны қабылдауы көбіне оның қарым-қатынасына тәуелді. Сондықтан, бастауыш сынып мұғаліміне өзін-өзі бағалауды жалпы оқу білігі ретінде қалыптастыру үшін мына жағдайларды қамтамасыз етуі қажет деп сеніммен айтуға болады.

Оқу-танымдық әрекет үрдісінде балаларда өзін-өзі жағымды бағалауды қалыптастыруға ықпал жасау.

Балалардың дербес және шығармашылық тұрғыдан көрінулерін ұдайы дамыту.

Әрбір балаға оған деген қызығу көзқарасының бар екендігін сезіндіру, мұның өзі балада қорғаныш сезімін, өздерінің күштеріне сенімділікті туғызады.

Бұл шарттар сақталған жағдайда кіші жастағы балалардың төмендегідей біліктерді меңгеруіне туады:

өзін түсіну және қабылдау;

сезімнің сыналуын еркін бағдарлау;

сезімдік әсерленушіліктердің сипатын анықтау (ұнамды, ұнамсыз, таңдау, қорқу және т.б.).

Сонымен оқу әрекетінің бөліктері ретінде өзін-өзі бағалауды қалыптастыруға бағдарланған оқыту жоғары пәндік білімдер, біліктер мен дағдыларға қол жеткізуге мүмкіндік береді, сондай-ақ, кіші жастағы оқушылардың тепе тең тұлғалық өзін-өзі бағалауы қалыптасуына ықпал етеді.

27

ІІ.2. Оқушылардың білім сапасын мониторингтік зерттеу, нәтижелерді салыстыру

Мектептегі оқытудың нәтижелері, әрбір оқудағы күтілетін нәтижеге қол жеткізудегі табыстары, оның оқуға қатынасы мен тұлғаның тұтас даму динамикасы жан-жақты және әділ бағалауды талап етеді.

Күтілетін нәтижеге жетуді бағалау жүйесін жетілдіру бағалаудың екі жолын бірдей дамытуды қарастырады:

Сыртқы нәтиже – білім берудің жалпыға міндетті стандартын игеру деңгейі.

Ішкі нәтиже – оқушының жеке тұлғалық жетістіктері.

Оқытудан күтілетін нәтижелер, игерген дағдылар, қалыптасқан құзіреттер төмендегідей бағаланады.

Жалпы білім беру дайындығы деңгейінің талаптарына сәйкес оқушының оқу жетістіктерін бақылау.

Қорытынды емтихан.

Мектептің әрбір сатысында аралық мемлекеттік бақылау жүргізу.

Сондықтан С.Т.О. дамыту жобасындағы баға берудің стратегиясын пайдалана отырып, баға берудің жаңа түрін өз іс-тәжірибемде қалай іске асырудамын, сол туралы сіздермен бөліскім келіп отыр

Қазіргі таңда өз практикамда төмендегідей бағалау критерийін қолданудамын.

Кесте № 1

Бағалау критерийі

Эссе арқылы Өзін өзі бағалау

Портфолио Бірін-бірі бағалау

Осы үш жұмыстың да бағалау критерийі балдық жүйемен алынады.

С.Т.О. бойынша оқушыны қалай бағалау керек екенін білу үшін әр тұлғаны жеке дара ретінде жақсы тану қажет. Ол тұлға нені біледі, қандай іс-әрекет жасай алады және не істегісі келетіні. Баға оқушының кемшіліктерін табу үшін емес, ары қарай дамуына ықпал ету үшін қойылады. Баға қою бағалаудан туады және де бала келесі балаға баға қоймайды, тек бағалайды.

Жоғарыда көрсетілген бағалаудың бір түрі – эссе.

Эссе жазған кезде оқушылардың неге мүдделі екенін байқадым, яғни оқушылардың пікірінше эссе деген түсінгеніңді жазып берумен шектелу, мазмұның баяндап беру. Мен оқушыларға эссе жазу деген белгілі бір тақырып жайында өз пікірінді, ой қорытуынды дұрыс жеткізіп, сол дүниеден алған әсеріңді, сезіміңді түйіндеу деп түсіндірдім де, жазғанда мына

28

нәрселерді ескерулерін айттым. Берілген тақырыптың ішкі сырын терең түсініп, оқылған туындыдағы кейіпкері жайында өз пікірін көркемдеп жеткізу және сол кейіпкер арқылы өмір, болмыс сырын қалай түсінетіні жайында ойын ашық білдіру. Кейбір оқушылардың эссе жазуда ойы қайталанып келе береді, жауаптары бір сарынды. Осы талаптарды ескеріп, эссені тіл дамыту сабақтарында жаздырып, бағыт беріп отырдым. Нәтижесінде оқушылар ойындағы пікірін, айтқысы келген ойларының түйінін эссеге қысқаша жаза білуді үйрене бастады.

Бағалаудың келесі түрі – потрфель арқылы тексеру. Мұндағы мақсат – оқушының портфелінен сын тұрғысынан ойлай алатынын дәлелдейтін жұмыстарды көру. Осы арада ескере кететін жай – оқушылардың орындалатын жұмысы шектелмейді. Оқушылардың портфелінде шығармашылық жұмыстардың көптеген түрлерін кездестіруге болады. Олар өлеңдер түрлі венн диаграммалары, РАФТ әдісімен жазылған жұмыстар, семантикалық карта, түсіндірме күнделігі, концептуальды кесте, «Сауаттылықты ашатын хаттар» әдісі бойынша кейіпкерге, авторға хаз жазу.

Әр ұстаз СТО бағдарламасының әдістері мен стратегиясын алғашқы кездері өзі бағаласа, ал келесі сатыларда оқушыларда өзін-өзі бағалауға немесе өзара бағалауға үйрете беруі керек. Мұндай жағдайда оқушыларға бағалау критерийін жетік меңгерту қажет. Сонда ғана оқушылар өз беттерімен бір-бірін немесе өзін-өзі бағалай алады. Осындай дәрежеге дейін жету үшін мұғалім мен оқушы арасында бір-бірімен қарым-қатынасы, сенімділік, сыйластық, ал оқушылар бойында жауапкершілік, шындық пен әділдік қасиеттер пайда бола бастайды.

Тіл сабақтарында мен өз тәжірибемде төмендегідей өзін-өзі бағалау критерийлерін пайдаланамын.

Кесте № 2

1-нұсқа

Баға

Оқушылардың іс-әрекеті

«3»

Оқыдым, белгіледім, кесте толтырдым, сұрақ қойдым

«4»

Оқыдым, белгіледім, кесте толтырдым, сұрақ қойдым, сұрақтарға жауап бердім

«5»

Оқыдым, белгіледім, кесте толтырдым, сұрақ қойдым, сұрақтарға жауап бердім, сабақты қорытындылап, автордың негізгі ойын айту, жанрдың қандай түрі екенің айта білсе

29

Әр оқушыда жігер, ынта болу шарт. Олар алдын-ала қандай іс-әрекетте, қандай баға алатындарын білген жағдайда, олардың бойында белсенділік арта түседі.

Жаңа тақырып өткен кезде тақырыпты меңгеру деңгейін өздеріне бағалатуға болады.

Кесте № 3

Тақырып

Түсінгенін бағалау

өте жақсы

жақсы

қанағат-қ

Оқушы өзіне бөлініп берілген тақырыпты түсінгенін, не түсінбегенін белгілеп береді.

Келесі кестеден топтық жұмыс кезінде әр оқушының өзіндік меңгеруін байқауға болады. Мұндай кесте мұғалімнің уақыты жетпей жатқан кезде өте тиімді. Бұл кестеңі әр топ жетекшісі немесе оның көмекшісі толтырады.

Жалпы оқушыларға бағалауды тек балдық жүйеде ғана емес, мадақтау сөздерін пайдаланғанда оқушылардың белсенділіктері артады. Бала бойында кез келген жаста ар, намыс болады. Ол шындыққа ұмтылады. Ол ойлауға, еркін талдау жасауға қабілетті, қателік жіберуі де мүмкін, бірақ жақсыға өрлей отырып, оны түсінеді, сезінеді. Осындай жұмыстар жүргізу оқушылардың білім сапасының артуына ықпалын тигізеді.

Оқушылардың тиісті жауап алып, олардың білімдерін тексеруде фронтальды (жаппай) сұрақ және оған жауап алу өтілген материалды пысықтауда, өткен тақырыпты еске түсіруде қолданылады. Қазақ тілі сабақтарында 3 сыныптарда көрсеткіш карточкалар арқылы фронтальды жауап алып, білімдерін тексеруді жиі жүргіземін. Дыбыстар мен әріптерді, дауысты, дауыссыз әріптер емлесін өткенде, осы сигналдық карточкаларды қолдандым.

Оқушыларға 1-ден 7-ге дейінгі цифралар жазылған карточкалар таратылды. Белгілі бір сөзді (қоян, съезд, ағалар) айтқанымда, оқушылар бұл сөздерде қанша дыбыс, қанша әріп бар екенін ойланады. Егер дыбыс туралы сұралса, сәйкес цифр жазылған көк карточканы көтереді. Осы тәсілмен оқушылардың сөз таптарын меңгеру дәрежесін де азғантай уақыттың ішінде тексеруге болады. Бұл білімді тексерудің тиімді әдісі. Енді оны бағалау – жазбаша карточкалардағы тапсырмаларды орындағаннан кейін жүзеге асырылады.

Оқушы білімін тексеру мен бағалаудың бір тиімді әдісі – «Оқушы білімін тақырыптық есепке алу».

Оқушы білімін тақырыптық есепке алудың мынадай қолайлы жақтары бар:

30

Мұғалім жыл бойы өтілген материал бойынша әр оқушының қай тақырыпты қаншалықты меңгергенін біледі;

Өзіндегі есепке алу дәптеріне қарап мұғалім оқушыдан нені сұрау керектігін тез табады;

Оқу жылы бойы сұралмаған тақырып қалмайды;

Сұралмаған не білмеген тақырыпты мұғалімнің түбінде сұрамай қоймайтынына көзі жеткен оқушы жыл бойы өтілген материалдан бір тақырып қалдырмай оқып, сабаққа мұқият әзірленуге дағдыланады;

Уақытша оқытқан не жаңадан келген мұғалім есеп жүргізу дәптеріне қарап, оқушы білімін байқауына болады;

Ең негізгісі-өткен материалды қайталау арқылы оқушы білімінің олқы жері жан-жақты толығады.

Әдісті іске асыру тәсілдері

Есеп жүргізу дәптеріне тиісті графалар сызылады. Оған оқушылар фамилиясы, аты-жөні жазылады. Келесі бағанға сабақтың тақырыбы мен жаттауға берілген өлеңнің не орындауға тапсырылған рефераттың тақырыбы көрсетіледі немесе қайталауға арналаған карточка нөмірі жазылады. Әр оқушының тұсына «4» не «5» бағасы қойылады. Егер оқушы «3» не «2» бағасының бірін алса, есеп жүргізу дәптеріне белгі соғылмайды. Белгі соғылмаған тақырып оқу тоқсаны не оқу жылы аяғына дейін сол оқушыдан сұралуы қажет.

Оқушылар білімін тақырыптық есепке алуды жүргізе отырып, олардың білімдерін нақты бағалауда карточка, перфокарта, тестік жүйе тәсілдерін пайдалану тиімді деп есептеймін.

31

                                             Қорытынды

Нағыз мұғалім психолог, педагог болу үшін шәкірттердің өзіндік ерекшеліктерімен санасу, аса сезімтал бала жанын жазбай танитын адам болуы қажет.

Бүгінгі шәкірт ертеңгі маман. Ендеше қоғам талабына сәйкес мұғалімнің негізгі мақсаты-оқушының білім сапасын көтеру. Ол үшін мұғалімнің алдында сабақ сапасын көтеру, жетілдіру, оқушылардың сабаққа деген қызығуын арттыру, қабілетін дамыту міндеттері тұр.

Демек мұғалім бір ғана әдіспен шектелмей шығармашылығын шындап, озық іс-тәжірбиелерді пайдалана білуге оқушы қызығушылығын арттырып сонымен бірге оқушы санасына күш түсірмей білім беруге болады деп ойлаймын.

Жаңа технологияларды тиімді пайдалана отырып сабақ берудегі үлгерімді көтеруге айтарлықтай көмегін тигізетін, оқушының оқуға қызығушылығын арттыратын, шығармашылығын шындайтын, оқушының жеке тұлға ретінде қалыптасуына ықпал етуге әбден болады.

Мұғалім «5» немесе «2» алған оқушының білімінің сол бағаға сәйкестігін нақтылау үшін қосымша сұрақтар қойып оқушыға мүмкіндік туғызу керек. Содан кейін ғана сынып журналына бағаны қойса оқушы және мұғалім арасында келіспеушілік туындамайды. Мұғалім мен оқушы арасында сәйкессіздік орын алса. Онда оқу үрдісіндегі мағыналық және психологиялық кедергі тууы мүмкін.

Оқушы еңбегінің жемісін күнделікті бағалап отыру-мұғалімнің басты парызы. өйткені, еңбегінің күнделікті бағаланатының сезінген бала алға ұмтылып, жақсы оқуға ынталады. Баға қою арқылы бала жанына үрей туғызудан гөрі қайта талаптандыруға ұмтылу керек. Ал журналға қойылған «екілік» оқушының ынтасына, талабына кері әсер етуі мүмкін. Кейде оқушылар тарапынан «әттең, қайта сұраса», «5-тік алсам» деген талпынысты байқауға болады. Осылай талаптанған шәкіртті аңғарып, оларға да кешіріммен, түсіністікпен қарай білу қажет.

С. Кобеев мұғалімге қажетті психологиялық қырағылық туралы былайша сыр шертеді: «Бала жанын жазбай тану үшін мұғалімге тәжірбиелі психолог, жан сызғының білгірі болу керек. Әр шәкірттің бабын тауып, онымен дұрыс үндесе білгенде ғана ұстаздық абырой-бедел арта түседі. Сыныпта қанша бала болса, соншама мінез бар, мәселен кейбір бала ұяң, сылбыр, не баяу келеді, мұндайларға ерекше қамқорлық қажет. Күйгелек, қозғалғыш, қызба оқушыларға тиісінше өзіндік әдіс қолданбай болмайды. Ұстаз шәкірттеріне ықыласты қарап, кең пейілді, әдепті, болғанымен, кейде балалармен қоян-қолтық араласа алмайтын жағдайға да кездеседі. Мұндайда сабақта тәртіпсіздік үстемдік етеді, кейбір оқушылар үй тапсырмаларын орындамайды, айтқан ақылды алмайды, шынтуайтқа келгенде сыйламайды».

32

Оқушының сабаққа үлгермеушілік себебін, не оқушының өзінің, не оның туған-туыстарының физиологиялық жетімсіздігінен, биологиялық фактілерден іздеуге дейін баратын деген екен.

Оқыту үрдісінде оқушылардың мінез-құлқын ойдағыдай басқару мұғалімнің психологиялық ерекшеліктерді терең білумен сипатталады. Оқушы психологиясын зерттей отырып, оқушының әр темперамент ерекшелігін ескеріп жұмыс тапсыру мұғалім шеберлігін байқатады. Оқушылардың ой-өрісі, мінез-құлқын тану, олардың еркін жұмыс істеуіне жол салу-ұстаз мүмкіндігінің басты шарты. Бұлар оқу-тәрбие үрдісіндей ауадай қажет. Шәкірттердің психологиялық ерекшеліктерін білу мұғалімге оқу-тәрбие үрдісінде жақсы көрсеткіштерге жетуге көмектеседі.

Еліміздің ертеңі бүгінгі ұрпақтың білімімен тығыз байланысты екені дауссыз. Сондықтан бүгінгі таңда Елбасы Н.Ә. Назарбаевтың бірде-бір бала оқылмай қалмауын қадағалау, ағарту саласында оқу-тәрбие жұмыстарын жақсарту және салауатты өмір салтын орнықтыру міндетін қойып отыруы заңды.

2030 жылы еліміз Орта Азияның барысы, жастарымыз елінің арысы болсын десек, оқушылардың сапалы білім алуына барлық жағдайды жасауымыз қажет.

Оқушы білімінің сапасы-оқытушының білімділігі мен біліктілігінің іскерлігінің айнасы. Нарық заңдылығына сүйенсек кез-келген өнімнің сапасын өндіру емес, оны тұтынушы анықтауы бағалуы қажет.

Сондықтан оқытушының берген білімін, оның өзі емес, басқалардың да бағалағаны жөн. Сонымен қатар оқушы білімін бағалауда қазіргі заман талаптарымен, оқушылардың сана-сезімдерімен, психо-педагогикалық ерекшеліктерін де ескерген жөн.

33

                                 Қолданылған әдебиеттер

Немов Р.С. Психология. Москва, 1998. 460-476 б.

Қ.Жарықбаев, Ө.Озғанбаев. Жантануға кіріспе. Алматы 2000.

Досқалиев Қ. Білім бағалау негіздері. 58-60 б. «Қазақстан мектебі» 10/2004.

Р.Қарменов. Оқушылардың білімдерін бағалау жолдары 38-43. «Бастауыш мектеп» 4/2006

Савин Н.В. Педагогика. Мектеп баспасы «Алматы», 1975.

Бабаев С.Б. Оңалбек Ж.К. Жалпы педагогика. Алматы 2005.

Ахметов Г. Мониторинг және бағалау. 38-43 б. «Қазақстан мектебі» 2/2005

Г.Н.Аширалиева. Оценка возможностей учащихся в средней школы. 31-34 с. «Бастауыш мектеп» 1/2005.

Ералиева М.Е. Мектептің бастауыш сатысында оқушылардың білім сапасын мониторингілеудің ғылыми әдістемелік мәселелері. 16-19б. «Білім» №6 (24) 2006.

Тоқбергенова У. Оқу жетістігін бағалау. «Қазақстан мектебі» 8/2005.

Демеубаева Т. Тест тиімділігі. 39-40б. «Қазақстан мектебі» 2/2006.

Ахметова Г. Рейтинг жүйесі арқылы құрылған мониторинг - әділ бағалау құралы. 83-92б. «Білім берудегі менеджмент» 3-2004.

Қайырбекова А., Қилыбаева С. Жаңа технологиямен оқытуда тестік жүйенің тиімділігі. 20-26 б. «Ұлағат» 1/2004.

Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педогогика. Алматы 2004.

Байбекова М. Оқыту процесіндегі бағалау 19-22б. «Ұлағат», 1-1999.

Досқалиев Қ. Оқушылар білімін есепке алудың және бағалаудың жай жоспары. 39-41б. «Ұлағат» 5-2003.

Педагогикалық диалог. 11-15 бет. №2/2014

·        34