Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Социальному педагогу / Другие методич. материалы / Квалификационная работа "Формирование жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Социальному педагогу

Квалификационная работа "Формирование жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта"

библиотека
материалов

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик






Формирование ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА


Выпускная квалификационная работа


Выполнила:

студентка отделения заочного образования

специальность «Олигофренопедагогика»

Сафина Галима Авальевна

Научный руководитель:

Бородина Вера Анатольевна

старший преподаватель кафедры СПП и ПМ




Квалификационная работа

допущена к защите,

протокол № __ от « » _______ 2011 г.

Зав. кафедрой

специальной педагогики, психологии

и предметных методик

____________________________

к.п.н., доцент, Л.А. Дружинина




Челябинск

2011

СОДЕЖАНИЕ

6

1.1. Понятие компетентностного подхода в образовании……………..

6

1.2. Жизненные компетенции как результат специального образования…………………………………………………………………


14

1.3.Особенности формирования жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта………………………………………………….


23

Выводы по 1 главе………………………………………………………….

34

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта…………………..


36

2.1. Изучение состояния сформированности жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта…………………………………..


36

2.2. Организация и содержание коррекционной работы по развитию жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта…......


52

2.3. Результаты экспериментальной работы………………………………

66

Выводы по 2 главе………………………………………………………….

76

Заключение………………………………………………………………….

77

Список литературы………………………………………………………….

79

Приложение………………………………………………………………….

87






ВВЕДЕНИЕ

Для любого общества проблема воспитания и социализации подрастающего поколения является одной из важнейших. Концепция модернизации российского образования определяет одной из приоритетных задач школы – обеспечение успешной социализации ребенка. Основной целью специального образовательного учреждения является подготовка учащихся к самостоятельной жизни и труду, обеспечивая тем самым условия их социализации и интеграции в общество. Однако решение этой проблемы затрудняют особенности психофизического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья, обусловленные нарушениями центральной нервной системы [34].

В настоящее время отмечается возросший интерес к внедрению компетентностного подхода, что нашло свое отражение в разработке новых государственных стандартов образования, в том числе и стандартов специального образования.

Происходящие в мире изменения в области целей образования, в особенности целей специального образования, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция». Однако, как показывает проведенный нами анализ теоретических источников [1,3,71 и др.] и практики работы учреждений специального образования, основанного на современных подходах, представления о системе формирования жизненной компетенции детей с нарушением интеллекта мало разработано, но в тоже время: Во-первых, имеются теоретические разработки в области компетентностного подхода в специальном образовании, но они недостаточно внедрены в практику школ; во-вторых, есть необходимость комплексного психолого-педагогического сопровождения процесса формирования жизненной компетенции детей с нарушением интеллекта, но недостаточно разработаны социально- психолого- педагогические условия в специальных коррекционных учреждениях восьмого вида.

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Формирование жизненных компетенции у подростков с нарушением интеллекта».

Объект исследования процесс формирования жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: особенности коррекционной работы по формированию жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта.

Цель исследования: определить содержание коррекционной работы по формированию жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

  2. Выявить состояние сформированности жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта.

  3. Выделить направления коррекционной работы по формированию жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта.

  4. Экспериментальным путем проверить эффективность коррекционной работы по формированию жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта.

Для решения задач, поставленных в исследовании и достижения цели исследования был использован комплекс методов:

- теоретические: анализ психологической, педагогической, методической литературы с целью установления теоретических основ исследования;

- эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.

База проведения исследования: МС(К)ОУ школа – интернат VIII вида д. Березовка Аргаяшского района Челябинской области. В исследовании приняло участие 7 подростков в возрасте 12-13 лет.

Практическая значимость исследования: предложенные материалы могут быть использованы педагогами-дефектологами, учителями и родителями в организации воспитательной работы с учащимися с нарушением интеллекта.

Структура работы: работа состоит из двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений.















ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ


1.1. Понятие компетентностного подхода в образовании


В настоящее время широко разрабатывается компетентностный подход в образовании (Л.Н. Болотов, И.А. Зимняя, В.С. Леднев, Дж. Равен, Н. Хомский, А.В. Хуторский и др.).

Образование, ориентированное на компетенции начало оформляться в в 70-х годах XX века в США. Понятие «компетенция» впервые было введено Н. Хомским в 1965 году применительно к теории языка. Н. Хомский отметил, что необходимо проводить фундаментальное различие между компетенцией - знанием своего языка говорящим – слушающим и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях. Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции [72, с. 9]. Именно употребление – есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, в действительности в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [72].

Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется И.А. Зимней как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [20].

При этом И.А. Зимней отмечается, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее – в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» приводится следующее определение: «компетентный – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [22].

Анализ работ по проблеме компетенции компетентности позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.).

Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс) [20].

Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 39 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечный результат этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой  (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Отметим здесь общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом, именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой и др. [20].

Третий этап развития подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться как желаемый результат образования. Жак Делор в докладе международной комиссии по образованию XXI века «Образование: сокрытое сокровище», сформулировав «четыре столпа» , на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [20, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [20 , с. 37].

В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) [74] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил В. Хутмахер, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии …» [74].

В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [20, с. 11].

Эти компетенции следующие:

–      «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

–      компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

–      компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

–      компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

–      способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [20, с. 11].

И.А. Зимняя отмечает, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе [22]. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда как его синоним выступает «базовый навык».

В России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».Выделим, приводимое А.В. Хуторским, содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [73].Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

–      «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

–      компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

–      компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

–      компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

–      компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» [6, с. 15].

Проведенный анализ развития компетентностного подхода показывает, что в настоящее время образование, на взгляд И.А. Зимней, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования.

И.А.Зимней были выделены три группы ключевых компетенций основанные на сформулированного в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев).

И.А.Зимней учитывается, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначается круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как в качестве компетентностей. Всего И.А.Зимней выделяется 10 основных компетенций (видов) [20].

1.    Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

–      компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

–      компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

–      компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

–      компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

–      компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

 2.    Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы

–      компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

–      компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3.    Компетенции, относящиеся к деятельности человека

–      компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения,  проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

–      компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

–      компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации, владение электронной, интернет технологией

  Итак, по утверждению И.А.Зимней при определении компетенций важно подчеркивать их практическую направленность, учитывая, что они являются сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике [20].

Таким образом, в настоящее время в образовании уделяется первостепенное значение развитию компетенций выпускников школ, что обусловило внедрение компетентностного подхода, который является наиболее отвечающим потребностям современного общества. Учитывая, что дети с особыми образовательными потребностями (к которым относятся учащиеся с нарушением интеллекта), в большей степени, чем учащиеся без нарушений развития нуждаются в том, чтобы в образовательный процесс были включены такие методы и формы работы, способствующие развитию компетенций, следующим шагом квалификационной работы станет изучение особенностей жизненных компетенций в специальном образовании.



1.2. Жизненные компетенции как результат специального образования

Прежде чем раскрыть содержание жизненных компетенций в рамках специального образования, выделим основополагающие определения.

Понятие «человек с ограниченными возможностями здоровья» при традиционном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка. В соответствии с концепцией развития высших психических функций Л.С. Выготского своеобразие развития личности ребенка с отклонениями в развитии изменяет отношение человека к миру и, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми [14].

Как свидетельствуют исследования ученых-дефектологов В.В. Воронковой [12], М.Ф. Гнездилова, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева [18], В.Г. Петровой, Т.А. Власовой [10], А.Р. Лурия, Ю.Т. Матасова, М.С. Певзнер [58], Г.Е. Сухаревой и др., психофизическое развитие аномальных детей осуществляется по общим закономерностям детского развития при решающем воздействии специального обучения. Результатом образования детей данной категории должна являться максимальная социализация и трудовая адаптация детей и подростков в современных экономических условиях. Для возможности участия детей с ограниченными возможностями здоровья в жизни общества необходимо главный акцент в системе специального образования делать не столько на процессе усвоения, упорядочения и воспроизведения ими определенной системы знаний и ценностей, сколько на создании определенных условий для их социального воспитания опыта.

Исследования Л.С. Выготского, М.Ф. Гнездилова, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, Ю.Т. Матасова, Ф.М. Новика, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях детей с ограниченными возможностями здоровья, резерве их здоровых качеств, которые могут проявиться при благоприятных условиях системы образования и быть основой для формирования жизненных компетенций. С этих позиций специальное образование выступает как наиболее эффективное средство формирования жизненных компетенций (Л.П. Назарова, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.) [13,69,70,71].

В работах авторов И.А. Архип, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной, Е.Т. Логиновой, Э. Меги, Л.П. Назаровой, В.П. Невской, Л.Ф. Сербиной и др. представлен исторический анализ образования лиц с нарушениями в развитии в различных регионах России, отражающий новое видение проблемы их социализации и интеграции, что еще раз подтверждает необходимость формирования жизненных компетенций. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно с интеллектуальной недостаточностью, в социально-культурную среду представляет собой острую актуальную проблему коррекционной педагогики и является закономерным этапом развития системы специального образования.

Процесс социализации ребенка, становление и развитие его как личности происходят во взаимодействии с окружающей средой (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Н.В. Иванова, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.Г. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин), что требует формирования жизненных компетенций

 Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова отмечают, что специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья должны рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Устанавливая федеральные государственные образовательные стандарты, Конституция России поддерживает развитие различных форм образования и самообразования (ст. 43 Конституции РФ). Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ [34].

Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.

Согласно Л.С. Выготскому, биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения, отмечает также, что «уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания» [14].

Л.С. Выготский уделяет особое внимание тому, что отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из  социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения [14].

Поэтому целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Согласно специальному федеральному государственному стандарту, ребенок с нарушением интеллекта должен получить помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и компетентностный (формирование жизненной компетенции) [34].

В образовании ребенка с нарушением интеллекта, отмечает Н.Н. Малофеев особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции. Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического отражает специфику разработки каждой содержательной области образования в каждом варианте стандарта.

«Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с нарушением интеллекта как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития [34].

При разработке академического компонента применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение «ведет» за собой развитие.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с нарушением интеллекта как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с нарушением интеллекта можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку - может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие [34].

Роль компонента жизненной компетенции варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребенком уровня цензового образования.

Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического должно: соответствовать требованиям социума к результатам воспитания и образования ребенка; отражать специфику разработки каждой содержательной области образования; отвечать характеру особых образовательных потребностей детей; варьироваться в разных вариантах стандарта, где роль формирования жизненной компетенции закономерно возрастает в случаях, не предполагающих освоение ребенком цензового образования [34].

Таким образом, специальный образовательный стандарт, фиксируя  шесть образовательных областей, представленных в двух взаимодополняющих и взаимодействующих компонентах, задает структуру основной образовательной программы, которая поддерживает сбалансированное развитие жизненного опыта ребенка с нарушением интеллекта, учитывая его настоящие и будущие потребности.

Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в освоении каждой содержательной области в обоих ее компонентах и составляет суть специальной коррекционной помощи ему в процессе школьного образования.

На начальной ступени школьного образования в каждой области предлагается выделить основные, взаимосвязанные содержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и жизненной компетенции:

Язык и речевая практика

1. Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;

2. Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

3. Развитие вкуса и способности к словесному творчеству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка [34].

Математика и применение математических знаний

1. Овладение началами математики (понятием «числа», вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);

2. Овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.)

3. Развитие вкуса и способности использовать математические знания для творчества.

Естествознание –  практика взаимодействия с окружающим миром

1. Овладение основными знаниями по природоведению и развитие представлений об окружающем мире,

2. Развитие способности использовать знания по природоведению и сформированные представления о мире для осмысленной и самостоятельной организации безопасной жизни в конкретных природных и климатических условиях. Понимание преимуществ, выгоды и трудности собственного места проживания.

3. Развитие вкуса к познанию и способности к творческому взаимодействию с миром живой и неживой природы.

Знания о человеке –  практика личного взаимодействия с людьми.

1. Овладение первоначальными знаниями о человеке (о телесной и душевной жизни; здоровье, возрасте, поле, доме, семейных и профессиональных ролях, правах и обязанностях школьника, общекультурные ценности и моральные ориентиры, задаваемые культурным сообществом ребенка и др.)  

2. Развитие представлений о себе и круге близких людей, осознание общности и различий с другими, способности решать соответствующие возрасту задачи взаимодействия со взрослыми и  сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта, обогащение практики эмоционального сопереживания и самостоятельного морального выбора в обыденных житейских ситуациях и  др.)

3. Развитие вкуса и способности к физическому совершенствованию, к достижениям в учебе, к собственным увлечениям, поиску друзей, организации личного пространства и времени (учебного и свободного), умения мечтать и строить планы на будущее [34].

Знания в области искусств – практика художественного ремесла и художественного творчества

1. Овладение первоначальными знаниями разных видов искусств (музыка, живопись, художественная литература, театр, кино и др.), и основными навыками восприятия искусства, получение личного опыта художественного творчества. Освоение культурной среды, дающей ребенку впечатления от искусства, формирование стремления и привычки к регулярному посещению музеев, театров, концертов и др.

2. Развитие опыта восприятия и способности получать удовольствие от разных видов искусств, собственной ориентировки и индивидуальных предпочтений в восприятии искусства. Формирование эстетических ориентиров (красиво и некрасиво) в практической жизни ребенка и их использование в общении с людьми, в организации праздника и обыденной жизни.

3. Развитие вкуса и способности к самовыражению в разных видах искусства (в пении, в танце, в рисовании, в сочинении поэтических и прозаических текстов, в игре на музыкальных инструментах ит.д., к освоению элементарных форм художественного ремесла [34].

Специальное образование может способствовать формированию жизненных компетенций путем организации работы со школьниками через: урочную форму (например, на уроках литературы); через организацию внеурочной деятельности; через режимные моменты.

На уроках формирование жизненных компетенций происходит путем

овладения первоначальными представлениями о социальной жизни, профессиональных и социальных ролях людей, об истории своей большой и малой Родины. Формирование представлений об обязанностях и правах самого ребенка, его роли ученика и члена своей семьи, растущего гражданина своего государства.

При организации внеурочной деятельности по формированию жизненных компетенций важно способствовать развитию понимания непосредственного социального окружения, способствовать практическому освоению социальных ритуалов и навыков, соответствующих возрасту и полу ребенка.

При организации работы по формированию жизненных компетенций через режимные моменты важно развивать вкус к участию в общественной жизни, способность к творческому сотрудничеству в коллективе людей для реализации социально заданных задач, соответствующих возрасту ребенка [34].

Самым общим результатом освоения основной образовательной программы детьми с нарушением интеллекта должно стать введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства. Развитие самого «проблемного» ребенка в контексте культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе. Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с нарушением интеллекта овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Для оценки результатов развития жизненной компетенции ребенка концепция стандарта предлагает использовать метод - экспертной оценки. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в повседневной жизни ребенка. Образование ребенка с нарушением интеллекта может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям – «академическому» и жизненной компетенции [34].

Таким образом, формирование жизненных компетенций является первостепенным в специальном образовании, регламентируется специальным федеральным государственным стандартом.





























1.3.Особенности формирования жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта


Проблема формирования жизненных компетенция у подростков с нарушением интеллекта является на сегодняшний день предметом пристального изучения.

На усвоение жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта оказывают влияние особенности личности: повышенные внушаемость и пассивная подчиняемость, что говорит об одной из особенностей усвоения жизненных компетенций – усвоении негативных эталонов поведения. Нарушения в волевой сфере - астения, неуверенность в себе, зависимость от окружающих, пассивная подчиняемость, внушаемость, боязнь перемен, склонность к одним и тем же стереотипам поведения, а также к легко возникающей растерянности, тревоге, неспособности принимать осознанные решения, сказывается на усвоение таких жизненных компетенций как трудности усвоения правил и норм поведения.

Ряд исследователей (Л. И. Божович , Л.С. Выготский [13], Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др. ) отмечают у подростков с нарушением интеллекта недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления. Данные особенности являются тормозом для усвоения многих жизненных компетенций: выбора профессии, коммуникативной компетенции и т.д. Чаше всего они отличаются косностью психики, с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают дру­гим, повторяют старые, заученные штампы. Большинство из них легко под­даются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у данных лиц сочетается повы­шенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью, что тормозит усвоению и развитию основных жизненных компетенций: социальной, прежде всего и компетенции в профессиональной сфере (освоение профессиональных умений и навыков).

Е.В. Воронова отмечает, что расторможенность, повышенная внушаемость и подчиняемость, задержка развития вербальных навыков, неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом, усвоить смысл действия другого лица часто и являются истинной причиной нарушения поведения у подростков с нарушением интеллекта, с трудностями усвоения жизненных компетенций в целом [13].

По замечанию И.А. Коробейникова, который отмечает, что на процесс становления социализации, а как следствие и усвоение жизненных компетенций оказывает влияние особенности развития диалогической речи [16]. Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у подростков с нарушением интеллекта низкий. Следствием этого является трудности в общении, как одного из показателя жизненных компетенций. В силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие подростки не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

Одной из составляющих жизненных компетенций является владение коммуникативными навыками. Однако, подростки с нарушением интеллекта имеют свои особенности в данной сфере. Недостатки позиции, занимаемой в коммуникативном взаимодействии, усу­губляются слабым владением универсальными ком­муникативными действиями. Наиболее слабым звеном здесь является владение группой оперативных коммуникативных средств. Недостатки, проявляю­щиеся в использовании оперативных коммуника­тивных средств, выражают негативно-личностное отношение к партнеру, провоцируемое ситуациями неуспеха в деятельности. Неуспех в деятельности про­является в повышении внешней ориентации агрессии, стремлении возложить разрешение конфликтной си­туации на другого человека, избегая собственной от­ветственности.

Ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности подростка, связанные с общением, являются недостатки направленности позиции подростка в коммуникации и недостаточное владение средствами коммуникативной деятельности, в осо­бенности оперативными.

А.М. Шипицына отмечает, что у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталос­тью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностною общения в среде нормальных людей, несформированности потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное вос­приятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству [70]. Жизнедеятельность ребенка с тяжелой ум­ственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со свер­стниками.

А.М. Шипицына указывает, что эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптома­тики психического недоразвития [68]. Они очень различны и не всегда соответ­ствуют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чув­ства (долга, дружбы и т.д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны, малодиф­ференцированы и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности. По сравнению с остальными сторонами личности эмоции подростков с нарушением интеллекта наименее изучены. Между тем, в коррекционно-воспитательной ра­боте с подростками с нарушением интеллекта учет эмоционального компонента очень важен.

С.Д. Забрамная выделяет, что дети с нарушения­ми интеллекта характеризуются вспыльчивостью и не­сдержанностью. Они сложнее преодолевают жизненные трудности, что является одной из характеристик развития жизненных компетенций. Если у обычных детей агрессивные реакции смягчаются их рациональной оценкой, то у аномальных детей, вследствие недостаточности понимания подлин­ных причин многих своих неудач, наблюдается склон­ность интерпретировать их, как содержащие большую степень несправедливости по отношению к ним, что по­вышает силу агрессии.

Проблема речевых ответов на фрустрацию умственно отста­лых школьников освещена в работе Н.Д. Игнатьевой. По критерию отклонений в развитии личности ребенка в названной работе выделяется группа конфликтных детей. В качестве первичных свойств личности рассматриваются повышенная активность, возбудимость и агрессивность. Названные особенности лич­ности порождают разрушительные действия (как в физическом смысле, так и разрушение межличностных отношений). Со стороны окружающих это встре­чает или активное противодействие, или избегание контактов с ребенком. Оба способа взаимодействия не удовлетворяют потребность ребенка в коммуникации, что вызывает вторичную самозащитную агрессивность, закрепление конфликтного способа решения проблем. Формируется недоверчивое отношение к окружающим, озлобленность, стремление к отгороженности в резуль­тате трудностей (субъективно воспринимаемых как не­преодолимые) при осуществлении контакта с другими людьми. Избегание контактов также не способствует успешной социализации и усвоению опыта общения между людьми, что является показателем нарушений в освоении жизненных компетенций [32]. В целом для межличностных отношений подростков коррекционной школы свойственна обусловленность поведе­ния отношением и оценкой окружающих; присуща примитивная избирательность в личных отношениях. Высокое положение в системе отношений группы занимают общительные дети, имеющие хороший характер, успешные в уче­бе. Неблагоприятное положение занимают дети, ко­торые отличаются неуравновешенностью, агрессив­ностью, вспыльчивостью (В.А. Варянен, О.Т. Китина, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Т.А. Процко). Отрицательную роль в формировании системы меж­личностных отношений в группе играет дефицит об­щения.

О.К. Агавелян, изучающий коммуникативные умения учеников коррекционных школ, подчеркивает, что «социальная среда, общественные отноше­ния предъявляют к личности аномального ребенка требование регулировать собственное поведение, уметь ориентироваться в ситуациях общения, актуализиро­вать и обогащать свой социальный опыт и принимать правильные решения» [1].

В.В. Гладкая, изучавшая особенности социально-бытовой ориентировки учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью выделила трудности, которые проявились в недостаточно развитых социально-бытовых умениях – умения ориентироваться в окружающем мире и самостоятельно организовывать свой быт [15].

Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Поэтому главным направлением профориентационной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, школе-интернате VIII вида является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе (В.И. Бондарь, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Б.К. Клюшников, В.В. Коркунов, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский, А.В. Политова, А.М. Щербакова). Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, определило необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности (Г.М. Дульнев, С.Л.Мирский, Б.Н. Пинский и др.). И, тем не менее, методическая сторона профессионального обучения, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на общее и профессиональное развитие учащихся, является еще недостаточно разработанной. В этом плане одним из главных условий в профессионально-трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии, необходимо связать общекоррекционную направленность обучения, учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда.

Социально-трудовая адаптация аномально развивающихся детей состоит не только в эффективной форме профессиональной подготовки, но и в развитии адаптивной личности, умеющей понимать место труда в жизни и общественные нормы в трудовой деятельности. Для достижения данной цели должна быть разработана специальная учебная программа, включающая в себя весь набор предметов обучения, направленных на социализацию в обществе детей и подростков с проблемами интеллектуального развития [55].

Развитие личности умственно отсталых школьников в значительной степени происходит в процессе их профессионально-трудовой подготовки. Важно нацелить лиц с нарушениями интеллектуального развития уже на ранних этапах обучения на активную роль в своем профессиональном обучении. Старшеклассники с ограниченными интеллектуальными возможностями должны играть активную роль в своем профессиональном обучении и профессиональной карьере. Активная роль должна проявляться в следующих аспектах: выборе собственного профессионального маршрута, участии в овладении соответствующими профессионально-трудовыми знаниями, навыками, а главное – умениями решать различные профессионально-трудовые задания.

Основной путь совершенствования преподавания любого предмета – это широкая опора обучения на практику, жизнь и опыт школьников (Г.Ф. Кумарина, В.Г. Петрова, Т.С. Терюкова, Т.И. Шамова, В.С. Шубинский и др.), что особенно актуально в условиях специального (коррекционного) образования. Именно предметно-практическая деятельность лежит в сфере познавательных интересов умственно отсталых школьников и является главным условием эффективности их обучения (В.В. Воронкова, В.И. Лубовский, Н.П. Павлова, В.Г. Петрова и др.) [13,44]. Интеллектуальная пассивность школьников может быть преодолена, прежде всего, посредством организации их деятельности. Интерес к практическому сознанию, материально-практической деятельности школьников заметно усилился в настоящее время, когда под влиянием глубоких преобразований в обществе резко возросло значение практического применения знаний.

Т.В. Алексеева [3], Н.Ю. Масленцева, проводившие исследование особенностей представлений девушек-подростков с нарушениями интеллекта о жизненном успехе и планах на будущее позволило охарактеризовать некоторые тенденции состояния и развития личности «трудного ребенка». Наличие ограниченных возможностей здоровья, осознание инаковости становятся факторами, влияющими на отношение человека к себе и миру, определяющими содержание и структуру жизненной истории. Научные исследования свидетельствуют, что для детей с ограниченными возможностями здоровья характерно особое восприятие жизненного пути: идеализация прошлого, пессимистическое восприятие настоящего и страх перед будущим. Выявлены неадекватная самооценка, и неопределенный и расплывчатый образ семьи, весьма «вольное» поведение, а также стремление к изоляции от социума, иногда с противопоставлением себя окружающим.

Однако, исследование Т.В. Алексеевой, Н.Ю. Масленцевой показало, что большинство старшеклассниц стремятся к самореализации в трудовой деятельности, благодаря которой они смогут достичь успеха в жизни и реализовать свои потребности. Необходимыми в будущей жизни девушек являются и общечеловеческие ценности – любовь и счастье. Каждая обследованная, по-своему изобразив «свое будущее» в радужных тонах, стремилась выразить свою интерпретацию счастья и успеха, рассматривая их, прежде всего, через призму личного опыта [3].

Проведенное исследование девушек-подростков показало, что в сознании большинства старшеклассниц существует недостаточно устойчивый образ жизненного успеха, расплывчато выделяются значимые события в будущем. В процессе анализа полученных данных авторы выделили ряд тем, наиболее часто воспроизводимых в исследовании. Для пяти из шести девушек важна трудовая деятельность, благодаря которой они смогут достичь успеха в жизни, например, получить материальные блага. Для четырех также важными в будущей жизни являются любовь и взаимоотношения с подругами (друзьями). Наличие проблем (безнадзорность, насилие в семье и другое) – это привычный для них образ жизни, который, с одной стороны, является источником негативных личностных трансформаций, с другой – это наиболее комфортная форма существования в обществе. Также необходимо отметить, что все исследуемые заключили себя в рамки ограниченных пространств – различных комнат, офисов (от трех до семи), тем самым, объективно показали свои ограниченные возможности, которые им необходимо адекватно принимать для успешной социальной адаптации и интеграции в общество.

Исследование Т.В. Алексеевой, Н.Ю. Масленцевой показало, что большинство девушек-подростков с нарушениями интеллекта свой жизненный успех представляют в реализации различных традиционных потребностей: в хорошей работе, в общении с друзьями, в обретении любви и семейного счастья. Однако наличие у всех девушек комплексных семейных проблем в прошлом и настоящем обусловливает неопределенность в представлениях семейного благополучия в будущем [3].

А.М. Щербакова, Н.В. Москоленко отмечают, что учащиеся с нарушением интеллекта имеют особенности необходимых в жизни личностных качеств, таких, как самостоятельность, готовность к самообеспечению на основе труда, коммуникативность, а также неопределенность жизненной перспективы. Так, образ желаемого будущего у большинства подростков не детализирован, в ответах преобладает эмоциональные, незрелые характеристики будущего; временные условия достижения цели не являются программными пунктами жизненного плана подростков. Склонность к материальному иждивенчеству по данным А.М. Щербаковой, Н.В. Москоленко является одной из характеристик подростков. Значительная их часть показывает равнодушие к таким необходимым условиям полноценной самостоятельной жизни, как наличие жилья, достаточное количество средств. Также по данным авторов отмечается нарушения коммуникативной деятельности; неизжитость феномена психологического отчуждения от окружающих. Воспитанники - учащиеся выпускных классов не настроены на продуктивное общение со взрослыми, а скорее стремятся к отталкиванию от них. Исходя из этого считают, что у учащихся с нарушением интеллекта необходимо формировать готовность к самостоятельной жизни, которая предполагает, что молодой человек любит и умеет трудиться, правильно выстраивает свои отношения с окружающими его людьми, имеет адекватную, т.е. соответствующую его возможностям жизненную перспективу [71].

Наличие жизненной перспективы означает конкретную содержательность и временную определенность жизненных планов. Достижение такого результата предполагает преодоление характерной для размытости жизненной перспективы. Готовность к самообеспечению на основе труда включает в себя положительную мотивацию к труду; выбор профессии, соответствующей возможностям и интересам; умение принимать и соблюдать дисциплинарные требования в процессе труда; чувство хозяина. Приобретение таких качеств и умений предполагает уход от иждивенчества как негативной склонности ребенка, воспитанного в условиях государственного обеспечения. Такая характеристика коммуникативной деятельности, как продуктивность социальных контактов, имеет в виду правильное, общественно приемлемое поведение, умение получить необходимую информацию и использовать ее адекватно ситуации. Такой результат возникает как итог нормализации искаженной потребности ребенка в общении, а также развития его коммуникативных возможностей в специально организованных условиях расширения социального, опыта [71].

Одним из направлений формирования социальной компетентности является работа по развитию продуктивности социальных контактов детей с нарушением интеллекта. А.М. Щербакова, Н.В. Москоленко предлагают использовать разные формы и методы работы. Например, самым важным является создание чувства защищенности в интернате. Для этого можно по мнению авторов необходимо формировать чувство причастности к большой интернатской семье (использовать, например эмблему). Также важным является формирование общения между разновозрастными воспитанниками, использование традиций (празднование знаменательных дат, праздников и т.п.). Особое внимание следует уделять отношению «взрослый-ребенок», которые должны строиться по принципу сотрудничества [71].

Формирование социальной компетентности (по развитию продуктивности социальных контактов) А.М. Щербакова, Н.В. Москоленко предлагают проводить и во внеурочной деятельности. Так, можно организовать драматическую студию. Проигрывая разные жизненные ситуации школьники не только развивают коммуникативные навыки, но и развивается самосознание, расширяется социальный и личный опыт.

С целью обогащения и расширения социального опыта воспитанников подготовки к самостоятельной жизни важно предусматривать экскурсии на предприятия бытового обслуживания; посещения магазинов, рынков, парков, бассейна; самостоятельные поездки детей в гости к знакомым, друзьям, родственникам, в другие интернаты; посещения заболевших товарищей в больницах, встречи с родственниками в интернате. В зависимости от цели и содержания их можно услано разделить на контакты по линии благотворительности, культурно-реабилитационные, родственные, образовательные [71].

Итак, в работе над формированием социальной компетентности как одной из важных составляющих жизненной компетенции А.М. Щербакова и Н.В. Москоленко считают необходимым использовать разные формы и методы работы, которые включаются как в урочную, так и должны осуществляться во внеурочной деятельности.

Таким образом, недостаточное развитие жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта проявляется в особенностях развития познавательной сферы, в особенностях владения информацией об окружающем мире, в недостаточном развитии коммуникативных навыков, видении своей жизненной перспективы, недостаточном развитии социально-бытовой ориентировки, трудности в овладении профессиональными навыками и рядом других особенностей.


ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ


В настоящее время нет четкого представления о том, что является жизненными компетенциями. В нашем исследовании мы будем придерживаться, вслед за И.А. Зимней положения о том, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, спосо­бов деятельности), задаваемых по отноше­нию к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качествен­ной продуктивной деятельности по отно­шению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личност­ное отношение к ней и предмету деятель­ности. Жизненные компетенции включают в себя: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного самосовершенствования.

Согласно специальному федеральному государственному стандарту, ребенок с нарушением интеллекта должен получить помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.

В ходе анализа психолого-педагогической и специальной литературы нами было установлено, что подростки с нарушением интеллекта имеют ряд особенностей, которые оказывают влияние на освоение жизненных компетенций:

-в социальной сфере – испытывают трудности при самостоятельной ориентировке в окружающем мире, затрудняются в совершении социальных действий (поход в магазин, аптеку, самостоятельное передвижение по городу);

в бытовой сфере – испытывают трудности в самостоятельном выполнении действий по самообслуживанию и овладению различными бытовыми навыками;

в коммуникативной сфере – трудности при налаживании контакта, ограниченное понимание обращенной речи;

в развитии эмоционально - волевой сферы и морально - нравственных качеств;

в двигательной сфере – отклонения от возрастной нормы в физическом развитии, недостаточная координация и ловкость при выполнении тех или иных действий, недостаточная развитость мелкой моторики.

Нарушение интеллекта оказывает влияние на развитие всех познавательных процессов, речи, особенности формирования эмоционально - волевой сферы отрицательно влияют на формирование личности подростка, негативно сказываются на адаптации в социуме, создают проблемы в выборе профессии, в целом оказывают влияние на усвоение жизненных компетенций.

Поэтому основная цель коррекционной школы – создание условий для социальной реабилитации, подготовки к самостоятельной жизни детей с ограниченными возможностями здоровья и интеграции их в общество.















Глава 2. Экспериментальная работа по формированию жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта


2.1. Изучение состояния сформированности жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта


При выборе направлений исследования жизненных компетенций мы исходили из того, что компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с нарушением интеллекта. Компетенции в сфере нравственно-ценностных ориентаций должны обеспечивать развитие отношений ребенка с его окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненных компетенций становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Учитывая, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение, то нами выбрано в качестве направления исследования жизненных компетенций – изучение нравственно-ценностных ориентаций в поведении детей. Исследование проходило в 3 этапа. Всего в исследовании принимали 7 подростков с нарушением интеллекта (с легкой степенью умственной отсталости) в возрасте 12-13 лет. Данный возраст был выбран потому, что он является тем периодом в жизни ребенка, в котором необходимо проводить работу по формированию жизненных компетенций, а в частности, развивать нравственно-ценностные ориентации в поведении детей, чтобы способствовать их интеграции в общество. У детей необходимо формировать знания о человеке- практике, учить способам взаимодействия с людьми. Именно данные направления отражены в стандартах специального образования.

Для изучения сформированности жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта мы использовали авторские методики

А. Кургановой и О.А. Карабановой и методики, адаптированные этими авторами [4]:

  1. Методика на оценку усвоения, нормы взаимопомощи (А. Курганова и О.А. Карабанова).

  2. Методика на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (Ж. Пиаже).

  3. Методика «Моральная дилемма» (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами (Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой).

  4. Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм (по Э. Туриелю).

Охарактеризуем используемые методики и результаты исследования.

  1. Методика на оценку усвоения, нормы взаимопомощи.

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые действия: действия нравственно-этического оценивания - выделение морально­го содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как ос­нования построения межличностных отношений.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: педагог читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол герои рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков персонаж мальчик, для девочек — девочка.

Текст рассказа:

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть, посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) играть в компьютерные игры, а по­суду мыть не стал (а). Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начала мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату.

Вопросы:

1. Почему Андрею (Лене) стадо грустно?

2. Правильно ли поступила) Андрей (Лена)?

3. Почему?

4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении мо­рального содержания ситуации (ответ на вопрос 1).

2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4).

3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопро­сы 2 и 3).

4. Уровень моральных суждений (отпет на вопрос 3). Выделение установки ребенка на просоциальное поведе­ние (ответ на вопрос 2).

Уровни выделения морального содержания поступка:

К вопросу 1:

Низкий. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет адекватного ответа (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения отсутствует.

Ниже среднего. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Анд­рея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рас­сказа — грустно, потому что мама вздохнула.

Средний. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ори­ентируясь на чувства героев, указывает на невыполненную просьбу матери — ему грустно, потому что мама его попро­сила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций ребен­ка и невыполненной просьбы мамы.

Высокий. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя — невыполнении нормы взаимопомощи — грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят.

Уровни ориентации на просоциальное поведение: К вопросу 2:

Низкий. Установка на просоциальное поведение отсутствует — нет ответа, неадекватная оценка поведения.

Средний. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение — и верно, и неверно.

Высокий. Принятие установки на просоциальное поведение — указание на неправильное поведение героя.

Уровни развития моральных суждений: К вопросу 3:

Низкий. Указание на власть и авторитет — мама (папа) накажет.

Ниже среднего. Инструментальный обмен — не дадут играть в компьютер.

Средний. Межличностная конформность не будет больше про­сить, обидится; хорошие дети так не делают.

Высокий. Называет норму: как правило надо помогать.

Уровни решения моральной дилеммы: К вопросу 4:

Низкий. Нет выделения морального содержания ситуации нет ответа.

Средний. Отсутствует ориентация на выполнение нормы по­ступил бы, как Андрей (Лена); возможно добавление развле­кательных действий пошел бы гулять с друзьями.

Высокий. Ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка помыл бы посуду, помог бы маме помыть посу­ду, родителям надо помогать.

Для удобства подсчетов мы ввели обозначения уровней в баллах: низкий уровень – 1 балл, ниже среднего – 2 балла, средний - 3 балла, высокий - 4 балла.

После проведения данной методики были проанализированы результаты. Результаты представлены в таблице 1 и на рисунке 1 в обобщенном виде.



Таблица 1

Результаты изучения усвоения нормы взаимопомощи у подростков с нарушением интеллекта (методика 1)



hello_html_m57892c54.gif


Рис.1. Результаты изучения усвоения нормы взаимопомощи у подростков с нарушением интеллекта


Анализируя полученные данные, видим, что подростками с нарушением интеллекта недостаточно хорошо усвоены нормы взаимопомощи.

Было выявлено, что низкий уровень усвоения норм взаимопомощи имеют 71,5% подростков. Данные подростки не смогли увидеть морального содержания рассказа, они не смогли увидеть связь между поступком и эмоциями героя. Только некоторые подростки заметили эмоциональную связь между матерью и сыном, но не смогли связать грусть ребенка с невыполненным поручением. Подростки не могут оценить поступок ребенка, имеют недостаточный уровень моральных суждений, моральную дилемму решить не могут.

28,5% подростков показали уровень усвоения норм взаимопомощи ниже среднего. Так, например, Даша смогла ответить на вопрос о том, почему стало грустно Лене, но не смогла точно оценит поступок девочки, сказала, что возможно ее накажут и не дадут играть в компьютер, а также Даша не знает, как надо было поступить.

Проводя качественный анализ результатов по данной методике, мы выявили, что наиболее хорошо сформированы нормы, ориентированные на просоциальное поведение, а наименее сформированы представления о моральном содержании поступка. В целом, усвоение нормы взаимопомощи недостаточно сформировано (в целом по группе уровень ниже среднего).

Также для изучения сформированности жизненных компетенций нами использовалась методика 2 - «Методика на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006)».

Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые действия: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем.

Текст рассказа: Сергей захотел помочь отцу починить велосипед. Он стал надувать колесо, но случайно обе шины в колесе лопнули. Петр решил покататься на велосипеде отца без его разрешения и проколол одну шину.

Вопросы:

1. Кто из ребят больше виноват?

2. Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (ответ на вопросы 1 и 2).

Уровни оценивания: К вопросу 1:

Низкий. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — ответа нет, оба виноваты.

Средний. Ориентация на объективные следствия поступка — ви­новат больше Сережа, потому что сдул две шины, а Петя только одну.

Высокий. Ориентация на мотивы поступка — Сережа хотел по­мочь отцу, а Петя — без разрешения взять чужой велосипед, виноват больше Петя.

К вопрос у 2:

Низкий. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо.

Средний. Ориентация на объективные последствия поступка — следует наказать Сергея: Сережа виноват больше, он сдул две шины.

Высокий. Ориентация на мотивы поступка — Петр виноват боль­ше, ведь Сергей хотел помочь отцу, а Петр — удовлетворить свои желания. Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.

Для удобства подсчетов мы ввели обозначения уровней в баллах: низкий уровень – 1 балл, средний - 2 балла, высокий - 3 балла.


Таблица 2

Результаты изучения учета мотивов героев в решении моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта (методика 2)

Рис. 2. Результаты изучения учета мотивов героев в решении моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта (методика 2)

Видим, что у подростков с нарушением интеллекта не сформированы умения оценивания мотивов поступков.

100% подростков показали низкий уровень. Было установлено, что данные подростки при анализе ситуации отсутствует ориентация на обстоятельства поступка. Таким образом, подростки с нарушением интеллекта не могут оценить ситуацию, не могут понять мотивы поступков других людей, дают неверное толкование поступкам окружающих, имеют поверхностное восприятие ситуации, что говорит о недостаточной сформированности одной из составляющих жизненных компетенций.

Проводя качественный анализ, мы выявили, что подростки в целом, ориентированы на оценку поступка с позиций последствий поступков, ориентируются на объективные последствия поступков, не учитывают мотивы поступков.

Также использовалась методика 3 - «Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)».

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы.

Оцениваемые действия: действия нравственно-этического оценивания.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: педагог читает рассказ подростку и задает ему вопросы.

Текст рассказа: Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, ког­да все собирались домой, Олег попросил Антона помочь най­ти свой портфель, который пропал из раздевалки. Антону очень хотелось пойти домой поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, по­тому что скоро придет папа и будет работать на компьютере.

Вопросы:

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни оценивания: ориентация на интересы и потреб­ности других людей; направленность личности — на себя или на потребности других.

К вопросу 1 (3):

Низкий (1 балл). Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера — пойти домой играть.

Средний (2 балла). Стремление к реализации собственных интересов с уче­том интересов другие — найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер.

Высокий (3 балла). Отказ от собственных интересов в пользу интересов дру­гих, нуждающихся в помощи, — остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное, если больше некому помочь найти.

Уровни развития моральных суждений:

К вопросу 2:

Низкий (1 балл). Стадия власти и авторитета — Олег побьет, если Антон не поможет, Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе.

Ниже среднего (2 балла). Стадия инструментального обмена — в следующий раз Олег поможет Антону, нет, Антон*' уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал.

Средний (3 балла). Стадия межличностной конформности и сохранения хо­роших отношений — Олег — друг, приятель, друзья должны помогать, и наоборот.

Высокий (4 балла). Стадия «закона и порядка» — люди должны: помогать друг другу.

В таблице 3 и на рисунке 3 отражены результаты выявления усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта.




Таблица 3

Результаты выявления усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта (методика 3)


Рис. 3. Результаты выявления усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта (методика 3)


Таким образом, у подростков с нарушением интеллекта усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы развиты недостаточно.

100% подростков с нарушением интеллекта имеют низкий уровень усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы. Данные подростки предпочитают решать проблему без учета интересов партнера, моральные суждения данных подростков находятся на стадии власти и авторитета.

Качественный анализ позволил установить, что в целом подростки чаще ориентируются на свои интересы, на свои потребности, учет потребностей других сформировано недостаточно.

Таким образом, изучение усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы позволило выявить, что подростки с нарушением интеллекта не в полной мере владеют навыками проявления нормы взаимопомощи в ситуации конфликта с личными интересами, что может сказаться на успешности отношений с другими подростками, в целом на формировании жизненных компетенций в сфере межличностного взаимодействия.

Последней методикой (методика 4), изучавшей особенности жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта была анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004).

Цель: выявление степени дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм (см. Приложение 1).

Оцениваемые универсальные учебные действия: выделе­ние морального содержания действий и ситуаций.

Метод оценивания: фронтальное анкетирование.

Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки (анкета представлена в Приложении 1).

Подросткам предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каж­дой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой ука­зано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.

В приложении 1 в анкете представлены:

- семь ситуаций, включающих нарушение конвенциональных норм (норм этикета и правил поведения): 1, 3. 6, 9, 11, 13, 16;

- семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);

- четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18).

Уровни оценивания:

Низкий. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару­шения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, ха­рактеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла.

Средний. Суммы равны (±4 балла).

Высокий. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару­шения моральных норм, превышает сумму баллов, характери­зующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

В таблице 4 и на рисунке 4 отражены результаты выявления степени дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм подростков с нарушением интеллекта.
















Таблица 4

Результаты выявления степени дифференциации конвенциональных и моральных норм подростков с нарушением интеллекта (методика 4)



hello_html_m9745a5b.gif


Рис. 4. Результаты выявления степени дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм подростков с нарушением интеллекта (методика 4)

Таким образом, исследование показало, что у подростков с нарушением интеллекта степень дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм различна.

100% подростков показали низкий уровень. Для них в большей степени характерно соблюдение конвенциональных норм.

Качественный анализ показал, что в среднем в группе подростков с нарушением интеллекта наблюдается примерно одинаковое сочетание соблюдения и моральных и конвенциональных норм. Среди конвенциональных норм наиболее сформированными оказались: поведения за столом, поведения в школе, а наименее сформированными: культура внешнего вида, правила и формы обращения в семье, правила поведения на улице и в общественных местах.

Среди моральных норм наиболее сформированными оказались: помощь, а наименее сформированными: щедрость, ответственность, справедливость.

В таблице 5 и на рис. 5 представлены сводные результаты исследования.

Таблица 5

Сводные результаты изучения сформированности жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта (констатирующий этап)

hello_html_m5cccb076.gif

Рис. 5. Состояние сформированности жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта (констатирующий этап)

Итак, проведенное исследование, направленное на изучение сформированности жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта позволило выявить особенности сформированности нравственно-ценностных ориентаций в поведении как одно из проявлений жизненных компетенций: у подростков недостаточно сформированы представления о норме взаимопомощи; подростки при оценивании ситуации не ориентируются на мотивы совершенных поступков; у подростков недостаточно сформирована способность к координации трех норм: справедливого распределения (наиболее используемая норма), ответственности, взаимопомощи; недостаточно усвоена норма взаимопомощи в условиях моральной дилеммы: подростки чаще ориентируются на личные интересы, не учитывают интересы других; у подростков не развито представление о норме морали.

Таким образом, считаем, что результаты констатирующего этапа свидетельствуют о необходимости проведения работы по формированию жизненных компетенций (на основе формирования нравственно-ценностных ориентаций поведения) подростков с нарушением интеллекта.

2.2. Организация и содержание коррекционной работы по развитию жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта


Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о необходимости проведения работы по формированию жизненных компетенций на основе формирования нравственно-ценностных ориентаций поведения подростков с нарушением интеллекта. Ниже будет представлено содержание работы.

При выборе направлений работы нами были учтены следующие положения.

Мы опирались на положение Н.Ф. Головановой о том, что подросток приобретает опыт, развивающий его жизненные компетенции в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков; в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений.

Исходя из этого, мы определили задачи и содержательные компоненты коррекционной работы:

1) Освоение детьми знаний и представлений о нравственных нормах и ценностях (информационно-познавательный компонент).

2) Формирование умений действовать согласно нравственным нормам и ценностям (операционно-деятельностный компонент)

3) Формирование опыта поведения подростков на основе усвоенных знаний и умений в ситуациях повседневной жизни (результативно-оценочный компонент).

В качестве основных направлений коррекционной работы по формированию жизненных компетенций мы выделили следующие:

1) Уроки чтения в пятом классе при изучении темы «Спешите делать добро» на которых реализуется информационно-познавательный компонент формируемых жизненных компетенций.

2) Моделирование ситуаций социального опыта во внеурочной деятельности где реализуется операционно - деятельностный компонент.

3) Практическое закрепление и применение формируемых жизненных компетенций в режимных моментах жизнедеятельности ребенка в интернате, что соответствует результативно-оценочному компоненту.

Эксперимент был реализован на протяжении октября 2010 года по апрель 2011 г. Направления коррекционной работы были реализованы учителем на уроках, так и в ходе организации взаимодействия с воспитателями. Уроки чтения были проведены нами, содержание работы, рассчитанное на проведение во внеурочной деятельности также осуществлялось нами (социальный педагог), а третье направление было реализовано совместно с воспитателями. Разработаны рекомендации воспитателям, согласно которым был составлен «Экран нравственного поведения» и каждый день подростки отмечали условными обозначениями соблюдение (солнышко) или несоблюдение нравственно-ценностных норм (тучка).

В таблице 6 представлено содержание коррекционной работы по формированию жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта.

В ходе реализации первого направления, были подобраны литературные произведения, согласно тематическому плану «Спешите делать добро» и на уроках чтения происходило обсуждение при помощи вопросов. Одним из важнейших принципов было: опора на личный опыт подростков.

Реализация второго направления коррекционной работы включала проведение ряда занятий с детьми во внеурочной деятельности. На занятиях моделировались ситуации, проводилось их обсуждение. Приведем некоторые из них.

Таблица 6

Содержание коррекционной работы по формированию жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта


Урочная деятельностьВнеурочная деятельностьРежимные моментыТемаРассказ О. Бондарчука «Слепой домик»

Занятие «Забота старших о младших»

(В.И. Петрова).Посещение ветеранов и оказание помощи.Цель Дать представление о моральных нормах, нормах взаимопомощи.

воспитывать чувство уважения и сострадания к пожилым людям.Формировать заботливость о младших.Рефлексия полученных знаний.ТемаБудущий олимпиец (Н. Хмелик)

Моделирование ситуации общения подростков с младшими школьниками.

Пример образцов поведения педагогов.ЦельДать представление о моральных нормах;

воспитывать чувство уважения и сострадания к пожи­лым людям, отзывчивость, взаимопомощьРазвивать навыки взаимодействия с младшими.Способствовать закреплению сформированных умений и навыков поведения согласно нравственных нормам (по подражанию)ТемаБабка (В. Осеева)

Занятие «Правила общения. Главные правила вежливости» (В.И. Петрова).Отражение поведения подростков на экране поведения. ЦельДать представление о моральных нормах;

воспитывать чувство уважения и сострадания к близким пожилым людям.Воспитывать вежливость, доброжелательное отношение к близкимрефлексия полученных знаний.ТемаСухой хлеб (А. Платонов)

Занятие «Какой я»

(В.И. Петрова).Экскурсия в парк.Цельдать представление о моральных ценностях;

воспитывать чувство уважения к матери.Оказать помощь детям в познании самого себя через оценку поведения других.

Закрепление в действии полученных умений и навыков.ТемаЛюся (Отрывок из повести «Последний срок». В. Распутин)

Занятие «Нравственная позиция в оценке поведения окружающих» (В.И. Петрова).Экскурсия в библиотеку. Цель- Воспитывать чувство сострадания, любви к животным. Развить умение оценивать поведение других, вырабатывая свою нравственную позицию.Закрепление в действии полученных умений и навыков.ТемаТруд. (В. Брюсов)

Занятие «Ты и поступки окружающих» (В.И. Петрова).Экскурсия в парк.Цельвоспитывать чувство уважения к труду. Развитие умений оценивать мотивы поступков окружающих.Закрепление в действии полученных умений и навыков.ТемаОгромное небо. (Р. Рождественский).

Занятие «Правила самоконтроля: от оценки и самооценки к самоконтролю» (В.И. Петрова).Посещение ветеранов и оказание помощи.ЦельФормировать ценностную сферу; воспитывать чувство уважения к ветеранам, эмпатиюРаскрыть смысл и значение самовоспитания, вооружить учеников соответствующими возрасту возможными способами самооценки и самоконтроля.Рефлексия полученных знаний.Занятие «Забота старших о младших (заботливость)»

Цель — объяснить подросткам, что они старшие, что младшие требуют постоянного внимания и заботы, которая может проявляться в различных формах (помощь, совместная игра, совет и др.).

Были обсуждены такие вопросы.

1. Почему нужно заботиться о младших?

2. В чем может выражаться забота о них?

3. Почему забота о младших — наш долг?

4. У кого из вас есть младшие братья и сестры?

5. В чем проявляется ваша забота о них?

Моделирование ситуации общения с младшими происходило в процессе организации совместного досуга подростков и младших школьников: разучивание и исполнение песен к праздникам (Новый год и т.д.). Совместное исполнение песен мы использовали в мини-концертах для родителей, приуроченных к праздникам (Новый год и т.д.).

Совместное исполнение песен мы использовали в мини-концертах для родителей, приуроченных к праздникам. В процессе моделирования ситуации общения мы ставили перед собой цель: что должны уяснить подростки: младшие умеют меньше, чем они, поэтому надо терпеливо относиться к ним, помогать, подбадривая и вселяя уверенность в своих силах («все сумею, все смо­гу»). Вместе с подростками мы выработали основные правила взаимоот­ношений с младшими.

Правила отношения к младшим

1. Нельзя обижать маленьких.

2. Общение с младшими требует терпения, фантазии.

3. Помогать младшему надо в тех случаях, когда точно знаешь, что он сам этого не сделает.

4. Все общие дела лучше проводить в виде игр, трудовых дел.

Далее в рамках данного направления мы перешли к выяснению сути понятия «заботливость». Мы акцентировали внимание на том, что в первую очередь заботиться следует о младших, слабых, делали акцент на том, что быть заботливым человеком, т. е. добрым, совсем непросто. Мы предложили подросткам ответить на вопрос: «Какого человека можно назвать заботливым?» — и само­стоятельно закончить предложение: «Заботливым можно назвать та­кого человека, который...».

Мы приводили школьников к мысли, что заботливый человек — это человек добрый, заботясь о других, он делает людям добро. Далее мы проводили работу по подбору синонимов и антонимов к словам «заботливый» и «добрый». Такое задание помогло уточнить нравственное содержание слов, понять, какие качества человеческой души и какие поступки связаны со значением этих слов.

Мы в процессе встреч с подростками использовали пословицы (Добрым — Добрая слава. Доброе дело два века живет.) Анализируя содержание пословиц, мы обращали внимание на вопросы.

1. Для кого человек делает добро?

2. Может ли он делать добро для животных, растений? Как он это делает?

3. Как называют человека, который делает добро для других?

При ответах на вопросы мы делали акцент на личный опыт подростков. Мы спрашивали, как выглядит доброжелательный, вежли­вый, милосердный, великодушный, ласковый, внимательный, заботли­вый человек. Если дети затруднялись ответить, то учитель помогал им, сопровождая свои объяснения вопросами.

1. Что в человеке говорит о его доброте? (Улыбка, глаза.)

2. Вспомните чьи-то очень добрые глаза. Какие они?

3. Вспомните также глаза Снежной королевы. Что вы можете о них сказать? (Холодные, ледяные.)

4. Что можно сказать о ее сердце? (Оно ледяное, черствое.)

5. Как вы думаете, можно ли только по внешнему виду опреде­лить, добрый это человек или нет?

6. Представьте себе, что человек и умен, и улыбчив, и красив. Означает ли это, что он обязательно должен быть добрым? (По внешнему виду нельзя определить, добрый человек или нет.)

7. Допустим, человек говорит вежливые, добрые слова ласковым тоном. Означает ли это, что сам человек непременно должен быть добрым?

8. Так что же является главным показателем доброты, заботли­вости человека? (Его дела, поступки.)

Мы предлагали детям тихонько посидеть и вспомнить, какие добрые дела они уже совершили.

Во внеурочных занятиях также было проведено занятие на тему «Правила общения. Главные правила вежливости».

Цель занятия— подвести итог тому, что усвоили учащиеся: в чем про­является вежливость (внимательность, обязательность, доброжелатель­ность и др.).

Для повторения правил и самопроверки усвоенного были использованы игры, загадки, викторины, небольшие инсценировки и этюды, мини-соревнования и другие формы работы, моделирование ситуаций. Вот некоторые примерные сюжеты для проведения инсценировок:

ученик опоздал на урок по уважительной причине;

как я собираюсь утром в школу.

Для активизации в памяти учащихся основных пра­вил вежливости использовали разнообразные игры.

Соревнование: кто назовет (напишет на доске) больше «волшеб­ных» слов.

Игра «Кто больше придумает правил с «Не»: «Не перебивай гово­рящего», «Не забудь извиниться, если нечаянно толкнул кого-то» и др.

Игра «Назови, какой я»: один из учащихся рассказывает о това­рище, не называя его имени (например, «Всегда здоровается с сосе­дями», говорит «доброе утро» и «спокойной ночи» родителям. Или: «Всегда опаздывает, не выполняет взятых на себя обязательств, драз­нится»). Подростки оценивают поведение.

Игра «Путешествие по городу вежливости». Класс на время пре­вращается в город с улицами, площадями, переулками. В нем есть и фабрика, и театр, и библиотека, и зоопарк, и ботанический сад, и отде­ление милиции; есть больница, газетные киоски, цирк, парк культу­ры — словом, все, что так необходимо городу для нормальной, инте­ресной, полноценной жизни. По улицам города двигаются пешеходы; по мостовой идут трамваи, троллейбусы, автобусы (их можно имити­ровать картонными коробками).

По условиям игры все ее участники — подростки — становятся жителями города. Каждый перед началом получает знаки уча­стника игры — три цветные фигурки, на которых указана фамилия учащегося.

Жители города должны строго соблюдать все правила культуры поведения. За нарушение одного из них отбирается один знак. Когда отобраны все три знака, учащийся считается вне игры. При наруше­нии кем-либо из участников игры правил культурного поведения ош­трафовать его имеет право общественный контролер или милиционер. Если кто-либо из жителей города увидит грубое нарушение порядка, Двое или трое из них имеют право отвести нарушителей в отделение Милиции.

При подготовке игры очень важно предусмотреть активное включе­ние если не всех, то большинства учащихся в работу по выполнению тех или иных «официальных» функций: ученики должны побывать не только в роли пассажиров, зрителей, пешеходов, но и водителей, кон­тролеров, экскурсоводов, милиционеров и др. С этой целью для игры готовится несколько смен для каждой «должности». Например, на милицейский пост назначается несколько милиционеров. Также гото­вят нескольких экскурсоводов по картинной галерее, по ботаническо­му саду, которые сменяют друг друга через определенное время. Дети могут сделать посуду из пластилина для столовой, использовать игру­шечных зверей для зоопарка, собрать книги для библиотеки, исполь­зовать цветы из классной комнаты для клумб парка, кукол для спек­такля в театре др.

Учащиеся оборудуют место для больницы, библиотеки, милиции, ботанического сада. Водители авто­бусов, троллейбусов надевают шапочку с указанием номера («А 10», «Т 12»), милиционер — красную повязку, врач — повязку с красным крестом, экскурсовод ботанического сада — зеленую повязку. По окон­чании игры дети приводят класс в порядок, а жюри в это время подво­дит итоги, которые здесь же объявляются. Победителям вручаются награды.

Для игры разрабатываются краткие правила (общие — для всех, функциональные — для контролеров, милиционеров, пассажи­ров, пешеходов, зрителей и др.).


Занятие «Какой я (самооценка)»

Цель— оказать помощь детям в познании самого себя через оценку других.

Учитель предлагает перечислить те качества, которые они хотели бы видеть у своего друга; а затем те черты характера, которые мешают дружбе. По ходу ответов детей педагог записывает на доске в один столбик положительные качества, в другой — отрицательные. Затем дети приводят примеры поступков, соответствующих тем или иным качествам. Таким образом организуется повторение того, что было изучено раньше.

На следующем этапе учитель предлагает детям оценить самих себя с тех позиций, с которых они оценивали других: можно предложить на листочке (без фамилий) написать в два столбика (как на доске) те качества, которые ученики у себя находят. Анализ этих данных позво­лит учителю помочь учащимся в самосовершенствовании.

Общий вывод должен быть таким: те требования, которые каждый предъявляет к другим, необходимо предъявлять и к себе. Затем учитель предлагает детям подумать над тем, как они будут избавляться от отрицательных качеств.


Занятие «Нравственная позиция в оценке поведения окружающих»

Цель — развить умение оценивать поведение других, вырабатывая свою нравственную позицию.

Работу целесообразно строить на основе обсуждения любого рассказа, басни. Например, басни А. И. Крылова «Чиж и Голубь». Сначала можно предложить детям придумать заголовок, который прояснит главный смысл произведения (например, «Не радуйся чужой беде» и др.). Предлагая свои названия басни, дети вместе с учителем оценива­ют поведение героев. Педагог побуждает их провести аналогию с по­ведением людей, подумать над вопросами.

1. Когда-нибудь ты был похож на этого героя?

2. Как ты поступаешь в тех случаях, когда не одобряешь поведе­ние товарища?

Обсуждение реальных си­туаций из повседневной жизни: 1) твой одноклассник обижает девочку; 2) товарищ просит объяснить учебное задание, а ему отказывают, да еще высмеивают. Дети предлагают свои оценки и одновременно пытаются определить те качества, которые проявляются в данных поступках.

На следующем этапе ученики получают задание самостоятельно при­думать ситуации, в которых проявлялись бы противоположные каче­ства людей. Оценивая героев вымышленных обстоятельств, школьни­ки невольно задумываются над особенностями собственного поведения. Они начинают осознавать такую особенность нравственных явлений, как биполярность: правдивость — лживость, честность — нечестность, справедливость — несправедливость и др. В конечном счете учитель помогает детям понять, что все эти качества соотносимы с двумя важнейшими нравственными категориями — добром и злом.


Занятие «Ты и поступки окружающих»

Цель — показать, что прежде, чем оценивать поступки других, надо попытаться понять, почему человек поступил так или иначе, разобраться в мотивах его поведения; создать условия для формирования у детей собственной нравственной позиции.

Занятие начинали с вопроса: «Ребята, как вы думаете, надо ли оценивать поступки других и как это делать?» Для уяснения сути вопроса учитель предлагает ученикам подумать над пословицами и пого­ворками.

Всему бывает причина.

Был бы снежок, так скатаем комок.

В лес дров не возят, в колодец воды не льют.

Где огонь, там и дым.

Дерево срубишь — ветки сами опадут.

Иголка маленькая, да больно колет.

Из обрубков бревна не составишь.

Каков вопрос, таков ответ.

Не ошибается тот, кто не работает.

Утро вечера мудренее, трава соломы зеленее.

Работа над содержанием пословиц поможет понять, что, оценивая чьи-либо действия, нужно знать, почему человек так поступил. Иногда бывает, что чей-то поступок вызывает обиду, но, узнав его причину, понимаешь, что он был прав и не мог поступить иначе. Иногда бывает стыдно, что, не разобравшись, плохо о ком-то подумал.

Учитель дает понять школьникам, насколько важно чувство, с ко­торым оцениваешь поступки другого: искренность, стремление во всем разобраться, желание понять причины, заставившие человека посту­пить таким образом.

Потренироваться в оценке поступков других можно на анализе ситуаций:

а) Наташа опоздала на урок. Как выдумаете, как должен поступить учитель?

б) Сережа нечаянно сломал папину любимую ручку. Как ему быть? А папе?

В процессе урока учитель обязательно акцентирует внимание школь­ников на том, что оценивать других можно только тогда, когда на­учишься оценивать себя. Важен совместный с учениками вывод «Правил «Не»».

Правила «Не»:

1. Не спеши оценивать поступки других, научись сначала оцени­вать свои.

2. Не делай вывода, не узнав причин.

3. Не будь категоричен в оценках, попытайся понять другого че­ловека.

Можно предложить ученикам интересное творческое задание: на основе «Правил "Не"» вывести «Правила "Да"». Примерно это будет выглядеть так.

Правила «Не».

Правила «Да».

Не спеши оценивать поступки других.

Учись честно оценивать свои

Не узнав причины, не делай вывода о поступке.

Сначала узнай причину поступка, потом давай оценку.

Попытайся понять другого человека, почувствуй его настроение.

Реализуя второе направление, нами были организованы экскурсии:

в парк; в библиотеку; в музей.

После проведения экскурсии проводилось обсуждение поведения подростков, основанного на принципах уважения, понимания личности подростка. В ходе обсуждения вырабатывались нормы поведения в общественных местах (записывались на плакате).

В рамках реализации второго направления были проведены встречи по темам:

«Правила самоконтроля: от оценки и самооценки к самоконтролю»

Цель — раскрыть смысл и значение самовоспитания, вооружить учеников соответствующими возрасту возможными способами самооценки и самоконтроля.

Мы подводили подростков к мысли о том, что надо уметь видеть и оценивать слабые стороны в своем поведении. Мы ориентировались на три груп­пы правил: как поступает ученик по отношению к учителю, к товари­щам и к семье.

Задача педагога состояла в том, чтобы каждый из детей научился при­слушиваться к мнению взрослых, товарищей, родителей, их оценкам, которые выражают неудовольствие по поводу его поступков, нарушающих пра­вила поведения. Важно, чтобы ребенок понял, что нельзя пренебре­гать чужой точкой зрения. Но главное — самостоятельно контролиро­вать свои поступки, отличать хорошее поведение от плохого. Человек, осуждающий сам себя за недостойные поступки, становится лучше.

Мы подчеркивали: прежде чем повторить свой проступок (сказать грубость, ударить товарища, обмануть, не выпол­нить просьбу о помощи и др.), нужно вспомнить о данном самому себе обещании. (Дать обет — быть выдержанным, дисциплинированным.)

Подростки вместе с педагогом определяли и называли главные трудности в выполнении ряда норм нравственного поведения. Например, режима дня (например, неумение вовремя приступить к выполнению домашнего задания), их причины (забыл, трудно прервать игру, неинтересно и др.). Педагог фиксирует внимание детей на этих высказываниях и выясняет вместе с ними, как надо поступать, чтобы преодолеть затруднения (завести будильник на нужное время; составить распорядок дня и стараться следовать ему; вспомнить о дан­ном себе обещании; быть волевым, учиться управлять собой, не подчи­няться случайным обстоятельствам, не поддаваться раздражению и др.).

Подросткам была дана небольшая анкета, которая позво­лила им оценить себя.

Анкета

1. Вежлив ли я с родителями, учителем, другими взрослыми:

а) всегда;

б) иногда;

в) никогда.

2. Выполняю ли я свои учебные обязанности:

а) выполняю все;

б) почти все;

в) некоторые;

г) чаще всего не выполняю.

3. Дружен ли я с товарищами:

а) у меня много друзей;

б) у меня мало друзей;

в) у меня нет друзей.

4. Вежлив ли я со своими товарищами:

а) всегда вежлив;

б) иногда вежлив;

в) иногда груб;

г) обычно груб;

д) изредка груб.

На занятиях во внеурочной деятельности было проведено обсуждение, обобщая способы контроля своего поведения.

В рамках реализации третьего направления мы в каждом режимном моменте (в столовой, на уроках, во время прогулок и т.д.) давали образец поведения в той или иной ситуации, обращали внимание на выполнение норм морали и нравственности. В рамках данного направления было организовано посещение ветеранов войны и оказание им помощи. Ежедневно заполнялся «Экран нравственного поведения» в котором условными обозначениями отмечалось соблюдение или несоблюдение нравственно-ценностных норм.

Таким образом, коррекционная работа по формированию жизненных компетенций реализовалась в трех направлениях: на уроках, во внеурочной деятельности, в режимных моментах.




2.3. Результаты экспериментальной работы


После проведения коррекционной работы нами был проведен контрольный этап эксперимента. Цель контрольного эксперимента заключалась в изучении эффективности проведенной работы. Для этого была проведена повторная диагностика с использованием методик, применяемых на контрольном этапе исследования.

В таблице 7 и на рис. 6 представлены сравнительные результаты усвоения нормы взаимопомощи у подростков с нарушением интеллекта.

Таблица 7

Результаты изучения усвоения нормы взаимопомощи у подростков с нарушением интеллекта (методика 1)


Ф.И.Номер вопроса, баллсредний баллуровень1234допоследопоследопоследопоследопоследопослеСаша К.1212121212низкийниже среднегоОля М.122323121,52,5низкийниже среднегоМиша П.121212231,252,25низкийниже среднегоДаша В.233323232,253ниже среднегосреднийВика Е.1233232322,75ниже среднегониже среднегоЖеня Ш.1212121212низкийниже среднегоЛена Д.132323131,53низкийсреднийсредне значение по группе1,12,31,82,61,52,61,42,61,52,5низкийниже среднего



hello_html_m47a1f76b.gif

Рис. 6. Сравнительные результаты изучения усвоения нормы взаимопомощи у подростков с нарушением интеллекта


Проводя сравнительный анализ результатов усвоения нормы взаимопомощи у подростков с нарушением интеллекта на этапе констатирующего и контрольного эксперимента, мы видим, что после проведения коррекционной работы произошли положительные изменения. Так, не было выявлено подростков, имеющих низкий уровень усвоения норм взаимопомощи (на констатирующем этапе их было 71,5%). 71,5% подростков показали уровень ниже среднего, средний уровень – 28,5%. Проводя качественный анализ, мы выявили следующие результаты. Даша и Лена показали средний уровень по всем составляющим. Дети смогли выделить моральное содержание рассказа, но девочки не смогли четко ответить: правильно или нет поступил герой, но поступили бы так же как и герой.

Подростки, показавшие уровень ниже среднего, смогли выявить связь между эмоциями героев, но нет четкой ориентации на просоциальное поведение, отметили инструментальный обмен, однако данные дети поступили бы также как и герой рассказа.

Таким образом, проведение коррекционной работы позволило повысить уровень усвоения нормы взаимопомощи у подростков с нарушением интеллекта, но для более полного усвоения необходима продолжение работы, так как ряд подростков имеют противоречивые ответы: с одной стороны они не знают: правильно ли поступил герой, а с другой стороны они бы поступили согласно нормам взаимопомощи.

В таблице 8 и на рисунке 7 отражены результаты изучения учета мотивов героев в решении моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта.

Таблица 8

Результаты изучения учета мотивов героев в решении моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта (методика 2)

Ф.И.Номер вопроса, баллСредний баллУровень12допоследопоследопоследопослеСаша К.22121,52низкийсреднийОля М.121212низкийсреднийМиша П.12221,52низкийсреднийДаша В.121212низкийсреднийВика Е.22121,52низкийсреднийЖеня Ш.121111,5низкийнизкийЛена Д.22131,52,5низкийсреднийсреднее значение по группе1,42,01,12,01,22,0низкийсредний


hello_html_6c37c524.gif

Рис. 7. Сравнительные результаты изучения учета мотивов героев в решении моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта


Видим, что у подростков с нарушением интеллекта после проведения коррекционной работы, умения оценивания мотивов поступков стали более сформированными. Было выявлено 14,2% подростков с низким уровнем. 85,5% показали средний уровень.

Качественный анализ по каждому из вопросов показал, что 100% подростков смогли оценить поведение героев с ориентацией на объективные следствия поступка; только Лена смогла показать ориентацию на мотивы поступка, а остальные подростки смогли оценить большую провинность героев только с позиций объективных последствий поступка. Учитывая, что на констатирующем этапе подростки совсем воздерживались от анализа ситуации, то данные результаты можно считать положительными.

В таблице 9 и на рисунке 8 отражены сравнительные результаты выявления усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта.


Таблица 9

Результаты выявления усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта (методика 3)

Ф.И.Номер вопроса, баллсредний баллСредний уровень123допоследопоследопоследопоследопослеСаша К.2213121,32,3низкийсреднийОля М.1123111,31,6низкийнизкийМиша П.2212111,31,6низкийнизкийДаша В.1212121,02,0низкийсреднийВика Е.12121111,6низкийнизкийЖеня Ш.1223121,32,3низкийсреднийЛена Д.1223121,32,3низкийсреднийсреднее значение по группе1,21,81,42,61,01,61,22,0низкийсредний

hello_html_47a116e0.gif

Рис. 8. Сравнительные результаты выявления усвоения нормы

взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта (методика 3)


После проведения коррекционной работы нами было установлено, что произошли положительные изменения в усвоении нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы подростков с нарушением интеллекта

Не было выявлено подростков, имеющих высокий уровень.

57,1% подростков (4 человека) показали средний уровень усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы: они стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов других - могут найти выход из ситуации, способный удовлетворить как собственные, так и свои интересы, подростки находятся на стадии инструментального обмена: сегодня помог я, завтра помогут мне. 42,9% подростков (3 человека) показали низкий уровень усвоения нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы (на констатирующем этапе таковых было 100%): ориентация на собственные интересы и потреб­ности; направленность личности — на себя (подростки находятся на стадии власти и авторитета).

Качественный анализ показал, что в целом по группе подростки стали чаще ориентироваться на потребности других.

Таким образом, коррекционная работа позволяет несколько повысить усвоение нормы взаимопомощи в усло­виях моральной дилеммы.

В таблице 10 и на рисунке 9 отражены результаты выявления степени дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм подростков с нарушением интеллекта.

Таблица 10

Результаты выявления степени дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм подростков с нарушением интеллекта (методика 4)


Ф.И.недопустимость нарушения моральных норм, сумма балловнедопустимость нарушения конвенциональных норм, сумма балловразностьуровеньдопоследопоследопоследопослеСаша К.13172118-8-1низкийсреднийОля М.14182018-60низкийсреднийМиша П.10141717-7-3низкийсреднийДаша В.9201516-64низкийсреднийВика Е.11162118-10-2низкийсреднийЖеня Ш.14151920-5-5низкийнизкийЛена Д.14202117-73низкийсреднийсреднее значение по группе12,117,119,117,7-7,0- 0,6низкийсредний

hello_html_m31274f78.gif

Рис. 9. Сравнительные результаты выявления степени дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм подростков

с нарушением интеллекта (методика 4)


Проведенный сравнительный анализ показал, что у подростков с нарушением интеллекта повысилась степень дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм.

Так 14,2% подростков имеют низкий уровень дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм. Для них в большей степени характерно соблюдение конвенциональных норм.

85,8% подростков показали средний уровень дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм. Для них в равной степени характерно соблюдение и моральных и конвенциональных норм.

Подростков, показавших высокий уровень дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм выявлено не было.

Среди конвенциональных норм у данных школьников сформированными оказались: поведения за столом, поведения в школе, а наименее сформированными: культура внешнего вида, правила и формы обращения в семье, правила поведения на улице и в общественных местах.

Качественный анализ показал, что в целом по группе стали более развита значимость моральных норм.

Таким образом, проведенная коррекционная работа способствовала дифференциации конвенцио­нальных и моральных норм подростков с нарушением интеллекта.

В таблице 11 и на рис. 10 представлены сводные сравнительные результаты исследования сформированности жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта.

Таблица 11

Сводные сравнительные результаты изучения сформированности жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта

Ф.И.МетодикиОбщий уровеньМетодика 1Методика 2Методика 3Методика 4допоследопоследопоследопоследопослеСаша К.низкийниже среднегонизкийсреднийнизкийсреднийнизкийсреднийнизкийсреднийОля М.низкийниже среднегонизкийсреднийнизкийнизкийнизкийсреднийнизкийсреднийМиша П.низкийниже среднегонизкийсреднийнизкийнизкийнизкийсреднийнизкийниже среднегоДаша В.ниже среднегосреднийнизкийсреднийнизкийсреднийнизкийсреднийнизкийсреднийВика Е.ниже среднегониже среднегонизкийсреднийнизкийнизкийнизкийсреднийнизкийниже среднегоЖеня Ш.низкийниже среднегонизкийнизкийнизкийсреднийнизкийнизкийнизкийниже среднегоЛена Д..низкийсреднийнизкийсреднийнизкийсреднийнизкийсреднийнизкийсредний

hello_html_29e30564.gif


Рис. 10. Сравнительные результаты сформированности жизненных

компетенций подростков с нарушением интеллекта


Анализируя сформированность жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта видим, что произошли положительные изменения: увеличилось количество подростков, имеющих средний уровень на 57,2%, ниже среднего на 42,8%; не выявлено подростков, имеющих низкий уровень, что свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы. Таким образом, проведение коррекционной работы способствовало развитию нравственно-ценностных ориентаций подростков, как одной из составляющих общей жизненной компетенции.

Итак, проведенное контрольное исследование позволило выявить изменения в сформированности нравственно-ценностных ориентаций в поведении как одно из проявлений жизненных компетенций:

- у подростков стали более сформированными представления о норме взаимопомощи;

- некоторые подростки при оценивании ситуации стали ориентироваться на мотивы совершенных поступков;

- стала более усвоенной норма взаимопомощи в условиях моральной дилеммы: подростки стали чаще ориентируются не только на личные интересы, но и стали учитывать интересы других;

- у подростков стало развитым представление о норме морали.

Таким образом, считаем, что результаты контрольного этапа свидетельствуют об эффективности проведенной коррекционной работы по формированию жизненных компетенций (на основе формирования нравственно-ценностных ориентаций поведения) подростков с нарушением интеллекта.







ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Исследование, проведено на базе МС(К)ОУ школа-интернат VIII вида д. Березовка Аргаяшского района, в котором приняло участие 10 детей с нарушением интеллекта в возрасте 12-13 лет. Экспериментальное исследование было организовано и проведено в три этапа.

На констатирующем этапе нами при помощи комплекса методик: (методика на оценку усвоения, нормы взаимопомощи; методика на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы; методика «Моральная дилемма» (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами; анкета «Оцени поступок») был изучен уровень сформированности жизненных компетенций подростков. Было установлено, что у подростков недостаточно сформированы представления о норме взаимопомощи; подростки при оценивании ситуации не ориентируются на мотивы совершенных поступков; у подростков недостаточно сформирована способность к координации трех норм: справедливого распределения (наиболее используемая норма), ответственности, взаимопомощи; недостаточно усвоена норма взаимопомощи в условиях моральной дилеммы: подростки чаще ориентируются на личные интересы, не учитывают интересы других; у подростков не развито представление о норме морали. Формирующий этап исследования, направленный на формирование жизненных компетенций, был реализован в трех направлениях: через урочную деятельность; через внеурочную деятельность; через режимные моменты. Контрольный этап позволил выявить следующие положительные изменения в сформированности нравственно-ценностных ориентаций в поведении, как одно из проявлений жизненных компетенций: стали более полными представления о норме взаимопомощи; подростки стали ориентироваться на мотивы совершенных поступков; произошло усвоение нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы: подростки стали учитывать интересы других; стало более сформированным представление о норме морали.















Заключение


Цель исследования заключалась в определении содержания коррекционной работы по формированию жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта. Для достижения поставленной цели нами были сформулированы и решены следующие задачи.

Мы, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования выявили, что в настоящее время вопрос формирования жизненных компетенций в специальном образовании занимает первостепенное значение. Компонент жизненных компетенций рассматривается в структуре образования детей с ограниченными возможностями здоровья как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Формируемые жизненные компетенции обеспечивают развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненных компетенций становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение.

Для выявления состояния сформированности жизненных компетенций у подростков с нарушением интеллекта мы использовали комплекс методик, адекватных цели исследования и особенностям исследуемых подростков. Нами было установлено, что нарушение интеллекта влияет на усвоение ряда моральных и нравственных норм, составляющих основу жизненных компетенций. Самостоятельно подростки с нарушением интеллекта усвоить нормы морали и нравственности не могут, поэтому нами было разработано и реализовано содержание коррекционной работы, реализованное в трех направлениях: на уроках чтения при изучении темы «Спешите делать добро» на которых реализуется информационно-познавательный компонент формируемых жизненных компетенций; моделирование ситуаций социального опыта во внеурочной деятельности где реализуется операционно - деятельностный компонент; практическое закрепление и применение формируемых жизненных компетенций в режимных моментах жизнедеятельности ребенка в интернате, что соответствует результативно-оценочному компоненту.

Контрольный эксперимент выявил положительную динамику в сформированности жизненных компетенций у всех подростков, что свидетельствует об эффективности коррекционной работы по формированию жизненных компетенций подростков с нарушением интеллекта. Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.

Однако, несмотря на достижение цели, считаем, что необходимо продолжать работу по формированию жизненных компетенций в следующих направлениях: формировать навыки общения подростков с противоположным полом, формировать мотивацию учебной деятельности.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Агавелян, М.Г. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников [Текст] / М.Г. Агавелян, Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. – 157 с.

Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6—10 лет «Я и мы»: программа [Текст] / И. Н. Агафонова. — СПб. : Речь, 2003. – 321 с.

Алексеева, Т.В. Подростки с нарушениями интеллекта [Интернет - ресурс] /Т.В. Алексеева, Н.Ю. Масленцева. / http://do.teleclinica.ru/184462/

Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др./ под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.

Асмолов А.Г. Психология личности: культурно - историческое понимание развития человека [Текст] / А.Г. Асмолов. – М. : Просвещение, 2007. – 290 с.

Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования [Текст] / Под ред. В.И. Байденко. – М. : Академия, 2006. – 290 с.

Бочарникова, М.А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации [Текст] / М.А. Бочарникова // Начальная школа. – 2009. – № 3. – С. 86 – 92.

Васенков, Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых школьников [Текст] / В.Г. Васенков // Дефектология. – 1998. – №4. – С. 40 – 47.

Виноградова, А.Д. Мотивация деятельности умственно отсталых школьников [Текст] / А.Д. Виноградова. – М. : Сфера, 1991. – 333 с.

Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1997. – 339 с.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе [Текст] / Под ред. В.В.Воронковой. – М. : Школа-Пресс, 1994. – 432 с.

Воронкова, В.В. Программа (коррекц.) общеобразоват. учреждений VIII вида / В. В. Воронкова, И. Е. Пушкова. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 343 с.

Воронова, Е.В. Отклоняющееся поведение школьников с умственной отсталостью [Текст] / Е.В. Воронова // Современные тенденции развития системы специального образования: материалы региональной научно-практической конференции 17-18 ноября 2005 года.

Выготский, Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 345 с.

Гладкая, В.В. Социально-бытовая ориентировка школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью [Текст] / В.В. Гладкая // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 1. – С. 13 – 20.

Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст] / Н.Ф, Голованова. – СПб. : Речь, 2004. – 390 с.

Дефектология. Словарь-справочник [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова. - М. : Сфера, 1996. – 473 с.

Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст] / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. – М. : Просвещение, 1990. – 332 с.

Завражин, С.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями [Текст] / С.А. Завражин, Л.К. Фртова. – М. : Академический проект. – 2005. – 432 с.

Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. – М. : Академия, 2004. – 288 с.

Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности [Текст] / И.А. Зимняя.// Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. – М., 2003.

Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Интернет - ресурс] / И.А. Зимняя // Эйдос. - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

Иванова, Е.О. Компетентностный подход в образовании и его реализация в практике общего среднего образования [Текст] / Е.О. Иванова // Право и образование. – 2006. - № 4. – С. 142 – 152 .

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / Под ред. .П.Пузанова. – М. : Академия, 1999. – 490 с.

Лалаева, Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы [Текст]/ Р.И Лалаева. – М. : Просвещение, 1978. - 290 с.

Лебединский, В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза [Текст]/ В.В. Лебединский // Хрестоматия. – М. : Изд-во МПА, 1995. – 274 с.

Левченко, И.Ю. Патопсихология: теория и практика [Текст] / И.Ю. Левченко. – М. : Академия, 2000. – 283 с.

Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст]/ А.Н. Леонтьев. – М. : Сфера, 2000. – 590 с.

Ломова, Е. П. Тематическое планирование курса «Обществознание» (10-11 классы школы VIII вида) [Текст]/ Е. П. Ломова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 2. – С. 13 – 25.

Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] /В.И. Лубовский. – М. : Педагогика, 1989. – 104 с.

Максимова, Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие [Текст] / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина. – Ростов н/Дону : Феникс, 2000. – 576 с.

Магомедова И.А. Организация интегрированного образования учащихся с нарушениями интеллектуального развития [Текст] / И.А. Магомедова // Дефектология. – 2005. – № 4. – С. 79 – 80.

Малер, А.Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта [Текст] /А.Р. Малер. – М.: Педагогика, 1998. – 128 с.

Малофеев, Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. – 2009. – №13.

Морозова, Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Г. Морозова / Сб. научных трудов. Особенности поведе­ния аномальных детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М. : Просвещение, 1984. – С. 17 – 30.

Москоленко, И.В. Круг общения и формирований правиль­ных взаимоотношении с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро­дителей [Текст] / И.В. Москоленко // Дефектология. 1991. – № 3. – С. 30 – 34.

Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов [Текст] / Т.Г. Никуленко – М. : Феникс, 2006. – 382 с.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин // Под ред. Б.П.Пузанова. – М. : Академия, 2001. – 272 с.

Осмоловская, И.М. Компетентностный подход к формированию содержания общего образования [Текст] / И.М. Осмаловская // Право и образование. – 2006. – № 4. – С. 120 – 129 .

Основы специальной психологии [Текст] / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева // Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М. : Сфера, 2002. – 293 с.

Палянская, Л.И. Об организации инновационной деятельности в специальной школе-интернате VIII вида [Текст] / Л.И. Палянская // Дефектология. – 2005. – №2. – С. 43 – 45.

Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития [Текст] / М.С. Певзнер // Хрестоматия. – М. : Изд-во МПА, 1995. – 309 с.

Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / В. Г. Петрова. – М. : Педагогика, 1977. – 394 с.

Петрова, В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? [Текст] / В. Г. Петрова. – М. : Просвещение, 1998. – 290 с.

Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст] / В. Г. Петрова. – М. : Академия, 2004. – 159 с.

Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков- патопсихология [Текст] / Л. Пожар. – М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. – 430 с.

Программы специальных общеобразовательных школ VIII вида для умственно отсталых детей [Текст]. - М. : Просвещение, 1990. – 287 с.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1–4 классы [Текст]. – М. : Просвещение, 2006. – 389 с.

Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд. перераб. и допол. – М. : Педагогика-Пресс. 1996. – 440 с.

Психология. Словарь [Текст] / под ред. А.В. Петровского. – М. : Просвещение, 1988. – 281 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер Ком, 1999. – 720 с.

Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн. – М. : Наука, 1986. – 490 с.

Рычкова, Л.С. Специальная психология [Текст] / Л.С. Рычкова. – Челябинск, 2002. – 190 с.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: [Текст] / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б. Горскин // Под ред. Б.П. Пузанова. – М. : Академия, 2001. – 272 с.

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов [Текст] / Под ред. В.В. Воронковой. – М. : Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие [Текст] / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов : СГУ, 1999. – 110 с.

Основы специальной психологии [Текст] / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева // Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М. : Академия, 2002. – 480 с.

Певзнер, М.С. Клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубоким нарушением зрения [Текст] / М.С. Певзнер, И.В. Молчановская, В.А. Давыдов // Дефектология 1983. – № 6. – С. 55 – 59.

Пинский, Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. – М. : Педагогика, 1977. – 333 .

Процко, Т.А. Психология школьника с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью): Учебно-методическое пособие [Текст] / Т.А. Процко. – Мн. : МинГУ, 2006. – 290 с.

Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике [Текст] / И.П. Подласый. – М. : Владос, 2002. – 352 с.

Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Ме­щерякова. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.

Сайко, Е.В. Совершенствование трудового обучения в школе VIII вида [Текст] / Е.В. Сайко // Дефектология. – 1998.– №4. – С. 81 – 82.

Специальная психология: Методические рекомендации [Текст] / Сост. проф. В.В. Деларю. – Волгоград : ВГУ, 2002.– 140 с.

Толковый словарь русского языка: В 4 т. [Текст] / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М. : Наука, 1985. – 678 с.

Шаповалова, О.Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников [Текст] / О.Е. Шоповалова // Коррекционная педагогика. - 2005. - №4 (10). - С. 5 - 12.

Шевандрин, Н.И. Социальная психология и образование [Текст] / Н.И. Шевандрин. – М. : Просвещение, 1995. – 345 с.

Шипицына, Л.М. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками [Текст] / Л.М. Шипицына, О.В. Защеринская , А.П. Воронова, Т.А. Нилова. – СПб. : Детство – Пресс, 2001. – 392 с.

Шипицына Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Шипицына.- СПб. : Институт специальной психологии и педагогики, 2000. – 84 с.

Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Шипицына . – СПб. : Речь, 2005. – 477 с.

Щербакова, А.М. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида [Электронный ресурс] / А.М. Щербакова // Социализация детей с особыми образовательными потребностями / Сост. В.А. Бородина. – ЧГПУ.

Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса [Текст] / Н. Хомский. – М. : Наука, 1972. – 334 с.

Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Интернет - ресурс] / А.В. Хуторский // Интернет-журнал «Эйдос». –2002. – 23 апреля.

Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенции [Интернет - ресурс] / А.В. Хуторский // Интернет-журнал «Эйдос». 2005.12 декабря.




















Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик











Приложение к квалификационной работе


Формирование ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА



Выполнила:

студентка отделения заочного образования

специальность «Олигофренопедагогика»

Сафина Галима Авальевна

Научный руководитель:

Бородина Вера Анатольевна

старший преподаватель кафедры СПП и ПМ










Челябинск

2011


Приложение 1

Содержание диагностической методики «Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004)»

Инструкция: поставь оценку в баллах мальчику (де­вочке) в каждой ситуации.

Оценка поступка в баллах:

1балл. Так делать можно

2 балла. Так делать иногда можно.

3 балла. Так делать нельзя

4 балла. Так делать нельзя ни в коем случае.

Стимульный материал

1. Мальчик (девочка) не почистил (а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил (а) друзьям (подру­гам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в неопрятном виде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в своей комнате .

5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил (а) суп и накрошил(а) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил (а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) чипсами.

11. Мальчик (девочка) бросил (а) на землю пустую банку из-под колы.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и пор вал (а) ее.

13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запре­щенном месте.

14.; Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по­жилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил (а) в магазине продукты.

16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения поиграть в компьютер.

17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери­зующих степень недопустимости для ребенка нарушения кон­венциональных и моральных норм.


Таблица 12

Виды и категории социальных норм, мини-ситуации нарушения социальных норм к анкете «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004)

Виды социальных норм

Категории социальных норм

Мини-ситуации нарушения социальных норм

Конвенциональные

Ритуально-этикетные:

культура внешнего вида,

поведение за столом,

правила и фор­мы обращения в семье.

Организационно-

административные:

правила поведения в школе,

на улице,

в общественных местах— не почистил зубы,

пришел в грязной

одежде в школу,

накрошил на столе,

ушел на улицу без разрешения

встал без разрешения на уроке,

мусорил на улице,

перешел дорогу в неположенном местеМоральные







Альтруизм:

помощь,

щедрость.

Ответственность,

справедливость и

законность:

ответственность

за несение матери­ального ущерба— не предложил

друзьям помощь в уборке класса,

не угостил родителей конфетами,

взял у друга книгу и порвал ее.








Приложение 2

Конспекты уроков чтения в пятом классе

по теме «Спешите делать добро»

Конспект урока по рассказу О. Бондарчука «Слепой домик»

Задачи урока.

Образовательные:

1) познакомить учащихся с новым художественным про­изведением;

2) отрабатывать навык правильного и выразительного чтения; готовить учащихся к чтению целым словом сложных по структуре слов;

3) работать над пересказом произведения.

Коррекционно-развивающие:

1) корригировать и развивать воображение учащихся;

2) развивать эмоциональность школьников;

3) развивать связную устную речь.

Воспитательные: воспитывать чувство уважения и сострадания к пожи­лым людям.

Оборудование: учебники, карточки для индивидуальной работы, иллюстрация к произведению, записи на доске.

Ход урока

1. Организация начала урока

Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

Долгожданный дан звонок.

Начинается урок.

Сядем прямо, не согнемся.

За работу все возьмемся.

2. Подготовка учащихся к изучению нового материала. а) Разбор и инсценировка ситуаций с опорой на иллюстра­ции.

Представьте себе, что вы едете в автобусе. На останов­ке в автобус заходит пожилая женщина. Как вы поступите? Объясните и докажите правильность своего поступка.

– Представьте себе, что вы идете по улице, а впереди вас идет пожилой сосед из вашего дома с тяжелой сумкой. Как вы поступите?

– Представьте себе, что ваша соседка по лестничной пло­щадке очень старенькая и очень одинокая бабушка. Раньше вы встречали ее каждый день, а тут уже два дня не видели, каковы ваши действия в такой ситуации.

(Сюжет ситуации и количество ситуаций, учитель определяет на свое усмотрение. Возможна инсценировка ситуации, она может быть подготовлена как во внеурочное время, так и на уроке.)

После анализа и инсценировки ситуаций учитель подво­дит школьников к выводу о взаимоотношениях и поведении с пожилыми людьми. Школьники высказывают свою точку зрения, приводят примеры из своего жизненного опыта.

б) Объявление темы урока.

Сегодня на уроке мы будем читать рассказ об отношении к пожилым людям.

Автор этого рассказа О. Бондарчук, название рассказа написано на доске. Прочитайте его.

Как выдумаете, что значит «слепой домик»?

Скажите, рассказ с таким название будет грустным или веселым?

Как развивались события в рассказе, кто его герои, груст­ный или веселый это рассказ мы узнаем, когда прочитаем его.

3. Знакомство с новым материалом

а) Чтение рассказа учителем.

б) Проверка первичного восприятия произведения.

Какое настроение возникло у вас после чтения рассказа? Почему? Попробуйте, объяснить свое состояние и чувства. '

Назовите героев этого рассказа- Понравились вам герои, если понравились, то объясните чем.

4. Изучение нового материал.

а) Речевая разминка.

Школьникам раздают карточки с трудночитаемыми слова­ми из текста. Работа проводится фронтально, отрабатывается слитное и орфоэпически правильное чтение каждого слова, в словах ставится ударение.

б) Работа с новыми, непонятными словами и выражениями.

В рассказе встретилось слово «ставни». Как вы думаете, что такое «ставни»? Видел ли кто-нибудь из вас ставни?

Учитель выслушивает ответы пятиклассников, затем де­монстрирует иллюстрацию с изображением дома с окнами, на которых есть ставни и еще раз объясняет, что ставни - это створки из досок или железа для прикрытия окон.

Прочитайте словосочетания, записанные на доске: ставни на окнах, оконные ставни, резные ставни.

Какое словосочетание вам не понятно? (Резные ставни.) Спросите о значении этого словосочетания у соседа по парте, у учителя.

Запомните новое слово и словосочетания с этим словом.

в) Чтение рассказа учащимися по абзацам, ответы на вопросы по содержанию каждого абзаца.

-Как проводил все свое свободное время Рома?

-С чем автор сравнивает окна домов? Почему?

-Кто жил в слепом домике?

-Почему Рома решил войти в калитку дома?

-Как объяснил старик то, что ставни на окнах его дома все время закрыты?

-Как подействовал рассказ старика на Рому?

-Какие изменения произошли в жизни старика с момента его знакомства с Ромой?

5. Закрепление изученного материала

а) Повторное чтение рассказа учащимися. Вопросы по со­держанию текста.

- Как вы думаете, почему автор назвал домик «слепым»? А как бы вы назвали этот домик?

- Как вы думаете, почему люди не обращали внимания на слепой домик? Можно ли их осуждать за это?

- Почему Рома решил помогать старику, ведь на игры с друзьями у него стало намного меньше времени?

- Каким стал домик с появлением Ромы?

б) Выборочное чтение.

- Найдите в тексте и прочитайте, как автор описывает старика, которого Рома увидел через щель в заборе.

-Как вы понимаете слово «поежился»? Попробуйте по­казать это состояние.

- Как автор показывает нам, что старик болен и немо­щен?

- Какое чувство вызвало у вас описание старика?

в) Чтение по ролям. Отработка навыка выразительного чте­ния диалога Ромы с дедушкой.

- Попробуем прочитать по ролям разговор, который прои­зошел между дедушкой и Ромой.

- С какой интонацией нужно читать слова Ромы?

- Как вы будете читать слова дедушки? Почему?

г) Оценка чтения учеников.

- пересказ текста по плану.

План

1. Жизнь Ромы у тети.

2. Знакомство со стариком.

3. Помощь старику.

Учащиеся совместно с педагогом составляют план для пере­сказа текста. План записывают на доске. Несколько учащихся пересказывают текст по плану. Каждого отвечающего школь­ника учитель спрашивает о его личном отношении к людям, которые не замечали одинокого старика; к жизни дедушки; к поступку Ромы и т. п.

(Количество заданий на этапе закрепления изученного ма­териала может быть сокращено по усмотрению учителя.)

6. Подведение итогов урока.

а) Беседа.

- Ребята, является ли для вас Рома примером для подра­жания? Обоснуйте свой ответ.

- Какой вывод вы сделали, прочитав этот рассказ

б) Оценка работы школьников с комментарием педагога.

в) Объяснение и запись домашнего задания (чтение текста и подготовка пересказа по плану).


Будущий олимпиец (Н. Хмелик)

Задачи урока.

Образовательные:

1) познакомить учащихся с новым художественным про­изведением;

2) отрабатывать навык правильного и выразительного чтения; готовить учащихся к чтению целым словом сложных по структуре слов;

3) работать над пересказом произведения.

Коррекционно-развивающие:

1) корригировать и развивать воображение учащихся;

2) развивать эмоциональность школьников;

3) развивать связную устную речь.

Воспитательные: воспитывать чувство уважения и сострадания к пожи­лым людям, отзывчивость, взаимопомощь.

Оборудование: учебники, карточки для индивидуальной работы, иллюстрация к произведению, записи на доске.

Ход урока

1. Организация начала урока

Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

2. Подготовка учащихся к изучению нового материала.

а) Разбор и инсценировка ситуаций с опорой на иллюстра­ции.

После анализа и инсценировки ситуаций учитель подво­дит школьников к выводу о взаимоотношениях и поведении с пожилыми людьми. Школьники высказывают свою точку зрения, приводят примеры из своего жизненного опыта.

б) Объявление темы урока.

- Сегодня на уроке мы будем снова читать рассказ об отношений к пожилым людям.

-Автор этого рассказа Н. Хмелик, название рассказа написано на доске. Прочитайте его.

- Как выдумаете, что значит «олимпиец»?

- Как развивались события в рассказе, кто его герои, груст­ный или веселый это рассказ мы узнаем, когда прочитаем его.

3. Знакомство с новым материалом

а) Чтение рассказа учителем.

б) Проверка первичного восприятия произведения.

- Где играли два друга?

- Что они делали?

- Как они отнеслись к старушке?

- Кто такой Саша Журавлёв?

- Какую помощь он предложил бабушке?

- В чем Саша упрекнул мальчиков?

4. Изучение нового материал.

а) Речевая разминка.

Школьникам раздают карточки с трудночитаемыми слова­ми из текста. Работа проводится фронтально, отрабатывается слитное и офоэпически правильное чтение каждого слова, в словах ставится ударение.

б) Работа с новыми, непонятными словами и выражениями.

в) Чтение рассказа учащимися по абзацам, ответы на вопросы по содержанию каждого абзаца.

1. Передайте содержание рассказа по вопросам.

2. Сравните, как мальчики относились к бабушке до и по­сле разговора с Сашей.

3. Какой представлялась ребятам ракета до и после встречи с Сашей? Найдите в тексте места с описанием ракеты. Почему ракета показалась ребятам не такой красивой, как раньше?

5. Закрепление изученного материала

а) Повторное чтение рассказа учащимися. Вопросы по со­держанию текста.

б) Выборочное чтение.

в) Чтение по ролям. Отработка навыка выразительного чте­ния диалога Валерки с бабушкой.

- Попробуем прочитать по ролям разговор, который прои­зошел между Валеркой с бабушкой.

- С какой интонацией нужно читать слова Валерки?

- Как вы будете читать слова бабушки? Почему?

г) Оценка чтения учеников.

- пересказ текста по плану.

План

1. Строительство ракеты.

2. Знакомство с бабушкой.

3. Встреча с Валеркой.

4. Валерка и бабушка.

3. Помощь бабушке.

Учащиеся совместно с педагогом составляют план для пере­сказа текста. План записывают на доске. Несколько учащихся пересказывают текст по плану.

6. Подведение итогов урока.

а) Беседа.

- Ребята, является ли для вас Валерка примером для подра­жания? Обоснуйте свой ответ.

- Какой вывод вы сделали, прочитав этот рассказ?

-Приведите примеры заботливого отношения ваших сверстников к своим бабушкам и дедушкам.

-Подумайте, к кому из героев рассказа можно отнес­ти поговорку Добрые дела красят человеке. Кому из них можно посоветовать: «Спеши делать добро»? Ка­кие слова Саши звучат как поговорка? Найдите их в тексте.

б) Оценка работы школьников с комментарием педагога.

в) Объяснение и запись домашнего задания (чтение текста и подготовка пересказа по плану).

Бабка (В. Осеева)

Задачи урока.

Образовательные:

1) познакомить учащихся с новым художественным про­изведением;

2) отрабатывать навык правильного и выразительного чтения; готовить учащихся к чтению целым словом сложных по структуре слов;

3) работать над пересказом произведения.

Коррекционно-развивающие:

1) корригировать и развивать память учащихся;

2) развивать эмоциональность школьников;

3) развивать связную устную речь.

Воспитательные: воспитывать чувство уважения и сострадания к близким пожилым людям.

Оборудование: учебники, карточки для индивидуальной работы, иллюстрация к произведению, записи на доске.

Ход урока

1. Организация начала урока

Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

2. Подготовка учащихся к изучению нового материала.

а) Разбор ситуаций с опорой на личный опыт детей.

После анализа ситуаций учитель подво­дит школьников к выводу о взаимоотношениях и поведении с близкими пожилыми людьми. Школьники высказывают свою точку зрения, приводят примеры из своего жизненного опыта.

б) Объявление темы урока.

- Сегодня на уроке мы будем читать рассказ об отношениях к близким пожилым людям.

-Автор этого рассказа В.Осеева, название рассказа написано на доске. Прочитайте его.

- Как развивались события в рассказе, кто его герои, груст­ный или веселый это рассказ мы узнаем, когда прочитаем его.

3. Знакомство с новым материалом

а) Чтение рассказа учителем (первой части).

б) Проверка первичного восприятия произведения.

1. Как относились к Бориной бабушке в семье: как о ней говорили, как разговаривали с ней, заботились ли о ней, как её называли?

2. Почему бабушка вставала раньше всех? Чем был занят её день?

3. Была ли бабушка лишним человеком в доме? Обоснуй­те свой ответ.

4. Какое чувство вызывает у вас такое отношение семьи к старому человеку?

5. Какими словами определяется такое отношение? (Не справедливое, ... .)

6. Перескажите содержание первой части.

в) чтение второй части.

1. Какие отношения были с бабушкой у Борьки? Покажи­те на примерах, что Борька был груб, невнимателен, но иногда проявлял заботу о ней.

2. Почему бабушка просила Борьку заботиться о матери? Какие чувства проявились в этой просьбе?

3. Знакомо ли вам выражение горькая старость? Какая старость была у Борькиной бабушки? Почему вы так думаете?

4. Докажите, что долгая жизнь научила бабушку терпе­нию, смирению, мудрости. Какая у неё была поговор­ка? Ответ найдите в тексте.

5. Перескажите содержание второй части.

г) чтение третьей части.

1. Как повлияли на Борьку слова его товарища? Что он понял? Достаточно ли человеку на старости лет быть только сытым? Что просит его душа?

2. Какие черты характера стали проявляться у Борьки? Как к этому относились родители, бабушка?

3. Перескажите содержание третьей части.

4. Изучение нового материал.

а) Речевая разминка.

Школьникам раздают карточки с трудночитаемыми слова­ми из текста. Работа проводится фронтально, отрабатывается слитное и офоэпически правильное чтение каждого слова, в словах ставится ударение.

б) Работа с новыми, непонятными словами и выражениями.

5. Закрепление изученного материала

а) Повторное чтение рассказа учащимися. Вопросы по со­держанию текста.

1. Как воспринял Борька смерть бабушки?

2. Что произошло в его душе, когда он получил послед­ний бабушкин подарок? Что понял Борька, что потряс­ло его?

3. Как вы думаете, станет ли Борька добрее к людям, внимательнее?

4. Передайте содержание четвёртой части.

5. Рассмотрите иллюстрации. Определите, к каким эпи­зодам рассказа они относятся. Придумайте заголовки к иллюстрациям. Скажите, как выглядит Борька на ил­люстрациях. Что изменилось в выражении его лица на второй иллюстрации? Почему?

6. Как вы относитесь к своим близким, всегда ли к ним внимательны? Расскажите о своих бабушках и де­душках.

- пересказ текста по плану.

План

1. Жизнь бабушки.

2. Встреча с другом.

3. Смерть бабушки.

Учащиеся совместно с педагогом составляют план для пере­сказа текста. План записывают на доске. Несколько учащихся пересказывают текст по плану.

6. Подведение итогов урока.

а) Беседа.

б) Оценка работы школьников с комментарием педагога.

в) Объяснение и запись домашнего задания (чтение текста и подготовка пересказа по плану).

Сухой хлеб (А. Платонов)

Задачи урока.

Образовательные:

1) познакомить учащихся с новым художественным про­изведением;

2) отрабатывать навык правильного и выразительного чтения; готовить учащихся к чтению целым словом сложных по структуре слов;

3) работать над пересказом произведения.

Коррекционно-развивающие:

1) корригировать и развивать внимание, мышление учащихся;

2) развивать эмоциональность школьников;

3) развивать связную устную речь.

Воспитательные: воспитывать чувство уважения к матери.

Оборудование: учебники, карточки для индивидуальной работы, иллюстрация к произведению, записи на доске.

Ход урока

1. Организация начала урока

Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

Долгожданный дан звонок, .

Начинается урок.

Сядем прямо, не согнемся.

За работу все возьмемся.

2. Подготовка учащихся к изучению нового материала.

а) Разбор и инсценировка ситуаций с опорой на иллюстра­ции.

- Представьте себе, что пришли домой , а ваша мама отдыхает, что вы будете делать?

- Представьте себе, что ваша мама целый день на работе, а вы дома. Чем вы можете помочь маме?

После анализа и инсценировки ситуаций учитель подво­дит школьников к выводу о взаимоотношениях и поведении с мамой, о способах помощи.

б) Объявление темы урока.

- Сегодня на уроке мы будем читать рассказ об отношениях к маме.

-Автор этого рассказа А. Платонов, название рассказа написано на доске. Прочитайте его.

- Как выдумаете, что значит «сухой хлеб»?

- Скажите, рассказ с таким название будет грустным или веселым?

- Как развивались события в рассказе, кто его герои, груст­ный или веселый это рассказ мы узнаем, когда прочитаем его.

3. Знакомство с новым материалом

а) Чтение рассказа учителем.

б) Проверка первичного восприятия произведения.

- Какое настроение возникло у вас после чтения рассказа? Почему? Попробуйте, объяснить свое состояние и чувства.

- Назовите героев этого рассказа.

- Понравились вам герои, если понравились, то объясните чем.

4. Изучение нового материал.

а) Работа с новыми, непонятными словами и выражениями.

В рассказе встретилось слово «плуг». Как вы думаете, что такое «плуг»? Видел ли кто-нибудь из вас плуг?

Учитель выслушивает ответы пятиклассников, затем де­монстрирует иллюстрацию с изображением плуга и объясняет, что плуг это приспособление для вспахивания земли.

в) Чтение рассказа учащимися по частям, ответы на вопросы по содержанию каждой части.

1. Где и с кем жил мальчик Митя Климов?

2. Как мать объяснила ему смерть дедушки и отца? Ка­кой смысл она вложила в слова уморился, спит? Чего боялся Митя?

3. Где трудилась мать Мити? Тяжёлая ли была у неё работа? Докажите свой ответ примерами из рас­сказа.

4. В каких словах и поступках Мити выразилась его лю­бовь к матери? Как мать относится к Мите, какие сло­ва она ему говорит? Ответы найдите в тексте. При чте­нии передайте тревогу, печаль (мысли о смерти), бо­язнь за мать, сострадание к ней, нетерпение (поедание хлеба), обиду на людей, заботу о матери и любовь к ней.

5. Прочитайте описание радости Мити от улыбки матери. О каких чувствах матери и сына говорится в этом от­рывке?

6. Прочитайте описание природы во время засухи. Что называют засухой? Какой бедой грозит засуха людям?

7. Кто из вас задумывался о труде матери, о её устало­сти? Кто умеет жалеть мать? Какие отношения с мате­рью сложились в вашей семье?

8. Перескажите содержание первой части. Расскажите, кто такой Митя, где работала его мать, как Митя помогал матери, чего боялся Митя. Расскажите об отношениях матери и сына.

г) чтение второй части.

1. Подтвердите, что засуха — это беда. Прочитайте опи­сание ржаного поля.

2. Прочитайте, как трудился Митя. Подумайте, что заста­вило его заниматься таким тяжёлым трудом. Как он относится к каждому колоску? Почему ему не было скучно одному? Ответ найдите в тексте.

3. Как вы понимаете слова учительницы: сердце у те­бя — меленькое, а большое? Каким человеком рас­тёт Митя?

4. Что является главным в его жизни?

5. Закрепление изученного материала.

Повторное чтение рассказа учащимися. Вопросы по со­держанию текста.

1. Почему рассказ назван «Сухой хлеб»? Как его ещё можно было бы назвать?

2. Какой эпизод больше всего понравился вам в этом рассказе? Перескажите его.

3. Объясните смысл слов междурядье, мотыжить.

6. Подведение итогов урока.

Люся

(Отрывок из повести «Последний срок». В. Распутин)

Задачи урока.

Образовательные:

1) познакомить учащихся с новым художественным про­изведением;

2) отрабатывать навык правильного и выразительного чтения; готовить учащихся к чтению целым словом сложных по структуре слов;

3) работать над пересказом произведения.

Коррекционно-развивающие:

1) корригировать и развивать воображение учащихся;

2) развивать эмоциональность школьников;

3) развивать связную устную речь.

Воспитательные: воспитывать чувство сострадания, любви к животным.

Оборудование: учебники, карточки для индивидуальной работы, иллюстрация к произведению, записи на доске.

Ход урока

1. Организация начала урока

Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

Долгожданный дан звонок, .

Начинается урок.

Сядем прямо, не согнемся.

За работу все возьмемся.

2. Подготовка учащихся к изучению нового материала.

Разбор и инсценировка ситуаций с опорой на иллюстра­ции. После анализа и инсценировки ситуаций учитель подво­дит школьников к выводу о любви к животным, состраданию к ним. Школьники высказывают свою точку зрения, приводят примеры из своего жизненного опыта.

б) Объявление темы урока.

- Сегодня на уроке мы будем читать рассказ об отношениях людей к животному.

-Автор этого рассказа В. Распутин, название рассказа написано на доске. Прочитайте его.

3. Знакомство с новым материалом

а) Чтение рассказа учителем.

б) Проверка первичного восприятия произведения.

- Какое настроение возникло у вас после чтения рассказа? Почему? Попробуйте, объяснить свое состояние и чувства. '

- Назовите героев этого рассказа.

- Понравились вам герои, если понравились, то объясните чем.

4. Изучение нового материал.

а) Речевая разминка.

Школьникам раздают карточки с трудночитаемыми слова­ми из текста. Работа проводится фронтально, отрабатывается слитное и офоэпически правильное чтение каждого слова, в словах ставится ударение.

б) Работа с новыми, непонятными словами и выражениями.

в) Чтение рассказа учащимися по абзацам, ответы на вопросы по содержанию каждого абзаца.

1. Какое время описано в рассказе?

2. Как выглядела девочка? Прочитайте описание её внеш­ности. Как выглядит Игренька на иллюстрации? Най­дите в рассказе описание происходящего на иллю­страции.

3. Почему упал Игренька? Как повела себя Люся? Была ли Люся злой? Как вы расцениваете её отношение к лошади?

4. Как отнеслась к Игреньке мать? С какими словами об­ратилась мать к Игреньке? Каким голосом нужно чи­тать эти слова? Прочитайте их ласково, певуче. Какой вы представляете себе мать?

5. Почему коню не сразу удалось встать? Какие усилия приложил Игренька, чтобы подняться?

6. Почему Люся не смогла поднять Игреньку? Почему он принял помощь матери?

5. Закрепление изученного материала

а) Повторное чтение рассказа учащимися. Вопросы по со­держанию текста.

б) Оценка чтения учеников.

- пересказ текста по плану.

- Разделите рассказ на части, озаглавьте их и переска­жите по плану.

Учащиеся совместно с педагогом составляют план для пере­сказа текста. План записывают на доске. Несколько учащихся пересказывают текст по плану.

6. Подведение итогов урока.


Труд. (В. Брюсов)

Задачи урока.

Образовательные:

1) познакомить учащихся с новым художественным про­изведением;

2) отрабатывать навык правильного и выразительного чтения; готовить учащихся к чтению целым словом сложных по структуре слов;

3) работать над пересказом произведения.

Коррекционно-развивающие:

1) корригировать и развивать память учащихся;

2) развивать эмоциональность школьников;

3) развивать связную устную речь.

Воспитательные: воспитывать чувство уважения к труду.

Оборудование: учебники, карточки для индивидуальной работы, иллюстрация к произведению, записи на доске.

Ход урока

1. Организация начала урока

Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

Долгожданный дан звонок, .

Начинается урок.

Сядем прямо, не согнемся.

За работу все возьмемся.

2. Подготовка учащихся к изучению нового материала.

а) Что такое по-вашему труд? Какие профессии вы знаете? Затем учитель подво­дит школьников к выводу роли труда в жизни людей.

б) Объявление темы урока.

- Сегодня на уроке мы будем читать рассказ о роли труда.

-Автор этого стихотворения В. Брюсов, название рассказа написано на доске. Прочитайте его.

3. Знакомство с новым материалом

а) Чтение стихотворения учителем.

б) Проверка первичного восприятия произведения.

- Какое настроение возникло у вас после чтения стихотворения? Почему? Попробуйте, объяснить свое состояние и чувства.

4. Изучение нового материал.

а) Речевая разминка.

Школьникам раздают карточки с трудночитаемыми слова­ми из текста. Работа проводится фронтально, отрабатывается слитное и орфоэпически правильное чтение каждого слова, в словах ставится ударение.

б) Работа с новыми, непонятными словами и выражениями.

в) Чтение учащимися, ответы на вопросы по содержанию.

1. Какие определения даёт поэт слову труд. Какие еще слова можно назвать золотыми, стальными, алмазны­ми. Назовите их.

2. Назовите главное, что создано человеческим трудом, чем мы пользуемся сейчас в своей жизни.

3. Кто, по мнению поэта, имеет право на место в Жиз­ни? Кого прославляет поэт? Как связано слово труже­ник со словом труд.

4. Как вы понимаете последние четыре строки стихотво­рения? Можно ли к ним отнести пословицу «Маленькое дело лучше большого безделья».

5. Закрепление изученного материала

а) Повторное чтение учащимися. Вопросы по со­держанию текста.

1. Объясните смысл следующих пословиц:

Землю красит солнце, а человека — труд.

Труд — дело чести, будь в труде на первом месте.

Всякое дело человеком ставится, человеком и славится.

Человека узнают не по речам, а по делам.

Как эти пословицы помогают понять главную мысль стихотворения В. Брюсова «Труд»? Какие ещё посло­вицы о труде вы знаете?

Чему учат стихотворение «Труд» и народная мудрость, заложенная в пословицах?

2. При чтении стихотворения обратите внимание на сло­ва, несущие главную мысль строки, целой строфы, всего стихотворения. Выделите эти слова голосом.

6. Подведение итогов урока.


Огромное небо. (Р. Рождественский).

Задачи урока.

Образовательные:

1) познакомить учащихся с новым художественным про­изведением;

2) отрабатывать навык правильного и выразительного чтения; готовить учащихся к чтению целым словом сложных по структуре слов;

3) работать над пересказом произведения.

Коррекционно-развивающие:

1) корригировать и развивать воображение учащихся;

2) развивать эмоциональность школьников;

3) развивать связную устную речь.

Воспитательные: воспитывать чувство уважения к ветеранам, эмпатию.

Оборудование: учебники, карточки для индивидуальной работы, иллюстрация к произведению, записи на доске.

Ход урока

1. Организация начала урока

Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.

Долгожданный дан звонок, .

Начинается урок.

Сядем прямо, не согнемся.

За работу все возьмемся.

2. Подготовка учащихся к изучению нового материала.

а) Объявление темы урока.

- Сегодня на уроке мы будем читать стихотворение о подвиге, о жизни и гибели летчиков.

-Автор Р. Рождественский, название написано на доске. Прочитайте его.

- Как выдумаете, что значит «подвиг»?

3. Знакомство с новым материалом

а) Чтение стихотворения учителем.

б) Проверка первичного восприятия произведения.

- Какое настроение возникло у вас после чтения рассказа? Почему? Попробуйте, объяснить свое состояние и чувства.

- Назовите героев этого .

- Понравились вам герои, если понравились, то объясните чем.

4. Изучение нового материал.

а) Чтение стиха учащимися по абзацам, ответы на вопросы по содержанию каждого абзаца.

1. Какая беда настигла лётчиков в полёте?

2. Какое решение приняли друзья? Была ли у них возмож­ность спастись?

3. Почему друзья не воспользовались парашютом? Что в этом случае произошло бы с городом? Ответ найдите в стихотворении.

4. Какое чувство вызывает у вас гибель друзей?

5. Что заставляет людей совершать подвиги?

5. Закрепление изученного материала

6. Подведение итогов урока.

а) Беседа.

- Ребята, является ли для вас поведение летчиков героическим? Обоснуйте свой ответ.

- Какой вывод вы сделали, прочитав этот стих?





Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 13.04.2016
Раздел Социальному педагогу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров2985
Номер материала ДБ-028415
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх