Квалификационная работа " Система стимулирования педагогических кадров"

Министерство просвещения ПМР

ГОУ «ПРИДНЕСТРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Кафедра педагогического менеджмента и психологии

ВЫПУСКНАЯ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Система стимулирования педагогических кадров»

	Выполнила:
	слушатель курсов профессиональной переподготовки по дополнительной квалификации «Менеджер образования» Пахомя Любовь Иосифовна Подпись________________

Тирасполь, 2014

СИСТЕМА СТИМУЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение  …………………………………………………………………………3                                                                                                              

Глава I. Научно-методологические основы стимулирования педагогического труда.

1.1.          Стимулирование и мотивация. Содержательный подход к мотивации………………………………………………………………………..6                                                                                

1.2.          Процессный подход к мотивации педагогического труда   …………..18 

1.3.          Управленческие действия, стимулирующие педагогический труд …28                                                                                                                                                                                                          

Глава II.  Система стимулирования педагогического труда в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный  лицей».                                        

2.1.          Организация работы с педагогическими кадрами в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»……………..31                                                                    

2.2.          Система стимулирования педагогической деятельности, направленной на развитие информационной компетентности……………………………….33                                                               

2.2.1.   Создание электронных учебно-методических комплексов как стимул развития информационной компетентности…………………………………39

2.3.          Стимулирование самообразования в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»    ………………………………43                                                 

2.4.          Стимулирование развития коммуникативной компетентности педагогов ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»……………………………………………………………………………45                                                                                                                                                                                                             

Заключение ……………………………………………………………………51                                                                                   

Библиографический список………………………………………………..53                                                                  

Приложения…………………………………………………………………..56                                                                                             

ВВЕДЕНИЕ

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен владеть выпускник. Но современному обществу нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы.

Одним из способов управления качеством подготовки выпускников является реализация компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход означает постепенную переориентацию от передачи знаний учащимся, к формированию навыков на создание условий для овладения учащимися комплексом компетенций. Иными словами специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания. Подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-ориетнтированный характер, сама становится предметом усвоения.

Коллектив ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей» четвертый год работает по методической теме: «Компетентностный подход в процессе обучения как главный фактор получения качественного профессионального образования». Работая в 2010-2011 учебном году над теоретической базой по выбранной теме, мы пришли к выводу, что существует ряд проблем, которые влияют на возможности применения компетентностного подхода в обучении.

Не секрет, что можно поставить привлекательные и перспективные цели, разработать великолепные планы преобразования организации, установить в ней самое современное оборудование, но все это окажется напрасным, если педагоги не захотят трудиться в полную силу. Отсюда возникают вполне резонные вопросы:

·              Что побуждает учителей хорошо работать?

·              Почему работники, имеющие одинаковую квалификацию, трудятся с различной эффективностью?

·              Почему один и тот же учитель в разных ситуациях работает по-разному?

·              Что надо сделать, чтоб сотрудники работали лучше?

Все эти вопросы подчеркивают актуальность  проблемы совершенствования квалификации преподавателей, их профессиональной компетентности.

Учитывая, что в коллективе ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей» работает 45% педагогов в возрасте 50 лет и более, следует говорить о совершенствовании профессионального мастерства в духе нового времени.

Значит, следует разработать стратегию управления профессиональным развитием педагогического коллектива, подобрать систему различных факторов, побуждающих педагогов к повышению уровня профессиональной компетентности.

Стержневой функцией управления, призванной поощрять и активизировать стремление учителя хорошо работать и добиваться более высоких результатов своего труда, является стимулирование.

Актуальность темы данной работы заключается в том, что путь к эффективному управлению человеком лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет человеком, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему стимулирования трудовой деятельности человека.

Объект исследования – процесс организации учебной деятельности в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей».

Предмет исследования – система мотивации и стимулирования педагогического труда работников ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей».

Цель исследования – предложить способы совершенствования мотивации и стимулирования труда педагогических работников.

Гипотеза исследования:

         - предполагается что детально разработанная система стимулирования эффективности и качества труда позволит мобилизовать трудовой потенциал организации, создать необходимую заинтересованность работников в росте индивидуальных результатов,  будет способствовать проявлению творческого потенциала и повышению уровня компетентности сотрудников.

Задачи:

- изучить теоретические основы мотивации и стимулирования работников в организации;

- провести анализ системы мотивации и стимулирования труда работников ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»;

- предложить возможное направление работы по повышению мотивации и стимулированию труда работников ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»;

При написании работы использованы следующие методы исследования: изучение литературы, теоретический анализ, анкетирование, сравнение.

Методологической основой исследования служат научные положения   теории иерархии потребностей Абрахама Маслоу, теории приобретенных потребностей Девида Мак-Клелланда, двухфакторной модели Фредерика Герцберга, теории ожиданий Виктора Врума, теории справедливости Д. Адамса, модели Портера-Лоулера, теории постановки целей Э. Лока.

Глава I. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА.

1.1.              Стимулирование и мотивация. Содержательный подход к мотивации.

Руководители всегда осознавали, что необходимо стимулировать людей к работе на организацию. Однако они полагали, что для этого достаточно обычного материального вознаграждения. Современные теории мотивации деятельности персонала и использование их на практике доказывают, что далеко не всегда материальные стимулы побуждают человека трудиться усерднее.

Говоря о материальных стимулах, следует отметить, что в законодательстве Приднестровской Молдавской Республики в сфере образования предусмотрено вознаграждение за качественный труд: «премия – мера поощрения, призванная стимулировать работников к улучшению количественных и качественных показателей работы, выплачиваемая на основании положения о премировании за установленный период времени». Согласно Закону Приднестровской Молдавской Республики «Об оплате труда работников бюджетной сферы и денежном довольствии военнослужащих и лиц, приравненных к ним по условиям выплат денежного довольствия», руководители имеют право производить премирование работников в пределах установленного фонда премирования (10% годового фонда должностных окладов). Кроме премий в том же законе предусмотрены надбавки, которые так же имеют стимулирующее значение: надбавки за квалификационные категории, звания, ученую степень.

Руководители организаций образования с 2010 года имеют так же возможность стимулирования труда работников сверх выплат, предусмотренных законом Приднестровской Молдавской Республики «Об оплате труда работников бюджетной сферы и денежном довольствии военнослужащих и лиц, приравненных к ним по условиям выплат денежного довольствия» из фонда экономии оплаты труда. Такие выплаты получили название «Дополнительное стимулирование». Основанием для осуществления таких выплат является Постановление правительства Приднестровской Молдавской Республики «Об утверждении Типового положения о порядке и условиях дополнительного материального стимулирования работников бюджетной сферы и денежном довольствии военнослужащих и лиц, приравненных к ним по условиям выплат денежного довольствия», которое издается сроком на один год.

Премии, которые работникам начисляются ежемесячно, имеют стабильный размер, уже утратили свое положительное стимулирующее воздействие. Такие выплаты сотрудниками воспринимаются как должное. Воздействовать с помощью ежемесячной премии на работника можно только угрозой её утраты.

Дополнительное материальное стимулирование является более мощным стимулом, для получения которого надо каким-либо образом улучшить свои профессиональные показатели. Но и такие выплаты приносят лишь краткосрочный результат.

Таким образом, следует кроме материальных стимулов искать другие механизмы воздействия на сотрудников для повышения их мотивации на качественный труд.

Стимулирование часто характеризуется как воздействие на работника извне (со стороны) с целью побуждения его к эффективной деятельности. В стимуле заложен определенный дуализм, заключающийся в том, что, с одной стороны, с позиции администрации организации образования он является инструментом достижения цели (повышение качества выполняемой работы и др.), с другой стороны, с позиции работника стимул является возможностью получения дополнительных благ (позитивный стимул) или возможностью их утраты (негативный стимул). В связи с этим можно выделить позитивное стимулирование (возможность обладания чем-либо, достижения чего-нибудь) и негативное стимулирование (возможность утраты какого-либо предмета, удовлетворяющего потребность.)

Когда стимулы проходят через психологию и сознание людей и преобразуются ими, они становятся внутренними побудительными причинами или мотивами поведения работника. Мотивы - это осознанные стимулы. Стимул и мотив - это две стороны, две системы воздействия на работника, побуждения его к определенным действиям.

Процесс мотивации очень сложен и неоднозначен. Существует большое количество различных теорий мотивации, пытающихся дать объяснение этому явлению. Все они пытаются найти ответ на вопрос, как привлечь человека к эффективному труду. Главное во всех этих теориях -–выяснение того, удовлетворение каких именно потребностей побуждает человека к активным действиям.

Различные теории мотивации можно подразделить на две группы: процессуальные и содержательные.

К содержательным теориям относятся:

-    Теория иерархии потребностей Абрахама Маслоу;

-    Теория приобретенных потребностей Девида Мак-Клелланда;

-    Двухфакторная модель Фредерика Герцберга и др.

К процессуальным теориям относятся:

-    Теория ожиданий Виктора Врума;

-    Теория справедливости Д. Адамса;

-    Модель Портера-Лоулера;

-    Теория постановки целей Э. Лока;

В современном менеджменте стимулирование и мотивация понимаются как составная часть руководства организацией. Они могут рассматриваться как процесс сопряжения целей организации и целей работника для наиболее полного удовлетворения потребностей обоих. [5]

Стимулирование, с точки зрения руководства, является тактикой решения проблемы, удовлетворяющей определенные мотивы работника и позволяющей ему более эффективно трудиться.

Вопросам изучения потребностей работников  уделял много внимания Абрахам Харольд Маслоу. Его труды на эту тему сложились в так называемую Пирамиду Маслоу, в фундаменте которой находятся физиологические потребности, далее идут потребности самосохранения, социальные потребности, потребности в уважении, потребности в самовыражении. Рис. 1.2.1. Пирамида потребностей Маслоу

Согласно Маслоу (Рис.1.2.1), среди физиологических потребностей на первый план выходит потребность в безопасности, когда человек стремится защитить себя от возможных телесных повреждений, а также от неблагоприятных экономических условий или угрожающего поведения людей. Следующая потребность – потребность в духовной близости и любви. Удовлетворение ее требует от человека установления товарищеских взаимоотношений и определения своего места в группе. Удовлетворение этих потребностей выдвигает потребности в уважении и самоуважении.   Часто   важными    для    человека являются именно эти потребности, ему необходимо чувствовать собственную значимость, подтверждаемую признанием окружающих. Завершается иерархия потребностей Маслоу потребностями человека реализовать себя, претворить в деятельность запас своих сил, способностей, исполнить свое предназначение.

По мере того как частично удовлетворяются потребности на одном уровне, доминирующими становятся потребности следующего уровня. При этом важно иметь в виду, что мотивирующими являются только те стимулы, которые удовлетворяют доминирующую потребность. Например, очень распространенным является мнение, что основным фактором эффективной работы являются деньги: чем больше получает человек, тем лучше он работает. Такое убеждение не является истинным, потому что, если у человека доминирует, к примеру, потребность в близких отношениях или потребность в самореализации, то он предпочтет деньгам место, где сможет удовлетворить эту потребность.[13]

Мак Клелланд делает основной акцент на потребности высших уровней. Д. Мак Клелланд считал, что людям присущи три потребности: власти, успеха и причастности.

Потребность власти выражается, как желание воздействовать на других людей. При потребности власти в чистом виде у людей, по этой теории, отсутствует склонность к авантюризму или тирании, основной является потребность к проявлению своего влияния.

Потребность успеха удовлетворяется не провозглашением успеха этого человека, что лишь подтверждает его статус, а процессом доведения работы до успешного завершения. Люди с высокоразвитой потребностью успеха рискуют умеренно, любят ситуации, в которых они могут взять на себя ответственность за поиск решения проблемы, и хотят, чтобы достигнутые ими результаты поощрялись вполне конкретно.

Мотивация на основании потребности в причастности определяет заинтересованность людей в компании знакомых, налаживании дружеских отношений, оказании помощи другим.[10]

Потребности работника формируются под воздействием внутренних и внешних факторов. Первые представляют собой систему ценностей работника, в которую входят его идеалы, влечения, склонности, мечты и другие компоненты, характеризующие внутренний мир человека. Эти ценности в процессе жизни человека становятся относительно устойчивыми и определяющими в ситуациях сложного личностного или профессионального выбора.

Ценности представителей различных профессий отличаются определенной спецификой. Так, С.Г. Вершловский (доктор педагогических наук, профессор) выделяет особую группу ценностей, обусловленных педагогическим трудом, к которым относит, например, возможность общаться с детьми, преподавать любимый предмет. Сюда же можно добавить пребывание в достаточно культурной среде школы, гордость за успехи учащихся.

Более чем другие профессиональные группы педагоги ориентированы на альтруистические ценности, такие как: стремление быть полезным обществу, внимание к проблемам окружающих. Проведенный в конце 90 х годов опрос учителей показал, что в числе жизненных ценностей 37 % педагогов указали на интеллектуальное развитие, 36 % — на духовное развитие.[4]

Поэтому руководителю в работе с педагогами не стоит ориентироваться только на материальные стимулы или различные формы обеспечения признания труда работников (всевозможные поощрения, повышение квалификационных категорий в результате аттестации, обобщение передового опыта и т.п.). Важно всячески поддерживать интерес педагогов к содержанию работы, к участию в управлении коллективом, к саморазвитию. Особенно это может быть значимо по отношению к достаточно молодым сотрудникам, которые скорее, чем их более опытные коллеги, готовы покинуть организацию образования, если она не обеспечивает удовлетворение их потребностей.

Для того чтобы изучить профессиональные потребности, проблемы и интересы педагогов, и определить стратегию развития профессиональной компетентности педагогического коллектива лицея, мы предложили ответить педагогам на ряд вопросов. Вот два из них.

1)         В совершенствовании профессионального мастерства главную роль играют:

а) желание педагога;                                                           63%

б) материально-техническая база;                                      32%

в) требования администрации;                                           5%

2)         Я хорошо знаю свои возможности, сильные и слабые стороны (профессиональные и личностные) и:

а) постоянно занимаюсь саморазвитием и самосовершенствованием профессионально значимых качеств                                     68%

б) часто планирую заняться работой над собой, но мешает дефицит времени                                                                                    32%

в) на саморазвитие не хватает времени и сил                     0%

Как выяснилось, в нашем коллективе нет таких педагогов, которые бы не занимались саморазвитием, но есть такие, которым для постоянной работы над собой требуется дополнительный стимул.

Лепешова Е. в своей статье «Мотивация труда в образовательном учреждении: общие подходы» отметила, что теоретические исследования проблемы влияния факторов, побуждающих педагогов к повышению уровня профессиональной компетентности, свидетельствуют о выделении пяти групп педагогов с различным соотношением мотивационных доминант в зависимости от стажа их работы.[14]

I группа — педагоги с доминированием внутренней мотивации, для которой характерно стремление к творческому росту, активность в инновационной деятельности, желание иметь интересную работу. Чаще всего учителя с этой мотивационной доминантой встречаются в группе педагогов, имеющих педагогический стаж от 2 до 10 лет, а также после 15 лет.

II группа — педагоги с доминированием внутренней и внешней положительной мотивации. Для них характерно стремление к достижению различных успехов в своей профессиональной деятельности, желание добиться признания, ориентация на саморазвитие. Эта группа педагогов является самой многочисленной, ее представители в процентном отношении достаточно равномерно представлены в различных стажевых группах.

III группа — педагоги с доминированием внешней положительной мотивации ориентируются на внешние оценки своей деятельности, они весьма чувствительны к материальным стимулам. Именно такие педагоги наиболее подвержены воздействию разнообразных стимулов, что позволяет руководителям даже при ограниченном количестве организационных, включая финансовые, ресурсов эффективно влиять на их труд. Наибольшее количество педагогов с доминирующими внешними положительными мотивами встречается среди учителей со стажем работы менее 5 лет и со стажем от 10 и до 20 лет.

IV группа — педагоги с ведущими внешними положительными и отрицательными мотивами. Так же как педагоги предыдущей группы, они ориентируются на внешние оценки своей работы, но при этом для них в большей степени актуальны потребности в гарантиях и безопасности со стороны руководства, поскольку учителя этой категории стремятся избегать дисциплинарных взысканий и критики. Чаще всего к таким учителям можно отнести педагогов, имеющих стаж работы свыше 20 лет.

V группа — педагоги с доминирующими внешними отрицательными мотивами, которые отрицательно относятся к различным организационным изменениям и новациям в педагогической деятельности. При выборе места работы повышенное внимание они уделяют условиям труда в образовательном учреждении, психологическому климату в нем. В процессе труда эти педагоги, как правило, стремятся удовлетворить свои физиологические потребности, обеспечить себе защиту от различных претензий, наказаний, избежать санкций. Поскольку удовлетворить перечисленные выше потребности можно благодаря приобретению определенного статуса, то потребность в признании также очень часто является одной из наиболее актуальных для данной категории работников. Следует отметить, что нередко учителя с доминирующими отрицательными мотивами встречаются среди педагогов, имеющих педагогический стаж более 20 лет, и тех, кто находится на пенсии, но продолжает трудиться.

Деление педагогов на такие группы обуславливает необходимость индивидуального подхода к стимулированию разных слоев и групп работников.

Фредерик Герцберг (социальный психолог, специализирующийся на проблемах труда и деятельности организаций), проанализировав причины, вызывающие неудовлетворенность работника своим трудом, и факторы, влияющие на повышение эффективности работы, обосновал двухфакторную теорию мотивации.

Он выделил группу факторов, которые непосредственно влияют на удовлетворение базовых потребностей человека, назвав их гигиеническими факторами. К ним были отнесены уровень заработной платы, межличностные отношения в коллективе, политика администрации, степень непосредственного контроля за работой персонала, а также комфортность рабочих мест сотрудников. По мнению Ф. Герцберга, гигиенические факторы не стимулируют трудовую деятельность, хотя их низкий уровень или отсутствие являются источником неудовлетворенности работой. К примеру, конфликты внутри педагогического коллектива или задержки с выплатой заработной платы, естественно, не способствуют усилению желания учителей заниматься новациями, стремиться к самосовершенствованию. Но, согласно выводам Ф. Герцберга, успешная работа управленцев по совершенствованию гигиенических факторов, как правило, не стимулирует персонал вносить в свою деятельность изменения, направленные на повышение эффективности труда. Так можно обеспечить благоприятный морально психологический климат в коллективе, создать комнаты отдыха, кабинеты психологической разгрузки для педагогов, оснастить организацию образования удобной мебелью и сделать еще много других полезных дел. Но все вышеперечисленное может не оказать существенного влияния на повышение эффективности деятельности учителей. Не мотивируют к совершенствованию качества работы и периодически выплачиваемые педагогам премии из фонда материального стимулирования. [8]

Некоторые директора, улучшая гигиенические факторы, хотят тем самым сделать свои учебные заведения более успешными. Но такие попытки терпят неудачи, ибо учителя воспринимают улучшение условий труда, как должное, а не как стимул к совершенствованию своей деятельности. Следует отметить и мысль Ф. Герцберга о том, что подчиненные начинают обращать внимание на гигиенические факторы только тогда, когда считают их реализацию недостаточной или несправедливой.

Значит, работа по совершенствованию гигиенических факторов способствует снижению степени неудовлетворенности работников условиями труда, принося обычно лишь весьма кратковременный «прилив» их энтузиазма.

Что же тогда побуждает персонал к повышению эффективности своей деятельности? Какие факторы необходимо активизировать, чтобы педагоги направили свои силы на достижение целей организации образования?

Эти факторы у Ф. Герцберга получили название мотивирующих. Они позволяют работнику добиться на своем рабочем месте признания и уважения, удовлетворить свои эстетические и познавательные потребности, способствуют как можно более широкой реализации возможностей человека в процессе труда.

К факторам мотиваторам Ф. Герцберг отнес творческий и профессиональный рост, достижение успеха в деятельности, признание и одобрение результатов труда, продвижение по службе, высокую степень ответственности за выполняемое дело. Именно эти факторы, по его мнению, побуждают сотрудника к эффективной работе.

Таким образом, чтобы стимулировать трудовую деятельность работников, руководитель должен обеспечивать наличие мотивирующих факторов. Особую роль при этом играет ощущение успеха в работе, стимулирующее дальнейший творческий труд, способное изменить ситуацию в малой группе, коллективе.

Мы видим, что сторонники содержательного подхода к мотивации сходятся во мнении, что фактором, побуждающим людей к развитию и профессиональному в том числе, является удовлетворение собственных потребностей. Причем удовлетворение потребностей более низких уровней по Маслоу или гигиенических по двухфакторной теории Ф. Герцберга ведет к возникновению у работников лишь кратковременного желания трудиться в полную силу.

Для более эффективного и длительного стимулирования руководителю следует воздействовать на удовлетворение потребностей более высоких уровней: потребности в уважении (почитании), познавательные потребности, потребности в самореализации.

Каждый из авторов теорий содержательного подхода к мотивации считает, что важнейшим стимулом является такая потребность работника как ощущение успеха. Мак Келланд рассматривает успех с точки зрения процесса доведения работы до успешного завершения. То есть работнику важен не только момент признания его работы другими, но и осознание того, что он способен выполнить, возложенный на него труд, и причастен к его выполнению. С точки зрения Ф.Герцберга, успех стимулирует дальнейший творческий труд.

Задачами руководителя являются создание и использование средств, способствующих актуализации, воплощению в действительность внутреннего потенциала личности. В качестве таких средств используется всё, что приводит к высокой результативности труда, а также субъективной удовлетворённости людей трудовой деятельностью. Постановка сложных творческих задач, повышение квалификации работника, соответствующая организация труда, а также другие подобные направления менеджмента.

1.2.   Процессный подход к мотивации педагогического труда.

Процессный, или психоаналитический, подход к мотивации - группа теорий, утверждающих, что, помимо потребностей, человеком движут различного рода субъективные оценки (вероятность достичь результата, получить вознаграждение, быть удовлетворенным им), цели, возможность участия в делах организации.

Согласно процессному подходу, поведение личности определяется не только ее потребностями, но и восприятием ситуации, ожиданиями, связанными с ней, учетом своих возможностей, последствий выбранного типа поведения. В результате их «комплексной оценки» человек принимает решение об активных действиях или бездействии.

В рамках процессного подхода, прежде всего, необходимо выделить теорию ожиданий Виктора Врума. Он считал, что помимо осознанных потребностей, людьми движет надежда на справедливое вознаграждение. Степень его желательности, удовлетворенности или неудовлетворенности им, получила название валентность. Если вознаграждение желаемо, имеет ценность, то валентность положительна; если отношение к нему негативное - валентность отрицательна; если же безразличное - нулевая.[17]

Представление людей о том, в какой мере их действия приведут к определенным результатам, получило название ожидания. Оно может относиться к возможности выполнения какой-то работы и возможности получения за нее справедливого вознаграждения.

Ожидание зависит от психологии личности, ее опыта, интуиции, способности оценить обстановку и свои возможности. Оно оказывает значительное влияние на активность человека, его стремление к достижению поставленной цели. Поскольку ожидание является вероятностной категорией, его числовая характеристика изменяется в диапазоне от 0 до 1.

Итоговая оценка, определяющая степень мотивированности человека к определенной деятельности, интегрирует в себе оценки вероятности того, что, во-первых, работник сможет справиться с поставленной задачей (ожидание того, что усилия дадут желаемые результаты); во-вторых, его успех будет замечен руководителем и должным образом вознагражден и, в-третьих, оценку возможного вознаграждения как такового (валентность).

Если значение любого из этих трех факторов будет мало, то будет слабой и мотивация и низки результаты труда. Соотношение этих факторов отображает схема:

 

                                    ´                                 ´                                      =

Модель мотивации по В.Вруму

Другой концепцией в рамках процессного подхода является теория справедливости Дж. Адамса. Последний утверждает, что на мотивацию человека в значительной степени влияет справедливость оценки его текущей деятельности и ее результатов. Справедливость определяется из сопоставления текущей оценки с предыдущими, а также с оценками аналогичных достижений других людей. Если человек видит, что к нему подходят с той же меркой, что и к остальным, он чувствует себя удовлетворенным и будет проявлять активность.

По мнению Адамса, каждый субъект всегда мысленно оценивает отношение:

Индивидуальные доходы				Доходы других лиц
Индивидуальные затраты				Затраты других лиц

Если в результате всех оценок и сопоставлений делается вывод, что нарушений нет, человек продолжает активно работать. Если же нарушения обнаруживаются, он начинает «восстанавливать справедливость»: требует повышения заработной платы, улучшения условий труда, продвижения по службе; снижает производительность; увольняется. Если же людям переплачивают, большей частью свое поведение они менять не склонны.[22]

Лайман Портер и Эдвард Лоулер разработали комплексную процессуальную теорию мотивации, включающую элементы теории ожиданий и теории справедливости. В их модели фигурирует пять переменных: затраченные усилия, восприятие, полученные результаты, вознаграждение, степень удовлетворения. Согласно модели Портера-Лоулера, достигнутые результаты зависят от приложенных сотрудником усилий, его способностей и характерных особенностей, а также осознания им своей роли. Уровень приложенных усилий будет определяться ценностью вознаграждения и степенью уверенности в том, что данный уровень усилий действительно повлечет за собой вполне определенный уровень вознаграждения.

Один из наиболее важных выводов Портера и Лоулера состоит в том, что результативный труд ведет к удовлетворению. Это прямо противоположно выводам ранних теорий, полагавших, что удовлетворение ведет к достижению высоких результатов в труде или, другими словами, более довольные трудятся лучше. Портер и Лоулер, наоборот, полагают, что чувство выполненной работы ведет к удовлетворению и способствует повышению результативности.

Таким образом, модель Портера-Лоулера внесла огромный вклад в понимание мотивации. Она, в частности, показала, что мотивация не является простым элементом в цепи причинно-следственных связей. Эта модель показывает также, насколько важно объединить такие понятия, как усилия, способности, результаты, вознаграждения, удовлетворение и восприятие в рамках единой взаимосвязанной системы.[12]

Теория постановки целей была разработана в 70-х гг. XX века рядом западных исследователей, однако её основателем по праву считают Эдвина Локка.

Локк предположил, что постановка целей — познавательный процесс, имеющий практическую полезность. Его точка зрения состоит в том, что индивидуальные сознательные цели и намерения — первые детерминанты поведения. Таким образом, «одна из обычно отмечаемых характеристик намеренного поведения — стремление сохранить его до тех пор, пока цель не будет полностью достигнута». Когда человек начинает что-нибудь (например, работу, новый проект), он продолжает заниматься этим до тех пор, пока цель не будет достигнута. Намерение играет большую роль в теории постановки целей. Кроме того, теория делает специальный акцент на важности сознательных целей в объяснении мотивированного поведения. Локк употребил понятия намерений и сознательных целей, чтобы предложить и исследовать тезис о том, что более серьезные сознательные цели приводят к более высоким уровням производительности, если эти цели восприняты личностью.

Очень часто самые лучшие идеи не воплощаются в реальность, потому что остаются лишь в мечтах, за которыми не стоит деятельность. А она предусматривает достижение конкретных целей.

Цель — это осознанный, запланированный результат работы, которого мы хотим достичь. Но одного нашего желания мало. Надо, чтобы наши сотрудники также хотели реализовать на практике эту цель. Чтобы мотивировать с помощью постановки целей, важно изучить, каким образом работник ставит перед собой цели своей деятельности. Это может происходить двумя путями:

·    принятием и удержанием целей, поставленных перед работником организацией, руководителем, коллегами;

·    самостоятельной постановкой целей.

Поэтому принято разделение целей на внешние, или объективные (заданные обществом, организацией, окружающими людьми, т.е. не зависящими от воли работника), и внутренние, или субъективные (самостоятельно поставленные человеком).

По отношению к объективным целям выделяются три категории работников:

•   полностью принимающие объективные цели;

•   частично принимающие объективные цели;

•   практически непринимающие объективные цели.

  Аналогично можно выделить две группы сотрудников по их способности к самостоятельной постановке целей:

•   способные к самостоятельной постановке целей;

•   практически неспособные к самостоятельной постановке целей.

Обычно субъективная (внутренняя) цель порождается несколькими внутренними мотивами. Например, поставив перед собой цель, написать экспериментальную программу учебного курса, педагог может стремиться тем самым к самовыражению и одновременно с этим быть мотивированным интересом к процессу создания авторской разработки.

Соотношение мотивов и целей деятельности заключается в том, что мотив выступает в качестве причины постановки той или иной цели.

Бакурадзе Андрей Бондович (кандидат педагогических наук, главный редактор журнала «Практика административной работы в школе») в своей работе «Мотивация труда педагогов» выделил главу «Мотивация по целям», в которой четко прописал правила целеполагания. По его мнению, если работник ставит перед собой цель самостоятельно, то, как правило, он склонен работать над ее достижением значительно дольше и интенсивнее, нежели когда перед ним ставят цель другие люди. Самостоятельная постановка цели сама по себе стимулирует человека прилагать усилия для ее достижения. Причем, чем конкретнее цель, тем сильнее она побуждает к выполнению работы.[3]

Замечено также, что общие цели чаще всего носят характер деклараций, лозунгов и не стимулируют к деятельности. Поэтому очень часто такие цели, как усилить гуманистическую направленность образовательного процесса, повысить успеваемость, тщательнее готовиться к урокам, мало к чему обязывают и почти никого не мотивируют.

Значит, конкретизация цели, разработка промежуточных целей, определение этапов и средств их достижения — важный стимулирующий фактор.

Чем более дифференцированной является общая цель, чем больше выделяется в ней этапов, тем легче работать. Достижение определенной промежуточной цели (завершение определенного этапа деятельности) создает ситуацию успеха, которая порождает положительные эмоции, побуждая к достижению конечной цели. Тем самым происходит усиление мотивации работника.

Что же касается внешних (объективных) целей, то следует помнить, что объективная цель далеко не всегда становится значимой для работника. Он может легко извратить или даже саботировать ее, искусно скрыв свое нежелание выполнять работу.

Как работник может скрыть свое нежелание выполнять работу?

•   Берет задание без указания срока его выполнения: при этом невозможно обвинить его в срыве срока и в невыполнении задания.

•   Посреди дела «заболевает».

•   Не закончив дела, просит еще какое-нибудь задание (потом будет оправдание, что первое задание не выполнено из-за перегруженности).

•   Доказывает, что данный вопрос не входит в его обязанности. В частности, что «это» надо решить руководителю.

•   Жалуется, что ему не помогают. Это дает возможность смазать вопрос об обязанностях и взвалить на руководителя часть своих функций.

•   Заявляет, что у него мало прав.

•   Держится подальше от руководителя, старается не попадаться ему на глаза — всегда будет возможность сказать, что им не руководили.

•   Не выполняет задания, ссылаясь на то, что некоторое время назад руководитель говорил обратное или, по крайней мере, соглашался с возражениями против этого задания.

•   Дает себе оценку за руководителя («Я думал, что вы со мной будете согласны») или переоценивает его («Я думал, что вы догадаетесь»).

•   Делает вид, что обижен (можно в любую минуту оправдаться тем, что «в такой обстановке невозможно работать»).

•   Представляет дело как малоизученное и заявляет, что может решить только часть задачи.

•   Заявляет, что задача ему не по плечу.

•   Обвиняет руководителя в предвзятости («Я знаю, что вы ищите, к чему бы придраться»).

•   Обещает пожаловаться вышестоящему начальству.

•   Обвиняет руководителя в том, что задание трудно понять.

•   Рассуждает о работе с позиции безнадежности — «делай не делай, все равно ничего не изменится».

•   Обвиняет руководителя в том, что он сам ничего не делает или не может сделать, а только требует.

•   Доказывает бессмысленность задания.

•   Делает вид, что задание нужно лично руководителю, а вообще-то оно ни к чему.

•   Заметив неточность или ошибку в задании, использует ее для объяснения причины невыполнения работы.

•   Рассуждает наивно. В этом случае у собеседника появляется желание учить его и, следовательно, решать за работника часть задачи.

•   Напрашивается на грубость или незаконные действия: это дает возможность некоторое время работать бесконтрольно.

•   Слывет беспомощным и стремится вызвать сочувствие: на таких не обижаются.

Цели организации становятся значимыми для работника в том случае, если они способствуют удовлетворению актуальных для него потребностей. Чем большее количество потребностей влияет на определенную цель, тем сильнее она побуждает работников к деятельности.

По этому, при постановке новой цели очень важно продемонстрировать очевидность ее выгоды для учителя. Когда учитель знает, что именно может помочь ему добиться желаемого, и достижение цели разделяется на относительно несложные этапы, то все это приводит к усилению интереса к работе, внушает сотруднику надежду на позитивный результат и способствует формированию приверженности цели.

Внешняя по отношению к учителю цель должна отвечать ряду требований. В первую очередь, это реалистичность — высокая вероятность достижения цели в сложившихся конкретных условиях (иногда эта характеристика носит название «достижимость»). Перед тем как приступить к осуществлению цели, педагог обязательно оценивает вероятность ее достижения в условиях своего образовательного учреждения. Прежде всего, такому анализу подвергаются способности самого учителя и разнообразные внешние обстоятельства, которые могут как способствовать, так и препятствовать достижению цели.

Осуществляя постановку целей, руководитель вынужден решать следующее противоречие. С одной стороны, он заинтересован в обновлении, а значит, усложнении целей, которые ставятся перед коллективом и конкретными учителями. Только такое отношение к целям деятельности образовательного учреждения способствует его развитию.

С другой стороны, он не может не учитывать реальные ограничения, характеризующие работу групп педагогов и отдельных учителей, которые могут не позволить выполнить намеченные цели. К наиболее распространенным ограничениям такого рода следует отнести:

•   нехватку кадров тех или иных специалистов, а следовательно, значительную педагогическую нагрузку работающих учителей;

•   наличие у педагогов женщин значительного объема внеслужебных обязанностей (воспитание детей, ведение домашнего хозяйства и т.п.);

•   работу по решению других не менее актуальных для организации и педагогов задач;

•   ограничения по состоянию здоровья.

Сторонники процессного подхода к мотивации считают, что кроме потребностей на эффективный труд работника влияет также внешняя среда. В отличие от сторонников содержательного подхода к мотивации они попытались объяснить мотивационный механизм.

Все авторы процессного подхода сходятся на том, что работник, выполняя порученное задание, рассчитывает на определенное справедливое вознаграждение. Ему не достаточно только получить вознаграждение, важно чтоб это вознаграждение было справедливым, то есть оправдывало приложенные усилия.

Кроме того, получая оценку своей деятельности, работник сравнивает её с оценкой деятельности других работников. Если он чувствует, что отношение руководства к его результатам равносильно отношению руководства к результатам коллег, он продолжит активную деятельность. В противном случае начнет выяснять причины несправедливой оценки или просто станет прилагать меньше усилий к достижению поставленной цели.

Цель в свою очередь является также стимулом, направленным на профессиональное развитие сотрудников. К постановке цели предъявляются определенные требования:

·        цель должна быть конкретной;

·        должна отвечать потребностям работников;

·        должна быть разбита на этапы, достижение которых способствует созданию ситуации успеха.

Выполняя эти требования, руководитель добивается того, что цель организации становится целью каждого сотрудника в отдельности, что способствует скорейшему её достижению.

1.3.                            Управленческие действия, стимулирующие педагогический труд.

Выдающийся итальянский политик Николо Макиавелли считал, «что управлять, значит заставить исполнителя верить. Достижение такого эффекта в управлении является одной из важнейших задач любого руководителя».[19]

Руководителю стоит задуматься над тем, с помощью каких управленческих действий, возможно, поддержать приверженность педагогов значимой для организации цели.

Общаясь с окружающими, руководителю необходимо обращаться не только к разуму своих сотрудников, но и к их чувствам. Воодушевление директора обладает притягательностью, обращает на себя внимание и убеждает окружающих подчас эффективнее, чем сугубо профессиональные доводы, знания и умения, опыт прежней деятельности и многое другое. Почему это происходит? Потому, что вид воодушевленного руководителя часто приводит работников к осознанию того, что директор безоговорочно верит в себя и собственные силы; не боится браться за дела, которые поначалу могут показаться неосуществимыми; поможет преодолеть возникшие на пути к цели временные трудности.

Директору, который хочет, чтобы его организация была успешной, а педагоги — эффективными, не стоит «выпячивать» себя на первый план. Гораздо лучше всячески поощрять инициативу и исполнительность подчиненных.

Дуглас Мак Грегор (социальный психолог) создал теорию Х, Y. В этой теории рассматривается поведение руководителя, его управленческие действия, основанные на предположениях о поведении работников.

В качестве поведенческой характеристики руководителя Дуглас Мак Грегор выделил степень его контроля над подчиненными. Крайними полюсами этой характеристики являются авторитарное и демократичное руководство.[16]

Авторитарное руководство означает, что руководитель навязывает подчиненным свои решения и централизует полномочия. Прежде всего - это касается формулирования задания подчиненным и регламента их работы. Предпосылки авторитарного стиля поведения руководителя Мак Грегор назвал теорией «X». Согласно ей:

·               Человек по своей природе ленив, не любит работать и всячески избегает этого.

·               У человека отсутствует честолюбие, он избегает ответственности, предпочитая, чтобы им руководили.

·               Эффективный труд достигается только за счет принуждения и угрозы наказания.

Следует отметить, что такая категория работников действительно встречается. Не проявляя никакой инициативы в работе, они будут охотно подчиняться руководству, и при этом жаловаться на свои условия труда, низкую зарплату и т.п.

Демократичное руководство означает, что руководитель избегает навязывать свою волю подчиненным, включает их в процесс принятия решений и определение регламента работы. Предпосылки демократичного стиля поведения руководителя Мак Грегор назвал теорией «Y». Согласно ей:

·               Труд для человека — естественный процесс.

·               В благоприятных условиях человек стремится к ответственности и самоконтролю.

·               Он способен к творческим решениям, но реализует эти способности лишь частично.

Именно такие люди и такой стиль руководства наиболее приемлемы для достижения эффективной мотивации в рыночных условиях хозяйствования.

Главное в работе руководителя с каждым учителем состоит не в том, чтобы увидеть его деятельность и на основе увиденного выдать готовые рецепты, а в том, чтобы пробудить в каждом педагоге потребность в диагностике собственной деятельности, способность ставить себе необходимый для самосовершенствования педагогический «диагноз», определять пути предупреждения развития педагогических болезней.

Руководителю имеет смысл постоянно подчеркивать, что он верит в своих педагогов. Ничто так не показывает ваше позитивное отношение к выполненной сотрудником работе, как похвала.

Любой человек благодаря похвале вырастает в собственных глазах. Она укрепляет его веру в собственные силы. Высказывая благодарность, вы побуждаете своих сотрудников повторно совершать действия, которые вызвали похвалу. «У того, кто чувствует, что его уважают и признают его успехи, растет уверенность в своих силах, совершенствуются личностные качества. Тот, у кого укрепляется вера в собственные силы и совершенствуется характер, добивается еще больших успехов», — отмечал еще более века назад известный американский промышленник Генри Форд.

Итак, отношение руководителя к деятельности сотрудников имеет стимулирующее воздействие. Руководитель должен расставить задачи перед коллективом, таким образом, чтоб каждый исполнитель чувствовал, что он в силах справиться со своим участком работы.

Выполненная работа должна обязательно получить оценку.

В развитом обществе должен применяться демократичный стиль руководства. В том, что педагогический коллектив – развитое общество, не должно возникать сомнений. Значит, руководителю организации образования следует помнить, что педагог способен работать творчески, стремится к ответственности и самоконтролю.

Глава II. СИСТЕМА СТИМУЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА В  ГОУ НПО «ДУБОССАРСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ»

2.1.              Организация работы с педагогическими кадрами в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»

Как говорилось ранее, проблема качества трудовых ресурсов, актуальна для любой организации, строящей себя и свою деятельность в развивающем режиме. Это объясняется тем, что стратегия развития предполагает все новые и новые цели, новые и новые задачи, соответствующие образу будущего организации образования.

Получив знания в институте, университете или другом учебном учреждении, человек не сразу становится профессионалом. Чтобы стать компетентным в своей области, педагог должен приобрести опыт применения своих знаний в различных жизненных ситуациях, выработать систему индивидуальных своеобразных приемов, обеспечивающих успешность в будущем.

Быть профессионалом

Задача управленца создать каждому педагогу условия для саморазвития, помочь подняться по «лестнице успеха»:  

Для создания условий  развития профессионального мастерства и личностного роста педагога в лицее, как и в любом другом образовательном учреждении, работает методическая служба, которая представлена методистом, методическим советом, методическими комиссиями (МК общеобразовательных предметов и МК специальных дисциплин).

Чтобы работа по совершенствованию педагогического мастерства, развитию профессиональной компетентности педагогов  велась организовано, коллективом выбирается единая методическая тема. Напомним, педагогический коллектив лицея работает над темой: «Компетентностный подход в процессе обучения как главный фактор получения качественного профессионального образования». В рамках изучения теоретических аспектов данной темы был проведен педсовет, на котором обсуждали слагаемые профессионально-педагогической компетентности.

В результате  проведенного педагогического совета и проведенного анкетирования, можно сделать следующие выводы.

1.            Все респонденты считают, что для компетентности не достаточно обладать знаниями, надо уметь применять их в конкретных условиях.

2.            Все респонденты прямо или косвенно выделяют две компетенции: коммуникативную (культура общения и педагогический такт) и когнитивную (готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения).

Значит, для того чтобы повысить профессиональную компетентность педагогического коллектива, необходимо стимулировать развитие способности самостоятельно приобретать знания и умения, совершенствовать коммуникативную компетенцию, а чтоб идти в ногу со временем и информационную компетенцию педагогов.

Наиболее ярко продемонстрировать систему стимулирования педагогического труда можно на примере развития информационной компетентности преподавателей.

2.2.              Система стимулирования педагогической деятельности, направленной на развитие информационной компетентности.

Одним из компонентов системы стимулирования педагогической деятельности является информированность о процессах, происходящих в профессиональной сфере.

Во второй половине 20 века, активно развивающиеся цифровые технологии предложили новый способ доступа и получения информации, новые виды коммуникации: электронную почту, чаты, конференции. Компьютеры вошли во все сферы современной жизни.

Использование информационных и телекоммуникационных технологий становится государственным приоритетом. Понимая это, правительство нашей Республики в 2004 году разрабатывает и принимает Целевую (Президентскую) программу «Информатизация образования». Ожидаемые результаты программы сформулированы следующим образом: «Модернизация образования через системное скоординированное использование информационных технологий. Качественное изменение обучения в системе общего образования и подготовка профессиональных кадров, отвечающих современным требованиям».

Благодаря реализации этой программы, наш лицей был оснащен 126 персональными компьютерами, создана локальная сеть с выходом в глобальную сеть интернет.

Кроме технического оснащения процесса информатизации необходимо изменение привычных методик обучения, становление информационно-технологической компетентности преподавателей. Для реализации этой цели в штатное расписание введена должность методиста-инструктора по информатизации образования.

Главной силой способствующей информатизации образовательного процесса  является осознание всеми его участниками необходимости движения в выбранном направлении.

В целях ослабления приверженности преподавателей к традиционным способам и методам обучения надо было вызвать у них неудовлетворенность текущим состоянием своей работы, сформулировать такое общее видение проблемы, которое бы способствовало вовлечению их в процесс изменений.

Процесс становления информационно-коммуникативной компетентности учителей подразумевает развитие мотивации, потребности и интереса к получению знаний, умений и навыков в области технических, программных средств и информации. Компетентный учитель обладает знаниями, составляющими информативную основу коммуникации и поисковой познавательной деятельности, владеет умениями и навыками эффективной коммуникации и поисковой деятельности в сфере программного обеспечения и технических ресурсов, имеет потребность в использовании информационных технологий в своей профессиональной деятельности.

Для развития интереса педагогов к применению в своей деятельности информационных технологий, в декабре 2009 года был проведен Педагогический совет, в повестку дня которого был включен вопрос: «Информатизация образования, как ресурс повышения его качества».

В освещении этой темы были раскрыты возможности применения компьютерной техники на уроках с целью обучения и контроля знаний учащихся, с целью повышения познавательного интереса учащихся к предмету, применения офисных программ для сбора и быстрой обработки информации, продемонстрированы возможности применения информационных технологий для оформления стендов, наглядных и раздаточных материалов.

Все мы понимаем, что роль педагога в условиях использования новых информационных технологий в образовании остается ведущей и становится более сложной. Данное обстоятельство обусловлено тем, что в новых информационных условиях обучения педагог должен оценивать, отбирать, адаптировать и использовать средства информационных технологий для организации учебного процесса; при этом определять оптимальное соотношение, целесообразность использования новых информационных технологий и традиционных методов обучения.

Для эффективного использования возможностей информационной образовательной среды необходимо обучить учителей навыкам работы в такой среде.

Педагог должен:

•   владеть основами работы на компьютере, а также иметь доступ к

информационному образовательному пространству и уметь его

использовать;

•     уметь организовывать свое личное информационное пространство с целью профессионального совершенствования;

•     владеть такими информационными ресурсами, как мультимедийные программы,

•     владеть основами работы в Интернет.

В начале работы по формированию информационной компетентности педагогов была проведена диагностика навыков по работе с персональным компьютером. Педагогам в качестве задания было предложено: включить компьютер, создать текстовый документ, набрать и сохранить фрагмент текста и т.п. По итогам выполнения данной работы педагоги были разбиты на разноуровневые группы, был составлен график проведения занятий в компьютерном классе. Методистом-инструктором был разработан цикл занятий. Но все занятия в конечном итоге свелись к индивидуальным консультациям, которые проводились методистом-инструктором с заинтересованными в развитии своей информационной компетентности педагогами, а их оказалось не так уж и много.

Значит, просто рассказ о возможностях использования компьютера в профессиональной деятельности - не достаточно хороший стимул для активизации работы коллектива по формированию информационной компетентности. Следовательно, необходимо наглядно продемонстрировать эффективность применения компьютерной техники в практической деятельности педагога.

Первый шаг в применении информационных технологий в процессе обучения в нашем лицее был сделан преподавателем истории, Брижатой И.В., которая составила презентацию на тему: «Советская страна в период интервенции и гражданской войны». И провела открытый урок.

Затем был продемонстрирован опыт проведения внеклассного мероприятия с применением персональных компьютеров «В мире информатики!». И хотя очевидно, что мероприятие по информатике не могло быть проведено без компьютеров, все равно в его проведении был положительный эффект. Педагоги увидели, насколько применение информационных технологий прибавляет зрелищности, насколько активны и заинтересованы в происходящем учащиеся.

Таким образом, были применены такие компоненты системы стимулирования профессиональной деятельности, как творческий характер выполняемой деятельности; признание и одобрение хорошо выполненной работы со стороны руководителя и коллег.

После проведения этих мероприятий интерес к информационным технологиям у педагогов возрос, возросла также потребность повысить свой уровень владения компьютерной техникой.

Хотим отметить, что на курсах повышения квалификации при ГОУ «Приднестровский Государственный институт развития образования» слушателям демонстрируют возможности применения персональных компьютеров для саморазвития и организации учебного процесса. И приезжая после курсов, наши педагоги рассказывают с азартом и воодушевлением, то что увидели, и просят создать им условия для проведения того или иного мероприятия с использованием информационных технологий.

Воодушевление является одним из управленческих действий направленных на стимулирование педагогического труда.

Кроме этого наш институт развития образования сделал еще один вклад в дело формирования информационной компетентности педагогов, а именно распространил в наших учебных заведениях диски с развивающими, обучающими программами по общеобразовательным предметам.

Это положило начало созданию мультимедиатеки. Сейчас кроме, тех 14 дисков, что предоставило ПГИРО, у нас есть энциклопедии: Здоровья, Спорта, Психология семейной жизни, Персонального компьютера и интернета, Прически, Кулинария.

Есть обучающая программа профессиональной направленности для парикмахеров: «Салон красоты».

Собрана коллекция фильмов: Пропаганда здорового образа жизни, Рождение ребенка, Война и мир, Тихий Дон, Отцы и дети, Преступление и наказание, Видео уроки по созданию свадебных причесок.

Разработаны силами педагогов и учащихся презентации к проведению занятий, как по общеобразовательным, так и по специальным дисциплинам.

Следует отметить, что раньше пополнением мультимедиатеки занимался непосредственно методист-инструктор, сейчас в этом процессе участвуют и преподаватели и мастера.

Одним из направлений формирования информационной компетентности педагогов является разработка методической документации с применением компьютерной техники. Так, например, чтобы мотивировать изучение офисных программ, мы демонстрируем преподавателям преимущества перспективно-тематических планов выполненных с применением информационных технологий в сравнении с рукописными планами. (Внешний вид, возможность вносить коррекцию, не изменяя план целиком).

Итак, информационная компетентность педагога -это готовность и способность самостоятельно использовать современные информационно-коммуникационные технологии в педагогической деятельности для решения широкого круга образовательных задач и проектировать пути повышения квалификации в этой сфере.

Особенностью формирования информационной компетентности является деятельностный подход. Иными словами, нельзя научиться работать на компьютере, наблюдая за тем, как это делает сосед.

Работа администрации по формированию информационной компетентности педагогов заключается в:

·        создании условий для обучения педагогов основам работы на компьютере;

·        создании профессионально ориентированных задач, педагогических ситуаций, создающих мотивацию овладения информационными технологиями;

·        выполнении творческих проектов с учетом учебной специализации педагогов с использованием информационных технологий.

В качестве творческих проектов можно рассматривать создаваемые' педагогами презентации, тесты и любой другой программный материал созданный самостоятельно.

К сожалению, пока в нашем учебном заведении педагоги не столь компетентны, чтобы создавать творческие проекты самостоятельно, но с помощью преподавателей информатики и методиста-инструктора опыт такой деятельности существует.

2.2.1.       Создание электронных учебно-методических комплексов как стимул развития информационной компетентности.

Одним из стимулов формирования и совершенствования информационной компетентности преподавателей можно рассматривать создание электронных учебно-методических комплексов.

Учебно-методический комплекс – совокупность методических материалов, способствующих эффективному освоению учащимися учебной дисциплины. От наличия и качества учебно-методических комплексов по всем дисциплинам учебного плана профессиональной образовательной программы во многом зависит качество образования выпускников. Процесс разработки учебно-методического комплекса очень важен для преподавателя, поскольку раскрывает его творческий потенциал: используя накопленные педагогический и методический опыт, новые знания, преподаватель вырабатывает современные подходы к содержанию и преподаванию курса и организации учебного материала.

В теоретической части данной работы были освещены приемы стимулирования педагогического труда с помощью постановки целей.

Для того чтобы педагог стал приверженцем поставленной цели, необходимо:

·        во-первых, продемонстрировать очевидность выгоды этой цели для учителя;

·        во-вторых, разбить достижение цели на относительно несложные этапы;

·        в-третьих, убедить в реалистичности цели.

Ставим цель: «Создание электронного учебно-методического комплекса». Обосновываем её актуальность следующим образом.

В современных условиях, когда чрезвычайно быстро обновляется деловая и образовательная информация, важнейшими проблемами подготовки специалистов являются: разработка, издание и распространение усовершенствованных учебных пособий, наглядно-методических пособий, использование техники в учебной практике, а также создание учебно-методических комплексов по учебным дисциплинам.

Так как компьютерные технологии и интернет-ресурсы все шире внедряются в научные исследования, производственную деятельность и учебный процесс, то встает вопрос о создании электронных учебно-методических комплексов.

Для демонстрации очевидности выгоды создания электронных учебно-методических комплексов для каждого педагога проводим ряд мероприятий с применением обучающих программ и компьютерных презентаций, обращаем внимание на заинтересованность учащихся, наглядность, мобильность электронных материалов. Подчеркиваем возможность многократного применения одних и тех же материалов: для изложения нового или закрепления пройденного. Возможность осуществления учащимися самоконтроля с использованием информационных технологий. Можно еще обратить внимание педагогов на то, что материалы на электронных носителях занимают гораздо меньше места, чем на бумажных (используя электронный носитель можно «положить в карман» столько информации, сколько содержат все книги библиотеки организации образования).

Далее разбиваем цель на относительно несложные этапы.

Для создания электронного учебно-методического комплекса, требуется:

1.                 все наработки по формированию учебно-методических комплексов по дисциплинам учебного плана перенести на электронные носители;

2.                 дополнить имеющийся материал обучающими программами, компьютерными презентациями, тестами и другими материалами, которые позволяет использовать в обучении современная техника.

Остается оценить вероятность достижения намеченной цели в условиях нашего образовательного учреждения.

Как говорилось ранее, в нашем образовательном учреждении оборудованы компьютерный класс и 2 компьютерных мастерских, есть доступ в интернет, внутренняя почта. Следовательно, материально-техническое обеспечение соответствует намеченной цели.

Переход с бумажных на электронные носители можно в принципе осуществить силами секретарей и методистов, то есть без непосредственного участия преподавателей.

Значит, задача преподавателей сужается до разработки всевозможных обучающих и контролирующих программ. Напоминаем, что для создания таких материалов в помощь педагогам введена должность методиста-инструктора по информатизации образования.

Учитывая, что большинство педагогического коллектива составляют преподаватели с опытом работы 15 лет и более, а также что накопленный и систематизированный преподавателями материал по дисциплине и есть учебно-методический комплекс, можно смело сделать вывод, что выдвинутая перед коллективом цель достаточно реалистична.

Таким образом, первый шаг на пути достижения цели сделан.

Следующим компонентом системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности педагогов будет удовлетворение потребностей работника.

Действительно, приступив к созданию какого-либо программного продукта, педагог, не владеющий информационными технологиями, испытывает потребность в помощи методиста-инструктора. Многие преподаватели не спешат совершенствовать свою информационную компетентность. Они организовывают свою работу следующим образом: подбирают материал (или просят найти нужный материал в интернете компетентного в этом вопросе человека); продумывают возможность применения информационных технологий на различных этапах занятия и наконец, ставят перед методистом-инструктором задачу подготовить требуемый программный продукт (компьютерную презентацию, тест и т.п.). Чтобы удовлетворить потребности в создании электронных учебно-методических комплексов всех педагогов работы одного методиста-инструктора не достаточно. Ощутив необходимость ждать пока у методиста-инструктора найдется время на выполнение поданной заявки или, получив неудовлетворение выполненной работой, творческий педагог испытывает потребность в развитии собственной информационной компетентности.

Мы видим, что в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей» используются целеполагание и удовлетворение потребностей как элементы системы стимулирования и мотивации.

Перед педагогами четко ставится цель, которая в свою очередь разбивается на этапы. Демонстрируется реалистичность достижения цели.

Далее упор делается на удовлетворение познавательных потребностей педагогов, потребностей повысить свой уровень владения в данном случае информационными технологиями.

С внедрением новых информационных технологий преподаватель получает мощный стимул для самообразования, профессионального роста и творческого развития.

2.3.              Стимулирование самообразования в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей».

Самообразование (когнитивная компетенция) как форма повышения квалификации, в нашем лицее сама по себе не нова. Но проанализировав возможность внедрения компетентностного подхода в обучении, просмотрев кадровый состав,  на педсовете пришли к соглашению, что именно самообразование позволяет каждому педагогу повышать свой профессиональный уровень по тем вопросам, которые ему необходимы и интересны. Позволяет осуществлять это в своём индивидуальном темпе, в соответствии со своим уровнем и способностями. И, уже на административном уровне, вернули самообразование как обязательную форму повышения квалификации, оставив право каждого педагога вести его по своему индивидуальному плану, по своей теме. В помощь педагогам, на уровне методических комиссий, разработаны рекомендации по составлению планов самообразования, по формам работы, учёту выполненной работы, систематизации наработок.

Работа строиться следующим образом. При составлении плана работы организации образования на учебный год каждый педагог выбирает тему самообразования и форму подведения итогов по выбранной теме (открытый урок, мастер-класс, творческий отчет, сообщение или методическая разработка и т.п.).

Роль администрации на данном этапе заключается в том, чтоб выбранная тема была доступна для изучения данному педагогу. Молодой педагог не всегда может реально оценить объем выбранной темы. Также руководитель может порекомендовать нескольким педагогам, работающим по схожим темам, объединиться в группы.

Работая над своей темой самообразования, педагоги накапливают материал, который после соответствующей обработки и систематизации находит свое отражение в накопительных папках, так называемых «Портфолио». Которые можно рассматривать как форму мониторинга профессионального роста  педагогического мастерства каждого педагога.

Материалами «Портфолио» может воспользоваться не только хозяин, но, с его разрешения, и другие педагоги лицея. Таким образом, самообразование становится методической копилкой всего коллектива.

В конце учебного года на итоговых заседаниях методических комиссий каждый педагог должен отчитаться о проделанной им работе по выбранной теме. Эта форма педагогической деятельности предполагает проявление в течение года у педагогов  как положительной, так и отрицательной мотивации. Положительная мотивация – возможность реализовать свой потенциал, получить одобрение коллег, руководителя. Отрицательная мотивация – утеря авторитета среди коллег, порицание руководителя.

Можно сделать вывод, что в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей» система стимулирования работников включает в себя элементы содержательного и процессного подхода к мотивации. Упор на самообразование – удовлетворение наивысшей потребности по Маслоу, потребности самоактуализации. Усилия, приложенные к самообразованию, приводят к результативности: повышению профессионального уровня, оформлению методической документации. Далее следует вознаграждение: присвоение квалификационной категории, одобрение коллег. Учитывая, что такую деятельность ведут все педагоги, есть возможность оценить справедливость полученного вознаграждения.

2.4.              Стимулирование развития коммуникативной компетентности педагогов ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей».

В последнее время все более пристальное внимание ученых стала привлекать проблема взаимоотношений специалистов в профессиональной деятельности, а также взаимоотношений субъектов образовательного процесса.  Исследования показывают, что около 70% различных решений, в том числе и управленческих, принимаются в устной форме, в процессе делового взаимодействия, эффективной коммуникации.

Аналогично предыдущим направлениям деятельности администрации по развитию профессиональных педагогических компетенций, работа по формированию коммуникативной компетентности начинается с постановки целей.

Актуальным стал  вопрос коммуникативной компетентности педагога, способствующий успешному самоопределению личности в мире труда, непрерывного образования, межличностных общественных отношений, но самое главное – это одно из основных условий действительного развития и самореализации личности. Поэтому задачей образовательного процесса является формирование и развитие коммуникативной компетентности как части профессиональной подготовки специалиста.

Для создания более сильной мотивации направленной на достижение поставленной цели (развитие коммуникативной компетентности) демонстрируем, что приемы педагогического общения позволяют получить информацию о человеке по громкости речи, произносимым предложениям и т.п.

Громкость голоса – общий показатель жизненной энергии и уверенности в себе. Обычно громко говорят люди, которые желают быть уверенны, что окружающие обязательно услышат их слова и примут к сведению. Характерно, что большинство педагогов отмечают склонность к повышенной громкости речи даже в будничной обстановке.

Малая громкость голоса свидетельствует о том, что это человек сдержанный, скромный, вероятно хорошо воспитанный. Тихий голос может быть твердым, даже жестким.

  Но самое важное в речи – это произнесенные слова. Умение построить развернутое высказывание – показатель довольно высокого интеллекта.

Общение занимает ведущее место в педагогической деятельности, поэтому необходимо формировать  у педагогов навыки педагогического взаимодействия с учащимися и их родителями.

Стихийное формирование коммуникативных умений приводит нередко к авторитарному стилю поведения, возникновению частных конфликтных ситуаций, напряженности в отношениях между педагогом и обучаемыми, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании, а нередко и к асоциальному поведении обучаемых.

В нашем учебном учреждении существует система  развития коммуникативной компетенции педагога. Она представляет собой целостную, достаточно динамичную систему, которая включает  следующие этапы:

·        Диагностический;

·        Информационно-мотивационный;

·        Проектно-организационный;

·        Обобщающий.

На диагностическом этапе для исследования уровня развития коммуникативной компетентности педагогов применяются методы входной экспресс-диагностики (тестирование, анкетирование). Стимулирующую роль на данном этапе играет сама оценка уровня развития данной компетентности у педагога. Не каждый педагог остается удовлетворенным полученной  оценкой, неудовлетворенность вызывает в свою очередь потребность в повышении уровня развития.

На информационно-мотивационном этапе изучается  актуализация проблемного поля педагога, рефлексирующего начало его деятельности. Результатом работы является пробуждение у педагога интереса к особенностям своей « Я – концепции» и своего профессионального развития, источникам и причинам своих практических затруднений в сфере коммуникаций.

Проектно-организационный этап предполагает выстраивание индивидуальных программ профессионального развития и саморазвития педагогов лицея. Для повышения мотивации общая цель для каждого педагога в отдельности делится на относительно несложные этапы достижения.

       На обобщающем этапе завершающим моментом нашей работы является повторное измерение  тех показателей развития коммуникативной компетентности, что и во «входной диагностике», сравнительный анализ происшедших изменений. Что позволяет продемонстрировать педагогу реалистичность достижения поставленной цели и стимулировать дальнейшее развитие.

Таким образом, педагог из исполнителя превращается  в исследователя, экспериментатора, он овладевает навыками исследовательской деятельности, составления проекта и программы развития  собственной коммуникативной компетентности.

Более детально продемонстрировать работу по развитию коммуникативной компетентности педагогов в профессиональном лицее можно следующим образом. В нашем учебном учреждении, администрация, с появлением нового работника, проводит   ряд мероприятий. А именно: предлагаем ответить на тест «Диалогичная личность» с целью выяснить как человек реально и объективно смотрит на себя,  принимает общечеловеческие ценности, оценивает свои поступки, понимание другой точки зрения, терпимость к инакомыслию ( толерантность) и т.д.

Выясняя, к кому из  типов  личности:  «Монологической личности», или «Мотивационно-диалогическая личность», или «Диалогическая личность»,  относится новый педагог, мы начинаем работать индивидуально и в группах.

Согласитесь, что мы не всегда правильно можем дать себе оценку, и часто, отвечая на вопросы теста или анкеты, выдаем желаемое за действительное. А педагог даже с опытом работы, зайдя первый раз в группу, проведя в новой группе первый урок, первый классный час, первое родительское собрание, испытывает затруднения в общении, испытывает страх, неуверенность в себе. И поэтому мы предлагаем  ряд индивидуальных упражнений, где сам педагог  проходит процесс самообразования.

В качестве эффективного способа повышения собственной коммуникативной компетентности  рекомендуем наблюдение за коммуникативным поведением других людей. Так как наблюдение позволяет выяснить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое взаимодействие, понять какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Также педагогам рекомендуем для формирования коммуникативных навыков мыслительное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий «в уме» является составной частью нормального протекающего коммуникативного  действия.

Человек овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других людей, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Хорошим самостоятельным тренингом является чтение художественной литературы и просмотр фильмов на заданную тему.  Мы рекомендуем список художественной литературы и художественных фильмов  педагогам, особенно начинающим, которые   будут им очень полезны. Это такие фильмы,  как  «Каникулы строгого  режима», «Доживем до понедельника», «Большая перемена», «Весна на Заречной улице», «Вам и не снилось».  Из художественных произведений Каверин «Два капитана»,  Макаренко «Педагогическая поэма», Платонов «Песчаная учительница», Железников «Чучело», «Чудак из 6-Б», Распутин «Уроки французского», Васильев «Завтра была война»  Белых, Пантелеев «Республика Шкид» и др.

Групповые  упражнения проводятся на заседаниях методического объединения  классных руководителей.

Групповое  упражнение  является эффективным, но не единственным средством развития коммуникативной компетентности. Эффективность групповых упражнений и деловых игр, заключается в:

·              сохранении большого объема информации;

·              возможности экспериментирования;

·              получении практических навыков;

·              возможности личностного роста.

Таким образом, получив общее направление развития коммуникативной компетенции,  каждый член коллектива составляет личный план самообразования по этому направлению. Работая по плану самообразования и выполняя ряд упражнений, педагог растет, развивается его речь, становится уверен в себе и в своих силах, работает над самообразованием.

Система работы по развитию коммуникационной компетенции педагогов лицея также включает в себя стимулирование, которое проявляется на каждом из этапов:

·        Диагностическом;

·        Информационно-мотивационном;

·        Проектно-организационном;

·        Обобщающем.

На диагностическом этапе проявляется неудовлетворенность своими коммуникативными способностями. Информационно-мотивационный этап служит для мотивации изучения различных материалов по развитию собственных способностей к общению. Проектно-организационный стимулирует при помощи постановки цели. И обобщающий этап дает возможность выяснить соответствует ли результат усилиям, затраченным на его получение.

Заключение

Цель стимулирования не вообще побудить человека работать, а побудить его делать лучше (больше) того, что обусловлено трудовыми отношениями. Эта цель может быть достигнута только при системном подходе стимулирования труда.

Детально разработанная система стимулирования эффективности и качества труда позволяет мобилизовать трудовой потенциал организации, создать необходимую заинтересованность работников в росте индивидуальных результатов, способствует проявлению творческого потенциала и повышению уровня компетентности сотрудников.

Задача руководителя заключается  не столько  в создании материально-технических условий для развития профессионального мастерства педагогического коллектива, сколько в поиске путей усиления мотивации педагогической деятельности, направленной на повышение качества подготовки выпускников.

Учитывая сложное экономическое положение в стране, а также исследования в области стимулирования и мотивации педагогических кадров, которые показывают, что руководителю в работе с педагогами не стоит ориентироваться только на материальные стимулы, администрация лицея стремится всячески поддерживать интерес педагогов к содержанию работы, к участию в управлении коллективом, к саморазвитию.

Поэтому система стимулирования педагогического труда в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей» построена на удовлетворении таких потребностей человека, как возможность общаться с детьми, преподавать любимый предмет; испытывать гордость за успехи учащихся; стремление быть полезным обществу и т.п.

Изучив методологические основы стимулирования и мотивации работников организации, мы пришли к выводу, что в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей» система стимулирования труда педагогических работников основана на содержательных и процессных подходах к мотивации.

Действительно, администрация лицея старается обеспечить удовлетворение как гигиенических факторов мотивации (совершенствование материально-технической базы, охраны труда и т.п.), так и мотивирующих (творческая работа, признание коллег и т.п.).

Система стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности педагогов лицея основана также на постановке целей и включает в себя следующие компоненты:

•  возможность самореализации в профессиональной сфере;

•  творческий характер выполняемой деятельности;

•  признание и одобрение хорошо выполненной работы со стороны руководителя и коллег;

•  информированность о процессах, происходящих в профессиональной сфере;

•  доброжелательные отношения с коллегами и руководителями;

•  методическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса.

Система стимулирования педагогического труда в лицее направлена, на развитие когнитивной (способность к самообразованию), информационной и коммуникативной компетентности педагогов.

Если говорить об управленческих действиях мотивирующих педагогов на совершенствование своих профессиональных навыков, то руководство лицея нельзя отнести к авторитарному или демократичному стилю по Мак Грегору в целом. Так как, в лицее есть разные категории работников: те, которым для совершенствования, надо усилить контроль со стороны администрации, и те, которые сами требуют от администрации выполнения каких-либо обязательств, для самосовершенствования и совершенствования организации в целом.

Руководству лицея следует обратить внимание на такой стимул как справедливость ожидаемого вознаграждения. Каждый труд должен быть оценен и эта оценка должна отражать достижение реального результата и не должна зависеть от личного отношения руководителя к работнику.

Таким образом, первостепенная задача руководителя образовательного учреждения развить желание учителя работать над собой и способность учителя творить, учиться, экспериментировать и делиться своими знаниями и опытом, приобретенными в процессе самообразования.

Библиографический список

1.     Закон Приднестровской Молдавской Республики «Об оплате труда работников бюджетной сферы и денежном довольствии военнослужащих и лиц, приравненных к ним по условиям выплат денежного довольствия» (от 11 августа 2003 года №327-з-III)

2.     Постановление правительства Приднестровской  Молдавской Республики «Об утверждении Типового положения о порядке и условиях дополнительного материального стимулирования работников бюджетной сферы и денежном довольствии военнослужащих и лиц, приравненных к ним по условиям выплат денежного довольствия» (от 15.03.2012г №17)

3.      Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов -  М.: Сентябрь, 2005.- 192с.

4.     Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. — М.: Сентябрь, 2002. — 160 с.

5.     Веснин В.Р. Основы менеджмента. – М.: «ГНОМ-пресс» при сод. Т.Д. «Элит-2000», 1999. –440 с.

6.     Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. — М., 1996. — 416 с.

7.     Дафт Р. Менеджмент/ Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2000. — 832 с.

8.     Еникеев М.И. Общая психология. - М.: ПРИОР, 2000. С. 263.

9.     Замфир К. Удовлетворенность трудом. — М.: Политиздат, 1983. — 141с.

10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

11. История менеджмента/Под ред. Д.В. Валового. - М.: ИНФРА-М, 1997. С. 240.

12. Каверин С.Б. Мотивация труда. — М.: Изд во Института психологии РАН, 1998. — 224 с.

13. Краткий психологический словарь. - М.: Политиздат, 1985. С. 254.

14. Лепешова Е.Мотивация труда в образовательном учреждении: общие подходы / Е. Лепешова // Школьный психолог. – 2007. – №9. – С.40.

15. Маслоу А. Мотивация и Личность. - СПб.: Евразия, 1999 г.

16. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: Дело, 1992. С. 360.

17. Мишурова И.В. Управление мотивацией персонала: Учебно-практическое пособие / И.В. Мишурова, П.В. Кутелев. – М.: РД, 2003. – С.6.

18. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала предприятия. - М.: Дело, 2000. С. 108.

19. Управление персоналом организации/Под ред. А.Я. Кибанова. - М.: ИНФРА-М, 2003. С. 483.

20. Управление персоналом организации/Под ред. А.Я. Кибанова. - М.: ИНФРА-М, 2003. С. 489.

21. Хлопова Т. Без личного интереса нет трудовой активности//Служба кадров, 2002, №1. С. 40.

22. Чеха В.В. Мотивация труда в образовательном учреждении: общие подходы / В.В. Чеха. - // Вести образования. – 2009. - №8. – С.18.

23. Эрхард Л. Полвека размышлений: Речи и статьи. - М., 1993. С. 7.

24. Положение о премировании работников ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»

25. Положение о порядке и условиях дополнительного материального стимулирования работников ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»

26. Положение о методической работе в ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»

Приложение № 1

ТЕСТ - ОПРОСНИК

ДИАЛОГИЧНАЯ ЛИЧНОСТЬ

 (для учителей и старшеклассников)

1. Размышляя о своей личности, я проявляю наибольший интерес:

а) к тому, насколько значим я для людей, насколько меня замечают, отмечают, не обделяют вниманием;

б) к тому, какие изменения происходят в моем внутреннем мире, расту ли я как личность.

2. В своей деятельности я ориентируюсь:

а) на оценку, которую дают мне другие;

б) на свою собственную оценку.

3. Во взаимодействии с людьми я обращаю внимание на то:

а) что могут дать они мне;

б) что могу дать я им.

4. В общении с людьми мне важнее:

а) играть социальные роли, гарантирующие мне «выживание» и стабильность, дающие возможность занимать выгодные позиции;

б) быть искренним и непосредственным, не боясь попасть впросак, показать свои ошибки, незнание.

5. Если человек при первом знакомстве мне неприятен, то я:

а) пытаюсь либо ему это показать, либо от него отгородиться;

б) стараюсь понять причину своей неприязни и найти в нем что-то хорошее.

6. Знания в той или иной области мне необходимы для того, чтобы:

а) быть хорошим специалистом (чтоб меня отмечали) или выглядеть в глазах других образованным человеком;

б) помочь себе решать вопросы собственного бытия и быть более полезным для людей.

7. В своих ошибках, неудачах, в нерезультативности дела я склонен чаще всего винить:

а) обстоятельства или других людей;

б) самого себя.

8. Если чужая точка зрения не совпадает с моей, то я пытаюсь:

а) возмущаться, перебивать или переубеждать собеседника;

б) понять и признать позицию собеседника.

9. При возникновении конфликтной ситуации я:

а) возмущаюсь, ищу правых и виноватых;

б) спокойно пытаюсь найти компромиссное, конструктивное решение.

10. В трудовом коллективе мне предпочтительнее видеть себя:

а) независимой индивидуальностью;

б) значимым членом команды.

11. Наибольшее удовлетворение мне приносит дело, которое выполнено:

а) мной в одиночку;

б) совместно с другими.

12. В коллективной деятельности ценнее всего для меня:

а) дело;

б) человеческие отношения.

13. В условиях меняющейся ситуации мне важнее:

а) сохранять верность своим принципам, проявить характер;

б) открываться навстречу новому, не боясь потерять авторитет.

14. Моя жизненная установка:

а) выполнять свои обязанности и ждать, когда кто-то что-то для меня сделает;

б) проявлять инициативу и придумывать дело, интересное всем.

15. Чаще всего я задаюсь следующими вопросами:

а) Ну почему это случилось именно со мной? Как они посмели со мной так поступить? Когда же это, наконец, кончится? Они что... с ума сошли? Как мне его убедить? Почему это я за всех должен отвечать? Интересно, что он мне подарит?

б) Так... ситуация! что же предпринять? Какие уроки могу я из этого извлечь?  А как ты думаешь?  Что зависит в этом случае лично от меня?  Может, я не прав?  Интересно, что бы ему подарить?

16. В своей речи я склонен употреблять выражения:

а) Так быть не должно; ну что за люди! Как так можно! Ты не прав А почему я должен это делать?! Мир – злой! Еще этого не хватало на мою голову! Я убежден! Я настаиваю! Меня... да чтобы кто-то воспитывал! Ужас какой-то!  Кошмар! Имей в виду: если ты... то я...! Сколько можно говорить!

б) Какой урок подарила мне эта ситуация! Мне никто ничего не должен простите, я был не прав. Я могу ошибаться... Если не я, то кто же! Мир – не добрый и не злой, мир просто есть. Давай разберемся. У меня к вам просьба. Я вас правильно понял?...

17. Я предпочитаю в разговоре с другими:

а) говорить, доносить свою информацию, насаждать свое мнение;

б) прислушиваться к мнению собеседников, узнавать, как моя информация откликается в другом человеке.

Ключ к тесту:

а) – 1 балл; б) – 2 балла.

Монологичная личность.

Если вы набрали от 17 до 21 балла, то, скорее всего, вы не нуждаетесь в других людях как собеседниках и интересных, самобытных личностях, у которых можно чему-то поучиться. Вас больше волнует то, какую выгоду (лучше – материальную) вы могли бы получить от конкретного человека или от деятельности. Наверное, вы недовольны окружающей действительностью и считаете, что часто к вам относятся несправедливо. В большинстве случаев вы недопонимаете кого-то или вас недопонимают. Когда к вам приходит успех, вы не хотите делить его ни с кем. Чужое мнение, если оно не совпадаете с вашим, раздражает вас. Видимо, вы монологичны, и подлинная, глубокая, созидательная “встреча” с самим собой, со своим “Я” у вас еще не произошла. Это не значит, что вы плохой человек – просто, как нам кажется, вы не узнали еще одну радость жизни – радость диалогического взаимодействия с миром.

Мотивационно-диалогичная личность.

Если вы набрали 22–29 баллов, то можно предположить, что вы стремитесь к гармонии с миром и с самим собой. Вам хотелось бы жить с людьми в мире и согласии, но часто этому мешают какие-то обстоятельства или люди недостаточно готовы идти вам навстречу. Вам пока еще трудно найти свое место в команде, наступив “на горло собственной песне”, вы не получаете удовлетворения от коллективного дела и общения с людьми. У вас есть желание стать диалогичной личностью, но вы пока еще не очень хорошо знаете, как это следует сделать, боитесь ущемить свою независимость. Может быть, вам надо научиться слушать “чужой” голос (дело не в том, чтобы уметь молчать, а именно – слушать и слышать).

Диалогичная личность.

Если при подсчете у вас оказалось 30–34 балла, то вполне можно считать вас человеком, рядом с которым всем уютно. И самому с собой вам тоже очень комфортно. Хотя это не означает, что вам известны ответы на все вопросы. Просто вы способны услышать правду другого, не привыкли сваливать вину на других и в любом деле в первую очередь спрашиваете с себя. Вы знаете, что часто нельзя изменить обстоятельства, но можно изменить свое отношение к ним. Без лишней суеты вы пытаетесь решать проблемы, выходить из конфликтов. Наверное, вас очень любят в коллективе и многие втайне мечтают научиться жить также, как вы: содержательно, интересно, бесконфликтно, в согласии с миром и с людьми, с интересом к собственному самосовершенствованию.