Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Конспекты / Лекции по Теории и методике обучения иностранному языку

Лекции по Теории и методике обучения иностранному языку

  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:

Лекции по теории и методике обучения иностранному языку

для специальности 050303 Иностранный язык


Оглавление

  1. Цели преподавания иностранного языка на современном этапе

  2. Современные тенденции в развитии языкового образования

  3. Методическое содержание урока иностранного языка

  4. Принципы обучения иностранным языкам

  5. Основные методические категории и понятия

  6. Методы и подходы в преподавании английского языка

  7. Лингвистические, психологические и лингвопсихологические основы английского языка

  8. Особенности преподавания английского языка младшим школьникам

  9. Иноязычная коммуникативная компетенция и уровни ее сформированности

  10. Аудирование, как рецептивный вид речевой деятельности. Механизмы аудирования. Объективные трудности при аудировании

  11. Чтение, как рецептивный вид речевой деятельности. Обучение разным видам чтения. Контроль понимания при чтении

  12. Говорение, как продуктивный вид речевой деятельности. Условия порождения речи. Реальные, условные и проблемные ситуации, способы их создания на уроке

  13. Письмо, как продуктивный вид речевой деятельности. Содержание, этапы формирования навыков письменного общения. Обучение графике и орфографии

  14. Роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Существующие подходы к формированию фонетических навыков

  15. Роль лексических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Система лексических упражнений

  16. Роль грамматических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Существующие подходы к формированию грамматических навыков и присущие им методы

  17. Способы и пути культуроведческого обогащения школьников средствами английского языка

  18. Система упражнений. Лингвистические, грамматические, фонетические упражнения

  19. Типология учебных материалов и категории их отбора

  20. Контроль и оценка уровня владения английским языком на различных этапах обучения

  21. Контроль и оценка сформированности лексических, грамматических навыков на различных этапах обучения

  22. Параметры оценки техники чтения. Контроль и оценка умений говорения на различных этапах обучения

  23. Единый государственный экзамен по иностранному языку

  24. Отечественные и зарубежные учебно-методические комплексы по иностранному языку для начальной и основной школы

  25. Классификация типов уроков иностранного языка. Этапы урока иностранного языка

  26. Постановка целей и задач, составление плана-конспекта урока




  1. Цели преподавания иностранного языка на современном этапе


В начале 21 века существенно изменился социокультурный контекст изучения ИЯ в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функция в школе и в вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и в опосредованное общение (например, через Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании ИЯ. Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. Стал особенно актуальным интегративный подход к обучению родному и иностранному языку в школе (Подход к обучению языку, основанный на взаимосвязанном формировании умений во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении,чтении,письме. В отечественной методике этот подход соотносится с понятием «принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дятельности»).

Основные цели обучения английскому языку как одному из языков международного общения включают в себя следующее:

1.

Коммуникативное и социокультурное развитие личности обучаемого, подготовка его к межкультурному общению.

Данная цель включает:

формирование и развитие билингвистической коммуникативной компетенции (языковой, речевой, лингвострановедческой, социолингвистической), необходимой для общения в учебной, повседневно-бытовой, деловой сферах, сферах досуга и развлечений;

развитие культуры восприятия аутентичных текстов (художественных, газетно-журнальных, рекламно-справочных, эпистолярных);

ознакомление школьников с культурой стран изучаемого языка.

2. Обучение школьников технологии изучения иностранных языков и развитие их самообразовательного потенциала для удовлетворения их личностных интересов в изучении иностранного языка в тех или иных сферах общения, областях знания.

Вторая цель направлена:

на обучение технике работы с отечественной и зарубежной справочной литературой;

на обучение способам схематизации коммуникативно-познавательной информации (построение языковых, речевых и коммуникативных алгоритмов, таблиц и схем);

на развитие навыков работы с книгой, аудио- и видеоматериалами, компьютерными программами;

на обучение формам самоконтроля эффективности учебной, коммуникативно-познавательной и коммуникативной деятельности на иностранном языке.

3. Воспитательные цели предполагают

формирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие личности.

4. Образовательные цели

предполагают приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю и т.д., а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личных познавательных интересов в любой сфере деятельности, от профессиональной до хобби.

5. Развивающие цели

обеспечивают осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, сопоставления явлений родного языка и иностранного языков, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие сенсорного восприятия, умения общаться, таких че6рт характера как трудолюбие, активность, умения учиться.


2. Современные тенденции в развитии языкового образования

Сегодня существуют разнообразные приёмы обучения иностранному языку. Все методы преподавания призваны в разные сроки обеспечить потребность широкого круга людей в освоении иностранного языка.

Среди широкого спектра современных тенденций языкового образования можно выделить следующие:

  1. Тенденции, касающиеся рынка образовательных технологий.

Для овладения ИЯ предлагается множество способов. Появилось множество курсов, которые предлагают групповое и индивидуальное обучение языку, занятия с носителями языка, а также методики с погружением в языковую среду. Также можно прибегнуть к компьютерным самоучителям. Благодаря развитию технологий мультимедиа появилось множество электронных репетиторов нового типа. Имитация живого общения, техники распознавания речи, интерактивные упражнения – это основные особенности компьютерных учебных курсов.

  1. Тенденции в методах преподавания.

Преподавание языка приобрело прикладной характер. Функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. На смену учителю – ментору, учителю – диктатору пришел учитель – наблюдатель, учитель – посредник.

Прогресс и принципиальные изменения методов изучения языка связаны с инновациями в области психологии личности и группы. Появляется потребность в самоактуализации и самореализации. Психологический фактор изучения иностранных языков выдвигается на лидирующие позиции. В системе «учитель-ученик» действуют следующие неписанные правила построения отношений - аутентичность общения, взвешенные требования и претензии, взаимовыгодность, уважение свободы других людей.

  1. Тенденции, направленные на повышение качества языкового образования за счет распространения инновационных технологий.

  2. Личностно-ориентированная ценность языкового образования, обусловленная:

а) степенью осознания учащимися важности любого неродного языка как средства общения в современном мультилингвальном и поликультурном мире;

б) четким представлением о трех требованиях, которые предъявляются к уровню его языковой подготовке на каждом образовательном этапе, и технологиях, позволяющих определить этот уровень;

в) личностной потребностью в изучении современных неродных языков и в их практическом использовании.

  1. Демократизация, которая выражается: а) в единстве федерального, регионального и школьного компонентов содержания языкового образования; б) вариативности образования по ИЯ и свободе и выборе средств, способов достижения цели начального образования


  1. Методическое содержание урока иностранного языка


Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна. Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока.

Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.

Индивидуализация. Любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание – обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе.

Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.

Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация это стимул к говорению. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, т.к. создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе.

Новизна. ИЯ невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на ИЯ, а во-вторых, неинтересно. При обучении говорению на ИЯ принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п.

Новизна как компонент методического содержания урока ИЯ является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-спектакль), новизна видов работы, иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.



  1. Принципы обучения иностранным языкам


Общепринятым является разделение всех принципов обучения иностранным языкам на общедидактические и методические.

Общедидактические принципы обучения ИЯ:

Принцип личностно ориентированной направленности обучения.

Личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам призвана:

1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;

2) стимулировать способность школьника к свободному и творческому мышлению;

3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира во всем его многообразии;

4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том числе самостоятельно усваивать новую лингвокультуру;

5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира и др.

Принцип сознательности. Содержание данного принципа состоит в том, что учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языковым материалом (прежде всего грамматическим).

Как производное от рассматриваемого принципа можно считать положение о комплексном подходе к мотивации обучающихся. Комплексный подход к мотивации направлен на формирование у школьников:

1) чуткости и интереса к феноменам иной ментальности и чужой культуры;

2) умения воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность;

3) умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог;

4) умения критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира.

Принцип творческой направленности при обучении ИЯ. Процесс овладения ИЯ есть творческий процесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не «запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста, учебного материала и других факторов обучение организуется как игра, написание или инсценировка сказки, разработка проекта, решение проблемной задачи, дискуссия и др.

Четвертый дидактический принцип связан с деятельностным характером обучения вообще и иностранным языком в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.

В основу данного принципа положены идеи теории деятельности согласно которой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью.

Последний дидактический принцип, на описании которого необходимо остановиться. Его основное содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком. Данный принцип обусловлен необходимостью актуализации такой стороны процесса обучения, как деятельность учащегося по усвоению иностранного языка. При этом важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной (умственной, речевой, речемыслительной) активности, наличие радости и удовольствия от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях. Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа заключается в том, чтобы помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им.

Методические принципы обучения ИЯ:

Принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность сведена к следующему: обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении.

Второй методический принцип может быть сформулирован следующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму.

Принцип - принцип ориентации на исходную лингвокультуру учащегося, содержание которого сводится к тому, что «владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку. Реализация данного принципа способствует тому, что учащийся, осваивая новый язык, расширяет границы своего мировосприятия и мироощущения.


  1. Основные методические категории и понятия


В методике обучения ИЯ в качестве главных базисных категорий следует рассматривать приём, метод, система обучения.

Определенными качествами базисных категорий обладают и такие понятия, как средство обучения, принцип обучения и подход к обучению иностранному языку.

Приём – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия, например, называние предметов по картинкам, написание трудных орфограмм на доске, др.

В отличие от приёма метод следует рассматривать в качестве второй, более высокой ступени в иерархии базисных методических категорий. Понятие метод может быть, с одной стороны, представлен как обобщенная модель преподавания иностранному языку в определенных учебных ситуациях и для решения конкретной задачи, а с другой, в сугубо практическом плане, - как способ деятельности учителя для решения отдельной учебной задачи. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же способов и форм работы.

Границы понятий «метод» и «приём» чрезвычайно подвижны и взаимопроницаемы. Так, если какой-нибудь частный способ работы над языковым материалом, например, комментирование текста, сделать основой учебного процесса, то этот приём превращается в метод обучения.

Наиболее часто практикуемыми методами в процессе обучения иностранному языку в школе следует считать 1) демонстрацию, 2) объяснение, 3) упражнение.

Под демонстрацией понимается показ функционирования устной и письменной иноязычной речи, а также использование вербальных наглядных пособий, т.е. таблиц, картин, фотографий, диафильмов, денотатных карт с текстом на иностранном языке.

Объяснение чаще всего применяется тогда, когда учащимся очень трудно осознать сущность изучаемых языковых явлений, прежде всего в тех случаях, когда изучаемое явление не имеет никакой аналогии в родном языке.

Упражнение играет доминирующую роль в учебно-воспитательном процессе и определяется как специально организованное выполнение языковых (речевых) операций или действий с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений. Превалирование различных активных упражнений на уроке создаёт все необходимые условия для непрерывной практики в иноязычной деятельности учеников.

Третьей базисной категорией является система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которой обусловливаются отбор материала, цели, формы, содержание и средства обучения.

В связи с предложенными определениями базисных методических категорий следует остановиться на сущности таких широко распространенных терминов, как «средство» и «подход».

Для овладения иностранным языком существует 2 типа средств: 1) основное средство, каковым является естественная языковая среда, 2) различные вспомогательные средства, главное назначение которых – создать иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде. Сюда входит весь арсенал орудий обучения, начиная от раздаточного материала до ЭВМ, видеотехники и т.д.

Вспомогательные средства обучения включают комплект учащегося и комплект учителя. Основу комплекта учащегося составляет учебник иностранного языка. Кроме того сюда также входят фонограммы; фотограммы (изобразительные средства наглядности); разрезной дидактический материал; альбом сюжетных картин для развития речевых умений; сборники упражнений как для изучения языкового материала, так и для овладения соответствующими видами речевой деятельности; справочники (грамматические, лексические и др.) и словари; книги для домашнего чтения.

Основу комплекта учителя составляет программа обучения - основной документ, регламентирующий и направляющий учебно-воспитательный процесс, и книга для учителя - пособие, содержащее методические рекомендации по организации учебного процесса по определенному учебнику. Сюда также входят фонограммы; страноведческий материал; настенные таблицы; тесты; пособия по внеклассной работе.

Следующей методической категорией является подход. Если метод – это тактическая модель процесса обучения, то подход рассматривается как стратегия обучения иностранному языку. В современной методике можно выделить следующие основные подходы.

1. Бихевиористский, в основе которого лежат отношения стимула и реакции. Здесь главная задача заключается в формировании навыков посредством многократного механического повторения, а сознательность обучения, элементы повторения отводятся на задний план.

2. Индуктивно-сознательный подход базируется на интенсивной работе над многочисленными примерами, что постепенно приводит к овладению языковыми правилами и речевыми действиями, а также усвоению элементов теории изучаемого языка.

3. Познавательный подход предусматривает первичное усвоение теории в виде правил фонетики, грамматики, словоупотребления, а затем переход к практике.

4. Интегрированный подход представляет собой органическое соединение сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми автоматизмами.



6. Методы и подходы в преподавании английского языка

1. Классический метод

Это самая традиционная методика. Язык понимается как реальное и полноценное средство общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично, классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, тем не менее это нельзя считать недостатком, такой комплексный подход направлен, на то, чтобы развить у учащихся способности понимать и создавать речь.

2. Лингвосоциокультурный метод

Включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне.  Изучающий язык таким методом должен легко ориентироваться в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях страны.

3. Коммуникативный метод

Главной целью обучения является коммуникативная компетенция учеников. Однако коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя этот аспект также остается важным), а на других параметрах:

  • взаимодействии участников в процессе общения,

  • уяснении и достижении общей коммуникативной цели,

  • попытках объяснить и выразить вещи различными способами,

  • расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками.

4. Интенсивная методика обучения английскому языку

Направлена на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Интенсивные методы обучения опираются на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности учащегося.

Для интенсивных методов обучения характерно широкое привлечение коллективных форм работы.

5. Метод чтения Ильи Франка

Это специальный способ адаптации текста, который способствует пассивному освоению языка и который можно использовать в качестве поддержки, дополнения к коммуникативным занятиям, а также при самостоятельном освоении языка.

6. Метод погружения ("Sugesto pedia")

Согласно этой методике, овладеть ИЯ можно, став (хотя бы на период обучения) совершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все студенты в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в совершенно ином мире - в мире изучаемого языка.


7. Лингвистические, психологические и лингвопсихологические основы английского языка. Лингвистические основы обучения иностранным языкам

Современная лингвистика понимает под языком социально значимый коммуникативный код и правила его функционирования, закрепленные в сознании того или иного коллектива людей. Иными словами язык – это система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и правил их использования (Н.И. Гез). Речь представляет собой реализацию языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые произведения или продукты этого процесса. (Н.И. Гез). Учет подобного разграничения очень важен для методики. Изучение языка в строгом смысле этого слова, как показал академик Л.В.Щерба, обеспечивает лишь знание системы языка, но не ведет к пользованию этой системой как средством общения. Для практического пользования языком, т.е. для овладения речью, необходимо не только знание языковых средств и правил их использования в речи, но и автоматизированное их использование в актах коммуникации. Из этого вытекает, что в процессе обучения необходимо предусмотреть не только запоминание и закрепление в памяти языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи.

Психологическая характеристика видов речевой деятельности

Психологи отмечают, что общение – это многосторонний процесс, который может выступать как: 1) процесс взаимодействия индивидов; 2) информационный процесс; 3) отношение людей друг к другу; 4) процесс их взаимовлияния друг на друга; 5) процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга. В связи с этим выделяют функции общения:

информативная (получение и передача информации);

побудительная или регулятивная (процесс взаимовлияния индивидов);

эмоциональная

функция речевого этикета;

контактоустанавливающая;

конвенциональная (условная).

Обучать иностранному языку значит обучать этим функциям. Поскольку общение осуществляется при помощи речи, содержанием обучения иностранному языку в школе и должно быть обучение речевой деятельности на этом языке.

В психологической литературе речевая деятельность определяется как «реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения» (И.А.Зимняя).

Выделяют следующие виды речевой деятельности (РД):

продуктивная (говорение и письмо) и рецептивная (аудирование и чтение). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение – письменные. В реальном общении ни один из указанных видов РД не существует изолированно.

В процессе овладения иностранным языком принимают участие следующие анализаторы – слуховой, зрительный, речемоторный, двигательный.

В структуре речевой деятельности выделяют следующие стадии (этапы, фазы):

1. Побудительно-мотивационная фаза (происходит сложное взаимодействие потребностей, мотивов и целей: возникшая потребность что-то сказать или воспринять какую-либо информацию порождает мотив, который в свою очередь определяет цель).

2. Ориентировочно-исследовательская фаза, на которой человек выделяет задачи, намечает пути их решения, ориентируется в языковом материале. Эту фазу также называют аналитико-синтетической потому, что на этом этапе имеют место такие психические процессы, как анализ и синтез: человек осуществляет умственные действия будущего высказывания – отбор языковых средств для формулирования мысли. При рецептивных видах речевой деятельности (чтении и аудировании) осуществляется анализ языковых средств, используемых говорящим в письменном тексте, воссоздаются мысли, закодированные в тексте.

3. Исполнительская фаза, на которой осуществляется фонация, т.е. внешнее проговаривание, оформление во внешней речи – устной или письменной – в случае с экспрессивными видами речевой деятельности и происходит окончательное осмысление и понимание звучащей или письменной речи в случае с рецептивными видами речевой деятельности.

В основе механизмов речевой деятельности лежат следующие психические процессы: память, осмысление, механизм опережающего отражения.

Память подразделяется на кратковременную, долговременную, оперативную. Для процесса овладения иностранным языком большое значение имеет оперативная память, так как она дает возможность удерживать в памяти мысль при оформлении ее в высказывание.

Осмысление – это психический процесс, который позволяет установить (экспрессивные виды речевой деятельности) или восстановить (рецептивные виды речевой деятельности) смысловые связи высказывания.

Механизм опережающего отражения является двуплановым по своей сути: при аудировании имеет место вероятностное прогнозирование, при говорении и письме – упреждающий синтез.

Лингвопсихологическая характеристика коммуникативных умений и речевых навыков

Речевая деятельность, как и любая деятельность, основывается на соответствующих навыках и умениях.

В отечественной психологии под навыками понимают автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки (С.Л.Рубинштейн).

Е.И. Пассов отмечает, что понятие автоматизированноcти очень объемно. В него входят:

-определенная скорость протекания действия;

- целостность и плавность протекания действия, если оно не односоставно;

-экономность, т.е. отсутствие лишних движений;

-низкий уровень напряженности;

-готовность к включению, легкая возбудимость стереотипа.

Все эти компоненты слиты воедино.

Одним из важнейших свойств (всякого, в том числе и речевого) высокоавтоматизированного навыка является устойчивость и стабильность в выполнении операций. Это означает, что учащиеся должны правильно воспринимать и понимать изучаемые явления в различных контекстах устной и письменной речи, а также воспроизводить их в нормальном темпе и без существенных ошибок.

Не менее существенным в навыке является его лабильность, гибкость.

В обучении иностранному языку гибкость рассматривается в двух планах: 1) как способ навыка включаться в новой ситуации, но на старом материале; 2) как способность навыка функционировать в новом речевом материале, который не использовался в процессе автоматизации.


8. Особенности преподавания английского языка

младшим школьникам


Выделение ступеней преподавания ИЯ обусловлено тем, что языку можно обучать постепенно, при этом на каждой стадии обучения решаются свои задачи в соответствии с объективными психологическими закономерностями формирования механизмов речевой деятельности на ИЯ.

Приобретаемые на младшей ступени обучения (1-4 классы) ЗУН составляют основу дальнейшего овладения ИЯ.

Младшие школьники с интересом начинают изучение нового предмета. Обучение устной речи вызывает заметную активность. Она в большей мере позволяет им в самом начале заметить успехи в ИЯ, получить моральное удовлетворение после первых занятий.

Значительный интерес у учащихся этих классов вызывает использование в учебном процессе различных сказочных персонажей, игр, игровых ситуативных упражнений. Это позволяет оживить урок и тем самым вызывает у школьников желание принять участие в общении с учителем и одноклассниками в соответствии с ролью и ситуацией. Дети этого возраста охотно имитируют речевой образец.

На начальной ступени закладываются основы владения языком, формируются слухо-произносительные, лексические и грамматические навыки, навыки чтения и письма, а также элементы речевого умения говорения, аудирования на ограниченном языковом материале.

Количество слов, с которыми ученики знакомятся за 1 урок, не превышает 7-8 единиц, грамматики – одного явления.

После ознакомления с новым языковым материалом учащиеся сначала учатся воспроизводить его устно и лишь затем приступают к упражнению чтения. Такое предварительное овладение языковым материалом в устных упражнениях получило название устного опережения: Оно предполагает:

1) Устное первичное введение в контексте речевого образца

2) Устное первичное закрепление этого материала в упражнении условно-коммуникативного характера до чтения.

В области чтения ученики должны овладеть элементарной техникой, поэтому значительное место отводится развитию навыков умения чтения вслух. Оно позволяет учителю держать под контролем произносительные навыки учащихся и правильность устанавливаемых букво-звуковых связей и озвучивание текста. К концу первого года обучения вводится чтение про себя.

Младшие школьники овладевают также каллиграфическими навыками. Письмо используется для развития орфоэпических навыков (произношение и ударение), а также служит средством письменной фиксации изучаемого материала.

Принципы обучения ИЯ младших школьников: пр-п наглядности, пр-п доступности, пр-п сознательности, пр-п активности, пр-п коммуникативной направленности обучения, пр-п взаимосвязи и дифференцированного подхода в обучении всем видам речевой деятельности.



9. Иноязычная коммуникативная компетенция и уровни ее сформированности

В исследованиях языка и психолингвистики коммуникативная компетенция понимается как «ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия.

Коммуникативная компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического. Лингвистический компонент включает фонологические, лексические, грамматические знания и умения. Социолингвистический компонент, определяемый социокультурными условиями использования языка, представляет собой связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями. Прагматический компонент помимо общих компетенций включает экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение (мимика, жестикуляция и др.).

Учитывая тот факт, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции протекает непрерывно, с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания, встает необходимость проследить уровень сформированности на каждом из этапов.

Начальное общее образование (1 – 4 кл.):

- участие в диалоге – ситуации повседневного общения с учетом пройденных лексических единиц и тем;

- умение поприветствовать, ответить на приветствие, познакомиться, представиться, попрощаться, извиниться, поблагодарить, поздравить;

- умение задавать вопросы: кто? что? куда? почему? когда? где?;

- умение обратиться с просьбой или выразить отказ ее выполнять.

Объем диалогического высказывания 2 – 3 реплики от каждого из коммуникантов. Соблюдение элементарных норм и правил речевого этикета, принятых в стране изучаемого языка. Составление небольших монологических высказываний: рассказ.

Основное общее образование (5 – 9 кл.):

Требования к уровню сформированности коммуникативной компетенции дифференцируются для учащихся 5 – 7 и 8 – 9 классов. В уровень сформированности включены следующие аспекты речи: диалогическая речь, монологическая речь.

Диалогическая речь:

- умение школьниками вести диалог этикетного характера: диалог – расспрос, диалог – побуждение к действию, диалог – обмен мнениями, а также их комбинации;

- умение начать, поддержать и закончить разговор;

- умение выразить пожелания, поздравления, благодарность и отреагировать на подобные высказывания коммуниканта;

- умение переспросить, выразить согласие/ отказ;

- умение сообщать и запрашивать фактическую информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

- умение целенаправленно спрашивать/ брать интервью;

- умение пригласить к действию/ взаимодействию и согласиться/ не согласиться принять в нем участие;

- умение высказать одобрение/ неодобрение, сомнение, эмоциональную оценку обсуждаемых событий.

Объем этикетных диалогов и диалогов – побуждения к действию– до 4 реплик со стороны каждого из коммуникантов, объем диалога – расспроса – до 6 реплик, объем диалога – обмена мнениями – до 7 реплик.

Монологическая речь:

- умение кратко высказываться о фактах, событиях, используя основные коммуникативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристика);

- умение передавать содержание прочитанного текста, а также выражать аргументированное высказывание в связи с прочитанным текстом.

Объем монологического высказывания - до 12 фраз.

Среднее (полное) общее образование (10 – 11 кл.)

Диалогическая речь:

умение участвовать в беседе/ дискуссии на знакомую тему;

- умение осуществлять запрос информации;

- умение выражать свое отношение к высказыванию коммуниканта

Объем в диалоге – до 7 реплик со стороны каждого из коммуникантов.

Монологическая речь:

- умение делать сообщение, содержащее наиболее важную информацию по теме/ проблеме;

- умение кратко передавать содержание полученной информации;

- умение кратко рассказать о себе, о своем окружении, планах, обосновывая свои намерения, поступки;

- умение рассуждать о фактах/ событиях, приводя примеры из собственного опыта и делая выводы;

- умение описывать особенности культуры и жизни своей страны и стран ИЯ.

Объем монологического высказывания – до 12 – 15 реплик.

Среднее общее образование. Профильный уровень (10 – 11кл.)

Диалогическая речь:

- умение участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах – расспросах, диалогах – побуждениях к действию, диалогах – обменах информацией, в диалогах смешанного типа, в диалогах расширенной тематики, а также в ситуациях официального/ неофициального общения, включая профессионально-ориентированные ситуации;

- умение уточнять информацию, обращаться за разъяснениями, выражая свое отношение к высказыванию;

- умение беседовать по теме, обсуждая книги, фильмы, теле- и радиопередачи;

- умение участвовать в полилоге, в том числе в форме дискуссии, с соблюдением речевых норм и правил поведения, принятых в стране изучаемого языка.

Монологическая речь:

- умение кратко/ подробно излагать прочитанное/ прослушанное/ увиденное;

- умение давать характеристику персонажей художественной литературы, театра и кино, выдающихся исторических личностей;

- умение описывать события, излагать факты;

- умение представлять свою страну и ее культуру в иноязычной среде, выражать свои впечатления о странах изучаемого языка и их культуре;

- умение высказывать и аргументировать свою точку зрения, делать выводы;

- умение оценивать факты/ события современной жизни, культуры, а также технического прогресса.


10. Аудирование, как рецептивный вид речевой деятельности. Механизмы аудирования. Объективные трудности при аудировании


В основе аудирования, как рецептивного вида речевой деятельности, лежит восприятие и понимание устной речи на слух в момент ее порождения.

Обучение аудированию предполагает работу над двумя функциональными видами данного вида речевой деятельности.

1. Аудирование в процессе непосредственного диалогического общения. В данном случае аудирование может входить в диалогическое общение как рецептивный компонент. Этот вид, как правило, ограничен общением учащихся с учителем и друг с другом. В исключительных случаях данная деятельность имеет исключительный характер.

2. Аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения. В данном случае аудирование может вступать как самостоятельный вид речевой деятельности.

Аудирование также может играть роль средства обучения и использоваться при устной форме презентации языкового материала, в устной речевой тренировке.

В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятие (узнавание) и понимание.

К механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения), антиципации (вероятностного прогнозирования).

Основными характеристиками понимания являются полнота, точность, глубина. Глубина проникновения в смысл воспринимаемой информации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц (уровень фактов) и смысла (критический).

Существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:

- трудности, обусловленные условиями аудирования (шумы, помехи, плохая акустика);

- трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи (особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты);

- трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала (использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур).



11. Чтение, как рецептивный вид речевой деятельности.

Обучение разным видам чтения. Контроль понимания при чтении


Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста.

С психологической точки зрения, чтение представляет собой процесс, состоящий из техники чтения (средство) и понимания при чтении (цель), в основе которого лежат определенные речевые механизмы.

К основным речевым механизмам чтения относят:

речевой слух – способность человеческого слуха к анализу и синтезу звуков речи на основе различения фонем неродного языка.

речевую артикуляцию – способность речевых органов к совместной деятельности для произнесения звуков речи.

механизмы памяти (оперативной, кратковременной, долговременной), их анализ свидетельствует о том, что, учитывая индивидуальные различия памяти учащихся, разную способность индивида закреплять и сохранять в мозгу прошлый и накапливаемый языковой и речевой опыт, необходимо в процессе чтения формировать у учащихся различные виды памяти.

механизм вероятностного прогнозирования (упреждения, антиципации) – «мысленный обгон в процессе чтения» [И. Фейнгерберг], а также предвосхищение появления тех или иных элементов языка в воспринимаемой речи (вербальное прогнозирование – способность строить вербальные гипотезы на уровне слова, словосочетания, предложения: «Сегодня (гипотеза) будет хорошая погода» и смысловое прогнозирование – предвосхищение невоспринятого на уровне содержания, например, по заглавию текста).

механизм эквивалентных замен – способность перекодировать «своими словами» воспринятые языковые знаки в элементы смысла, преобразование так называемого «текста в себе» в «текст для себя»;

механизм осмысливания – способность превращать словесную информацию в образную, сжимая ее за счет опускания подробностей.

Виды чтения

Ознакомительное чтение (чтение с общим охватом содержания) предполагает в качестве цели общее знакомство с содержанием текста. Предметом внимания читающего становится все речевое произведение без установки на получение определенной информации. При ознакомительном чтении как учебном чтении исключается намеренное внимание к языковой основе текста, переработка информации связана с пониманием цепи событий, отдельного эпизода, т.е. основного содержания (семидесятипроцентное понимание текста). В связи с этим на занятии или дома текст читается полностью (сплошное чтение), темп чтения находится в пределах 120 слов в минуту (заметим, что при чтении текстов на английском языке, где больше одно-, двухсложных слов, темп чтения более быстрый – 180 слов в минуту, в немецком – 150 слов в минуту).

Выборочное чтение – способ реального чтения, используемый для поиска информации, установления ее новизны, выяснения темы, круга решаемых в тексте проблем. На основе этой информации читающий решает: нужен ли ему текст. Для этого бывает достаточно прочитать заголовок, подзаголовок, отдельный абзац или предложение. Выборочное, или просмотровое, чтение отличает не столько степень полноты понимания, сколько скорость достижения цели чтения; при обучении требуется достичь умения за одну минуту просмотреть 1–1,5 страницы текста на изучаемом языке.

Поисковое чтение как способ чтения и вид реального чтения имеет целью найти конкретную информацию, о которой читающий, возможно, знает из других источников, при этом с обнаружением информации (правила, цифровые, иные данные) цель оказывается достигнутой и чтение прекращается. В основу этого вида чтения положен поиск получения знаний через мыслительные действия с информацией. Просмотр и поиск информации может быть достаточно быстрым, приближенным к сканированию, или скоростному (быстрому) чтению. Такие умения необходимы современному человеку, черпающему информацию, к примеру, из Интернета.

Контроль понимания при чтении

При определении уровня сформированности умений читать тексты на иностранном языке оценка осуществляется по результатам выполнения заданий на поисковое, ознакомительное или изучаю­щее чтение.

На начальном этапе обучения проверяются: узнавание и называние букв; соотнесение букв и буквосочетаний со звуками; озвучивание слов, словосочетаний предложений; деление предложений на ритмические группы, интонирование; полное и точное понимание текстов (для изучающего чтения); понимание общего содержания текстов (для ознакомительного и поискового чтения); правильное, обращенное чтение вслух.

Для проверки понимания на продвинутых этапах (среднем и старшем) используются разные упражнения для различных видов чтения.

Ознакомительное чтение контролируется с помощью следующих упражнений: прогнозировать содержание по заголовку и иллюстрациям; ставить вопросы к основной информации и отвечать на них; выбирать заголовок, адекватный содержанию текста; делить текст на смысловые части и озаглавливать их; делать выписки основной информации.

Для проверки изучающего чтения используются следующие упражнения: составить развернутый план (резюме, выводы, комментарий); назвать утверждения, которые нужно подтвердить или оп­ровергнуть; поставить вопросы ко всему тексту; выполнить выбо­рочно или полностью адекватный перевод текста.

Поисковое чтение проверяется с помощью следующих упражнений: перечислить основные данные/факты; поставить вопросы к наиболее существенной информации; составить оценку/рецен­зию на весь текст/фрагмент; сравнить два текста на аналогичную тему (по сходству и различию); интерпретировать коммуникативную задачу автора; составить аннотацию/реферат; сделать выборочный перевод.

На профильно-ориентированном этапе для контроля должны привлекаться тексты по будущей специальности. К вышеназванным упражнениям по разным видам чтения следует добавить упражнения: подготовить устные рефераты/обзоры по одному/двум текстам; составить характеристику действующих лиц; сравнить социокультурную информацию текста с культурой своей страны; выбрать из журнала (справочной литературы) по профилю специальности необходимую информацию и интерпретировать ее; назвать устно/письменно идею/проблему, изложенную в статье/брошюре, сделать выводы; сгруппировать и систематизировать информацию из двух-трех текстов в соответствии с поставленной задачей.


12. Говорение, как продуктивный вид речевой деятельности. Условия порождения речи. Реальные, условные и проблемные ситуации, способы их создания на уроке


Говорение – продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять.

1. Наличие речевой ситуации, которая потенциально является стимулом к говорению.

2. Наличие знаний об объеме речи, что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.

3. Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т.е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т.е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок.

4. Наличие цели сообщения своих мыслей, т.е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.

5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки. Заметим также, что пятое условие полностью зависит уже от самого процесса обучения иноязычной речи.

Как известно, любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. «условиями, в которых осуществляется данное высказывание».

Ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия.

Выделяют стандартные (или стабильные) и вариабельные (или переменные) ситуации. В стандартных ситуациях поведение человека (вербальное и невербальное) жестко регламентируется. В вариабельных речевых ситуациях форма речи не столь тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностными взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, степенью знакомства и др.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные реально существующие ситуации общения, и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

Условная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного речевого материала. В учебном процессе она должна служить: 1) единицей содержания обучения; 2) способом организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии; 3) критерием организации системы (или серии) упражнений.

От естественной ситуации она отличается: 1) определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; 2) наличием вербального стимула; 3) возможностью многократного воспроизведения.

Различные этапы обучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытии ситуаций. На начальном этапе и среднем этапах ситуация создается преподавателем, который одновременно с этим определяет тему языковой материал.

В старших классах используются ситуации, частично управляемые преподавателем. В этом случае тема и время, а также частично речевой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны в дополнение к данному использовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. В хорошо подготовленных классах могут выполняться упражнения в так называемых свободных ситуациях, выбор и речевое наполнение которых предоставляется учащимся, преподаватель же контролирует происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.

Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности.

Создание проблемной ситуации определяется видами речевой деятельности (в данном конкретном случае - говорением), источниками информации и характером вербальных и невербальных опор, конкретными приемами обучения, предполагающими определенные соотношения между мнемической и мыслительно-творческой деятельностью.


13. Письмо, как продуктивный вид речевой деятельности. Содержание, этапы формирования навыков письменного общения.

Обучение графике и орфографии


Письмо – сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей.

Когда говорят о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то имеют в виду письменную речь. Цель обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке.

В методике выделяют лингвистический, психологический и методический компоненты содержания обучения письму.

Лингвистическое содержание обучения письму обеспечивает возможность пользоваться письмом как средством обучения и изучения иностранного языка. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Изучаемые в школе языки: английский, немецкий, французский, испанский – пользуются латинской графикой.

Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочными.

В-третьих, каллиграфия – запись. Поскольку овладение письмом осуществляется путем усвоения букв, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц.

В-четвертых, - письменная речь. Анализ системы печатных знаков русского и латинского алфавитов показывает, что в них есть сходные буквы, частично совпадающие по написанию, и буквы, начертание которых является для русских учащихся новым. К наиболее типичным орфографическим ошибкам относятся начертания сходных букв в самом иностранном языке и в иностранном и русском языках. Учащиеся не видят дифференцированных образов букв. Так, они часто взаимозаменяют близкие графемы: b и d, d и g. Эти различия учащийся часто не замечает. Психологически это объясняют тем, что ему легче определить сходство различных элементов, чем различие в сходных элементах.

Психологическое содержание обучения письму заключается в формировании графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса и этапом обучения.

На начальном этапе – это написание букв алфавита, перевод звуков речи в графические символы – буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке.

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись. Используются письменные задания типа:

- Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они являются существительными, зеленой – глаголами, синей – прилагательными.

- Образуйте от прилагательных наречия и запишите их.

- Выпишите слова, относящиеся к теме «Путешествие», и прочитайте написанное.

- Напишите 6 вопросов своему другу о его поездке во время каникул.

- Напишите по одной фразе, что бы вы сказали в подобных ситуациях (даны 5 вербальных ситуаций).

На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразования с опорой на справочный аппарат. Предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, на выражение собственного отношения к прочитанному. На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обучать школьников составлению реферата и аннотации.

Методическое содержание обучения письму составляет овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на ИЯ. Для облегчения запоминания орфографически трудных слов используются различные специальные приемы, одним из которых является побуквенное прочтение слов. Существуют также приемы записи словосочетаний, предложений и выписывания предложений, несущих главные мысли в абзаце, тексте; приемы составления плана устного высказывания, написания реферата, аннотации, письма в соответствии с этикетом.

Обучение графике проводится в следующей последовательности:

1. Показ буквы: прописной и строчной;

2. Медленное изображение буквы учителем на доске или изображение на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;

3. Вторичное написание буквы с заданием воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;

4. Написание буквы в тетрадях.

Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

· сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква;

· затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе;

· записать букву в тетрадь;

· сверить свою запись буквы с образцом;

· выполнить таким образом все задание.

В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например, игра «Отгадайка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву, учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не срисовывать слово буква за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием дает возможность развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать, ускоряет темп письма.

Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе.


14. Роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Существующие подходы к формированию фонетических навыков


Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно, у маленьких детей этот процесс идет легко и просто. В условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

При всей многоплановости и многоаспектности процесса обучения иностранному языку в школе роль и значение фонетических навыков нельзя недооценивать, т.к.:

1) фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух.

2) фонетические навыки относятся к числу наиболее «хрупких», они больше других подвергаются деавтоматизации, т.е. разрушению в силу недостаточного или несистематического подкрепления. В результате деавтоматизации этого вида навыков появляется «соскальзывание» в произношении на нормы родного языка, фонетические навыки утрачиваются и школьники испытывают трудности коммуникативного характера.

Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация. Несинтагматичность речи, неверная интонация могут исказить смысл высказывания. Без владения правильной интонацией невозможно выразить основные речевые функции: подтвердить, возразить, усомниться, попросить, предложить и др. Нормальному пониманию способствует фразовое ударение и нормальный темп. Немецкая, французская и английская речь гораздо быстрее русской речи. А у наших школьников, как правило, темп речи довольно низок, отсюда и «ломаная» интонация.

Таким образом, корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.


В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка: артикуляторный и акустический. Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, который называется дифференцированный. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны российскими учеными-лингвистами И.А. Грузинской, К.М. Колосовым. Согласно их теории выделяются три основные типологические группы фонем:

а) совпадающие в обоих языках;

б) несовпадающие;

в) частично совпадающие.

Основные положения артикуляторного подхода:

Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.

2. Планирование.Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.

3. Артикулирование или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование.Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звукав системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка. Интенсивный метод отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится, т.к. слишком велик процент ошибок.

Дифференцированный подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением И.Н. Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [^] – через русский звук [о], поскольку положение органов речи при артикуляции у них очень сходно.


15. Роль лексических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Система лексических упражнений


Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

сочетать новые слова с ранее усвоенными;

выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

выполнять эквивалентные замены;

владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

раскрывать значение слов с помощью контекста;

понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);

дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

владеть механизмом рецептивного комбинирования;

широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:


знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

знание этимологии отдельных слов;

знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

Для речевой деятельности необходимы два вида упражнений: для формирования речевых навыков (условно-речевые упр-ия) и для развития речевого умения (Речевые упр-ия)

Все лексические упражнения делятся на две категории, направленные на – запоминание слова, его семантики, в единстве с произносительной и грамматической формой и формирование сочетаний слов смыслового характера.

Набор упражнений первой категории:

- назвать изображенные на картинках предметы;

- выбрать из ряда слов одно соответствующее данной теме;

- образовать с этим словом предложение по образцу.

Набор упражнений второй категории:

- подберите из «разнообразных» слов сочетания;

- постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т. Д.

Методы и приемы.

  1. Игровой метод (мяч)

  2. Метод компьютерной техники и технологии в сети Интернет.

  3. Стихи и рифмовки.

  4. Работа с песенным материалом (вводится много новых слов).

  5. Употребление лексики в ситуациях приближенных к естественной обстановке.

  6. Игра в учителя.

  7. Времена года (ученик называет предложения, дети отгадывают времена года).

  8. Учитель читает текст, дети запоминают отдельные слова, читает второй раз, записывают группы слов и фразы и потом восстанавливают по памяти рассказ.

  9. Кроссворды, анаграммы, лото в картинках, сюжетные и ролевые игры (в ресторане, в библиотеке , у врача…). Дети придумывают небольшие рассказы, где встречаются новые слова.


16. Роль грамматических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Существующие подходы к формированию грамматических навыков и присущие им методы


Задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума. Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. Поскольку в школе нет возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков, необходимы определенные весьма значительные ограничения в отборе грамматического материал, и прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

При обучении грамматике выделяют два основных подхода.

Структурно-функциональный подход к организации грамматического материала, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. В конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью. При таком подходе лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т.е. в логико-смысловом плане. Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-коммуникативная сторона речевой деятельности.

Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. Лексическое объяснение грамматики применяется на начальном этапе (2-3 классы) и в тех случаях, когда речь идет о грамматических исключениях, так как известно, что сущность грамматики состоит только в общих правилах, все исключения относятся к лексике. При лексическом подходе используется индукция. Лексический (или тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно-полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, например характером непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.


17. Способы и пути культуроведческого обогащения школьников средствами английского языка

Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всем мире, влияние технологических достижений цивилизации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расширения функций иностранного языка как учебного предмета и, соответственно, уточнение целей его изучения в современном обществе.

Основная цель обучения английскому языку как первому ИЯ в нашей школе – развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами ИЯ для подготовки к межкультурному общению в сфере школьного и послешкольного образования, молодежного туризма, к использованию ИЯ как средства самообразования, в качестве инструмента индивидуально-личностного проникновения в культуры других народов и ознакомления их с особенностями жизни и быта россиян, духовным наследием России и её вкладом в мировую культуру.

Коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами языков международного общения направлено на:

- формирование и развитие билингвистической коммуникативной компетенции, необходимой для коммуникативно-приемлемого общения на английском языке с зарубежными гостями, оказания коммуникативной помощи соотечественникам при общении с иностранцами в учебной, повседневно-бытовой, административной сферах, при трудоустройстве и организации бизнеса, проведении досуга;

- культуроведческое обогащение школьников по принципу расширяющегося круга культур;

- развитие у учащихся языковой культуры описания реалий российской жизни на английском языке;

- подготовку школьников к выполнению международных тестов по определению уровня владения английским языком.

Развитие культуры делопроизводства – один из аспектов иноязычного образования, который в условиях нашей школы подразумевает:

- ознакомление с современной материальной базой, традициями в общеевропейском делопроизводстве, его социокультурной спецификой в странах изучаемого языка;

- развитие культуры деловой письменной речи (официальные письма, запросы, договоры, личные досье);

- овладение речевым этикетом делового общения;

- ознакомление с крупнейшими центрами делового мира в Европе.

Решение столь сложных задач невозможно без обучения школьников технологии языкового самообразования, предполагающего обучение технике работы с различными видами справочной иноязычной литературы в российских и зарубежных библиотеках, ознакомление со способами обобщения результатов языкового, речевого и социокультурного наблюдения в виде схем, схематизированных правил и таблиц, развитие культуры работы с аутентичными материалами (включая аудио- и видеоматериалы).

Конкретный путь реализации многих из вышеперечисленных задач лежит через обучение школьников различным способам и видам чтения иноязычной литературы.

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкости перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.


18. Система упражнений. Лингвистические, грамматические, фонетические упражнения


Упражнения в методике – это специально организованное многократное выполнение языковых или речевых операций и действий с целью формирования и совершенствования речевых навыков и умений. Упражнение – это планомерное действие, которое имеет планомерный характер и включает 3 этапа: формирования знаний и первичных умений; совершенствования навыка; развития речевого умения. Для упражнения свойственна структура, компоненты которой, по сути, имитируют структуру учебной деятельности, а именно: 1) целевой компонент, который находит отражение в инструкции, иногда в образце выполнения. Формулировки задания характеризуются однократностью, краткостью, ориентированностью на конечный результат, носят практический характер. Следующий компонент – 2) исполнительный - предполагает наличие определенного наличия однотипных фраз, предложений, а также должно быть их достаточное количество. 3)компонент - контрольный/контролирующий или обратная связь. Существует 2 вида связи: прямая (от учителя к учащимся) и обратная (от учащихся к учителю или компьютеру в рамках обучающей программы).

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ = ЯЗЫКОВЫЕ (ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ) УПРАЖНЕНИЯ — упражнения, предусматривающие операции с единицами языка и формирующие элементарные навыки. Тип упражнений по их назначению; аспектные, неситуативные, аналитические, предречевые упражнения, направленные на тренировку и автоматизацию языкового материала, на понимание и запоминание в устном или письменном сообщении структурных компонентов речи. С этой точки зрения различаются лексические, грамматические, фонетические упражнения, формирующие соответствующие навыки. Линг. упр. подчинены речевым упражнениям, и поэтому в них также включаются те, которые подготавливают материал к различным видам речевой деятельности. При выполнении Линг. упр. внимание учащегося направлено на усвоение формы, значения и употребления. Линг. упр. дают возможность сконцентрировать все внимание учащегося на данном явлении языка, создать связи с другими языковыми явлениями, постепенно выработать представление о языковой системе. Подготовительные упражнения называют также языковыми, некоммуникативными, предречевыми.

РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнение, предусматривающее операции с единицами речи на уровне речевого общения. Речевые упражнения предназначены для формирования речевых умений. При выполнении Реч. упр. произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания, в то время как форма последнего является объектом непроизвольного внимания. Реч. упр. ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися тренируемого материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами.

РЕЦЕПТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнения в аудировании или в чтении. Рец. упр. носят творческий, активный характер.

РЕПРОДУКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — тип упражнений по их назначению; упражнения, связанные с воспроизведением (устным или письменным) услышанного или прочитанного. При выполнении Реп. упр. внимание учащегося сосредоточено прежде всего на содержательной стороне, при этом он извлекает из памяти языковой материал, соответствующий замыслу выступления.

ИМИТАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — вид упражнений, предусматривающих тренировку путем повторения речевых и языковых образцов, моделей.

ФОНЕТИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ — вид упражнения, целью которого является формирование слухо-произносительных навыков.

ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА — фонетические упражнения в начале занятия для тренировки слухо-произносительных навыков. Фон. зар. помогает переключиться на ИЯ, обеспечивает настройку слухового и речевого аппарата учащихся. На Фон. зар. отводят 5 – 10 мин, виды и формы ее разнообразны: устный рассказ преподавателя, хоровое повторение выученных ранее речевых образцов, разучивание пословиц, поговорок, скороговорок, стихотворений.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ — упражнения, предусматривающие работу с грамматическим материалом.

ДРИЛЛ — систематически проводимые механические упражнения, натаскивание.

ПРАВИЛО — информация о незнакомом или малознакомом объекте, а также об особенностях обращения с ним. Правило рассматривается как компонент содержания урока, ориентировочная основа действия или систематизация ранее приобретенных знаний. Объектом усвоения для учащегося должно быть не только правило, но и действие его в речи.

ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ — 1) упражнения, предполагающие изменение грамматических форм; 2) упражнения в интралингвистическом переводе (выражение того же смысла параллельными лексическими средствами того же языка). В Транс. упр. учащийся изменяет структуру, порядок слов или грамматические формы заданного материала в соответствии с речевым заданием и ситуацией.


19. Типология учебных материалов и категории их отбора


Среди разнообразных типов учебных материалов выделяют:

- учебник;

- звукозапись;

- видеофильм;

- книга для чтения;

- текст;

- сборники различных языковых и речевых игр для различных этапов обучения;

- компьютерные программы;

- схемы, таблицы и т.д.

Принципы, которые применяются для отбора учебного материалов при обучении иностранному языку в школе:

1. Содержание должно соответствовать ФГОС.

2. Содержание должно отвечать дидактическим принципам.

2.1. Содержание учебного материала должно всесторонне отражать основные стороны изучаемого процесса, объекта, факта – научность.

2.2. При отборе учебного материала следует его завершать обобщением и выводами – систематичность.

2.3. Материал необходимо отбирать в соответствии с его значением для практики (уместным – релевантным).

2.4. Отбор содержания должен быть проведен в соответствии с возрастными и познавательными возможностями, степенью сложности. Необходима переработка материала в доступную форму, сложные слова и выражения надо заменять на простые.

2.5. Содержание должно учитывать уровень знаний по остальным предметам.

2.6. При отборе содержания требуется привлекать знания из других областей без их дублирования.

2.7. Учебный материал должен побуждать учащихся применять знания на практике.

2.8. Учебный материал должен воспитывать чувство патриотизма и давать сведения о вкладе отечественных специалистов.

Критерии (категории) отбора учебных материалов:

1. Тематический критерий – материал должен соответствовать заданной теме, иллюстрировать ее и подкреплять в языковом и ситуативном плане.

2. Критерий лингвистической актуальности и релевантности – материал должен быть насыщен изучаемым лексическим материалом по теме.

3. Критерий индивидуального подхода – аутентичный материал должен быть неадаптированным, но различаться по уровням сложности восприятия.

4. Кросс-культурный критерий – материал должен предоставлять учащимся возможность культурного и кросс-культурного развития, расширения кругозора.

5. Критерий функциональности информации – тесно связан с формированием общей картины мира.


20. Контроль и оценка уровня владения английским языком на различных этапах обучения


Традиционно выделяют следующие виды контроля:

1. Предварительный контроль позволяет установить исходный уровень владения языком.

2. Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения определенной части учебного материала.

3. Промежуточный контроль проводится по завершению темы и позволяет судить об эффективности овладения разделом программного материала.

4. Итоговый контроль направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате освоения значительного по объему материала (в конце учебного года).


Контроль уровня владения иноязычными навыками и умениями является неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе. От правильной организации контроля зависит качество урока в целом и уровень обученности учащихся. Поэтому представляется целесообразным применять на уроках не только внешний контроль (осуществляется преподавателем над деятельностью учащегося), но и взаимный (осуществляется учащимися над деятельностью одноклассника), а также самоконтроль (осуществляется учащимися над собственной деятельностью).

Существует много форм контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой, парный.

В зависимости от диагностируемых аспектов языка или видов речевой деятельности контроль может письменным или устным.


В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

  • собственно контролирующая (проверочная),

  • оценочная,

  • обучающая,

  • управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,

  • диагностическая (диагностирующая),

  • предупредительная,

  • стимулирующая и мотивирующая,

  • обобщающая,

  • развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая.



21. Контроль и оценка сформированности лексических, грамматических навыков на различных этапах обучения

Контроль сформированности грамматических навыков осуществляется в процессе прослушивания устных высказываний, т.е. в самой деятельности (текущий контроль). В соответствии с принципом аппроксимации, не всякое отклонение от нормы следует считать ошибкой, снижающей качество высказывания. Не следует исправлять в процессе высказывания грамматическую ошибку, которая не мешает пониманию речи.

Существуют различные способы исправления грамматических ошибок. Выбор способа исправления зависит от многих причин, а именно от того, идет ли речь об исправлении грамматических ошибок в устной речи или на письме, в тренировочных или творческих заданиях, при индивидуальной или фронтальной работе и т.д.

Наиболее общие тенденции следующие:

1. Можно сразу исправить неправильный вариант на правильный и убедиться в том, что ученик, допустивший ошибку, повторил или написал правильный вариант.

2. Можно, используя различные способы, лишь привлечь внимание ученика к ошибке (например, подчеркнуть ошибку в письменной работе).

3. Можно попросить ученика самому определить ошибку и исправить или объяснить ее.

4. Можно использовать элемент взаимообучения, привлекая других учеников к определению и исправлению ошибок товарищей.

Для контроля можно использовать и специальные упражнения, например, на заполнение пропусков, выбор из ряда форм нужной, на коррекцию, на преобразование одной формы в другую.

Правильность и быстрота реакции учащихся при выполнении задания свидетельствует о сформированности грамматических навыков. Большинство упражнений должно носить тестовый характер, поскольку они экономичны по времени, объективны в оценке и имеют массовый характер.

Контроль сформированности лексических навыков включает операции по соединению слов, исходя из употребления. Первая операция состоит в актуализации лексической единицы, т.е. переводе из долговременной памяти в оперативную. Поэтому наличие в памяти нужного слова и умение его извлечь в подходящий отрезок времени и будут составлять эту операцию.

Второй операцией является определение уровней лексической и синтаксической сочетаемости. Под первой подразумевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью понимают возможность употребления слова в тех или иных синтаксических конструкциях.

Третьей, последней, операцией считается операция по замещению свободного места в высказывании. Подобное замещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, обладает ли слово неограниченной сочетаемостью или оно конструктивно обусловлено. Данная операция не может рассматриваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в определенный грамматический контекст.


22. Параметры оценки техники чтения. Контроль и оценка умений говорения на различных этапах обучения


Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

1) темп чтения (определённое количество слов в минутку);

2) соблюдение норм ударения (смыслового, логического);

3) соблюдение норм паузации;

4) использования правильных моделей интонирования;

5) понимание прочитанного.

Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности. Любой контроль для ребенка представляет достаточный стресс. Необходимо создать атмосферу доброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологически особенности ребенка и делать соответствующие поправки.

При формировании техники чтения опытные учителя используют элементы фонетической разметки текста. С начала разметка текста делается в классе под руководством учителя. После определенного опыта в данном виде учебной деятельности учитель может попросить учеников самостоятельно в процессе прослушивания отметить в тексте паузы, повышения или понижения тона и т.д. Такие задания могут выполнять даже младшие школьники. Это способствует решению многих учебных задач, связанных с формированием фонетических навыков речи.

Контроль навыков говорения или устной речи включает проверку умений делать монологические сообщения, а также вести диалог. Здесь оценка может выставляться за подготовленные дома диалоги или монологи и за неподготовленные диалоги или монологи, которые учитель предлагает выполнить в классе.

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.

Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова считают, что определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:

  • количество слов/фраз в сообщении;

  • количество простых и сложных предложений;

  • количество и объем реплик в диалоге.

В рамках ЕГЭ в разделе «Говорение» проводится проверка уровня сформированности умения использовать устную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач. Экзаменуемым предлагается 2 задания: это тематическое монологическое высказывание (базовый уровень) и диалог с целью обмена оценочной информацией (высокий уровень).


23. Единый государственный экзамен по иностранному языку


С 2009 года для всех выпускников и желающих поступить в вузы ЕГЭ стал обязательным. Целью этого экзамена является определение уровня обученности учащихся по предмету, задаваемого стандартом по иностранным языкам (критериальный аспект), и дифференциация их по уровню подготовки для отбора при поступлении в высшие учебные заведения (нормативный аспект). В Российской Федерации созданием вариантов контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ по 13 общеобразовательным предметам занимается только Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). Все тестовые задания ЕГЭ хранятся в Федеральном банке экзаменационных материалов (ФБЭМ). Для пополнения банка тестовыми заданиями ежегодно организуется конкурс «Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена». Пополнение банка необходимыми тестовыми материалами осуществляется также на основе целевого заказа.

Специфика учебного предмета «Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и межкультурное взаимодействие/ общение, его многоуровневый и многоцелевой характер, включающий различные виды речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо; языковые средства (фонетические, лексические, грамматические) и социокультурные знания и навыки, а также интегративность содержания иноязычного общения, затрагивающего различные сферы общения (семейно-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную и др.) обусловливает выбор объектов контроля разного уровня сложности при проведении итоговой аттестации выпускников.

Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из двух частей: письменной и устной, различающихся назначением, содержанием, типами заданий. Речевая компетенция учащихся в аудировании, чтении и письме, а также языковая компетенция (лексико-грамматические навыки) проверяются в письменной форме.

Для дифференциации выпускников по уровню владения иностранным языком и для отбора в вузы в обе части экзаменационной работы помимо заданий базового уровня включаются задания повышенного и высокого уровня сложности в соответствии с ФГОС (базовый и профильный уровни). Базовый, повышенный и высокий уровни сложности заданий ЕГЭ соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы следующим образом:

Базовый уровень - А2

Повышенный уровень - В1

Высокий уровень - В 2

Уровень сложности заданий определяется уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания.

Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из четырех разделов, включающих 46 заданий. По окончании выполнения заданий необходимо перенести ответы в бланки ответов. При выполнении заданий из раздела «Письмо» черновые пометки делаются прямо на листе с заданиями (они не оцениваются), и только полный вариант ответа заносится в бланк ответов.

Чистое время проведения экзамена на одного человека (без учета времени ожидания и инструктажа) - 180 минут.


24. Отечественные и зарубежные учебно-методические комплексы по иностранному языку для начальной и основной школы


Состав современных отечественных и зарубежных УМК может незначительно варьироваться, но если этот УМК претендует на эпитет «современный», то у него должна быть определенная инвариантная часть, в которую входят, в первую очередь, книга для учащихся, т.е. учебник, аудиокассеты и книга для учителя.

Учебник – как ядро системы средств обучения, основной компонент, «управляющий деятельностью учителя и учащихся, отражающему определенный концептуальный подход к обучению ИЯ, цели, принципы, содержание обучения, что в свою очередь определяет стратегию и тактику, систему обучения в целом».

Практика показывает, что многие учителя ИЯ испытывают трудности при выборе и оценке учебника, в определении его пригодности для работы в конкретных условиях обучения.

Выбирая тот или иной учебник или целостный учебно-методический комплект (УМК), учителю следует исходить из особенностей образовательного учреждения, т.е. из типа школы, возрастных и индивидуальных особенностей своих учащихся, своего менталитета.

Отобранный учителем УМК должен отвечать требованиям ФГОС, отражать реалии страны изучаемого языка и реалии нашей страны. Результаты исследований в области теории учебника позволяют говорить о дидактических и методических требованиях. В дидактическом плане внимание обращается на 4 основные группы требований, связанные с ведущими функциями, которые должен выполнять учебник: 

  1. соответствие потребностям педагогического процесса (учет программных требований, закономерностей усвоения знаний, управление процессом усвоения, взаимодействие всех компонентов УМК); 

  2. целенаправленность (ориентация на цель, выделение пороговых уровней владения языком, целостность элементов учебника); 

  3. ориентация на учащихся (учет индивидуальных и возрастных особенностей, опора на интеллектуальные возможности и уровень обученности учащихся, создание оптимальных условий для самостоятельной работы, разнообразие приемов работы и видов учебной деятельности); 

  4. мотивация (стимулирование познавательной активности), проблемность изложения, личностная значимость учебного материала и учет коммуникативных потребностей обучаемых, масштабное использование средств оформления учебника). 

В настоящее время известно более 300 схем и моделей анализа учебника иностранного языка (УИЯ), но наиболее значимыми являются 15 отобранных параметров оценки, составляющих педагогическую норму и систему ориентиров при анализе УИЯ:

1. Содержание учебника ориентировано на учащихся, удовлетворяет возможностям и потребностям обучаемых.

2. Опора на опыт и интеллектуальные возможности обучаемых, в том числе на навыки и умения в родном языке.

3. Создание оптимальных условий для самостоятельной работы.

4. Ситуативная обусловленность упражнений, оптимальное сочетание языковой и коммуникативной практики.

5. Оригинальные, аутентичные учебные материалы.

6. Разнообразие видов текстов.

7. Вопросы и задания проблемного творческого характера.

8. Сочетание различных форм работы: индивидуальной/групповой/парной фронтальной/дискуссий/проектов/игрового обучения.

9. Включение литературных произведений как репрезентантов культурного фонда.

10. Тематизация различий в культурах посредством презентации контрастивных материалов, побуждающих к сравнению и сопоставлению.

11. Высокохудожественное оформление учебника: разнообразие иллюстративного материала и обозримое построение уроков (способствующих повышению мотивации учащихся).

12. Функциональный подход к организации материала: формулировка целей урока в виде задач коммуникативного минимума, которые учащиеся научатся решать при помощи демонстрируемых речевых средств.

13. Циклическая/концентрическая организация материала, обеспечивающая его преемственность и многократную повторяемость.

14. Открытая гибкая методическая концепция, ориентирующая на равноправные отношения учителя и учащихся, учитывающая условия обучения.

15. Индуктивный подход к обучению грамматике, её педагогическое, а не лингвистическое изложение (М.В. Якушев).

В настоящее время на российском рынке появилось много зарубежных учебников и учебных материалов. Они находят все более широкое распространение в силу следующих качеств: коммуникативной направленности, соответствия международным стандартам, большего количества аутентичных материалов и прекрасной полиграфии. Все это положительные факторы, т.к. появление альтернативных учебников и УМК предоставляют учителю возможность широкого выбора, способствуют реализации его творческого потенциала.

Зарубежные учебники, как правило, содержат очень много занимательных коммуникативных упражнений, особенно по лексике, грамматике, проектные задания, прекрасную систему памяток для самостоятельной работы учащихся, иллюстрированный материал в качестве опоры для высказывания в определенных речевых ситуациях, интересные аутентичные фабульные тексты.

При всех перечисленных достоинствах они не могут заменить отечественные УМК по следующим причинам:

  • во всех зарубежных учебниках нет тематической соотнесенности с государственными программами и образовательными стандартами России; 

  • не всегда прослеживается четкая система работы над лексикой, особенно на этапе тренировки; 

  • работа над текстом часто ограничивается уровнем навыков и не выводится в речь; 

  • нет опоры на родной язык; 

  • мало страноведческой информации в контексте диалога культур; 

  • мало художественных текстов по проблемам молодежи; 

  • не формируется целенаправленно рефлексия, не предусмотрено промежуточное подведение итогов, поэтому учителю самому приходится разрабатывать тесты, подбирать материалы для контрольных работ и т.д. 

Несмотря на перечисленные недостатки, зарубежные учебники и учебные пособия могут быть успешно использованы в качестве источника дополнительной информации. Многие творчески работающие учителя включают зарубежные аутентичные учебные материалы в учебный процесс по иностранному языку на уроке и во внеурочное время.


25. Классификация типов уроков иностранного языка. Этапы урока иностранного языка


Тип урока – серия уроков, обладающая рядом устойчивых признаков, соответствующих цели конкретного этапа становления речевого умения.

Основные типы уроков:

1. Урок формирования навыков (лексических или грамматических, причём, один из них может отсутствовать).

2. Урок совершенствования навыков (идет на основе разговорного текста, работа над подготовленной монологической речью).

3. Урок развития умений диалогической и монологической речи (неподготовленная речь).

Вид урока – урок, который выделяется внутри типа в соответствии с аспектом языка и видами речевой деятельности, подлежащими усвоению в данном конкретном случае.

Выделяют следующие виды уроков:

- урок формирования лексических / грамматических навыков;

- урок совершенствования речевых навыков;

- урок развития умений монологической и диалогической речи;

- урок развития умений диалогической речи;

- урок формирования навыков чтения; урок развития умения читать.          

В современной методике выделяют стандартные и нестандартные уроки (традиционные и нетрадиционные).

Стандартный урок – обычный шаблонный урок, который проводится по определённой схеме. Нестандартный урок – обычно финальный нешаблонный урок: урок-проект, урок-дискуссия, урок-диспут, ролевые игры и другие уроки сценарного плана.

Этапы урока.

  1. Организационный этап. Приветствие. Проверка готовности. Выявление отсутствующих. Сообщение цели и плана урока. Цель – создать рабочую обстановку на уроке и направленность учебной деятельности.

  2. Речевая зарядка. Содержанием речевой зарядки может быть какое-либо событие, связанное с жизнью школы или класса; прошедшие или предстоящие праздники; речевая зарядка может быть на основе домашнего задания. Она должна носить коммуникативный характер.

  3. Фонетическая зарядка. Она проводится для развития фонетических навыков. Фонетическая зарядка может включать работу над стихотворением, рифмовкой, скороговоркой, специальные упражнения на отработку сложных звуков и их сочетаний.

  4. Проверка усвоения изученного материала – не более 15 мин. Можно использовать различные виды опроса, выявлять трудности и ошибки, разбирать ошибки и исправлять их, оценивать знания детей. Цель этого этапа – систематический контроль усвоения знаний.

  5. Введение нового материала – не более 25 минут. Изложение нового материала должно быть научным, доступным, логичным и доказательным. Выбор способов и форм введения зависит от характера и ступени обучения. Цель – дать новые знания.

  6. Закрепление (тренировка) материала – не более 10 минут. На этом этапе можно использовать вопросы, задания и практическую деятельность. В силу практической направленности урока, он включает тренировку вновь введённого материала или ранее усвоенного, но недостаточно закреплённого материала. Цель – получение информации, как усвоен новый материал.

  7. Активизация материала в различных видах речевой деятельности. Содержанием данного этапа урока является использование изучаемого (изученного) материала в различных видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании и письме) с тем, чтобы сформировать гибкость навыка употребления того или иного лексико-грамматического материала, а также обеспечить развитие того или иного умения. Упражнения, используемые для активизации материала, должны носить речевой характер: диалог/монолог по ситуации, чтение/аудирование и обсуждение текста, практические действия, репродуктивные и творческие задания. Цель – систематизация и обобщение материала.

  8. Подведение итогов урока – 1-3 минуты. Этот этап включает озвучивание главных моментов, идей урока, стимулирование, выделение недостатков в работе и выставление отметок с комментариями. Цель – воспроизведение основных моментов урока.

  9. Домашнее задание – 1-3 минуты. Необходимо сообщить и четко разъяснить домашнее задание, проконтролировать его запись учащимися.

      Цель – помочь учащимся организовать и выполнить домашнее задание.



26. Постановка целей и задач, составление плана-конспекта урока

Цель – это желаемый результат урока, заданный конкретно и определённый во времени в соответствии с необходимостью и возможностью его получения.

Цель может ставиться как на один урок, так и на их серию, в зависимости от того, сколько времени отводится на изучение поставленной проблемы.

Для четкого выражения целей лучше использовать глагольные формы которые «показывают» завершенность действия обучающегося.

  • Сформировать

  • Научить

  • Ознакомить

  • Объяснить

  • Развить

  • Убедить

  • Оказать влияние

  • Раскрыть

  • Рассмотреть

  • Представить

  • Показать

  • Продемонстрировать

                   Требования к постановке целей урока.

  1. Реалистичность целей урока с точки зрения:

  • Достаточности времени для их достижения;

  • Их соответствия способностям и подготовленности учащихся;

  • Их соответствия возможностям учителя.

  1. Обоснованность целей урока с точки зрения:

  • Необходимости подготовки обучающихся к усвоению материала на ближайших занятиях;

  • Достижения последующих (конечных) результатов обучения.

  1. Конкретность постановки целей (формулировка должна дать ясное представление о результатах).

Целесообразно использовать следующий  алгоритм постановки целей:

  1. Определение исходного уровня подготовки обучающихся (того, что они знают).

  2. Выявление содержания знаний, недостающих для усвоения последующего учебного материала (того, что не знают обучающиеся).

  3. Оценка возможностей школьников и собственных возможностей учителя.

  4. Определение того содержания знаний, которое может быть усвоено обучающимися  за урок.

  5. Формулирование целей урока и учебных задач, то есть того, чему обучающиеся могут научиться в ходе занятия.


Далее цель разбивается на задачи как её составные части.

Образовательные задачи.

К числу образовательных задач обучения относится формирование у учащихся основ разносторонних общественных, гуманитарных, естественно-математических, трудовых, технических и др. знаний; выработка умений, специальных для каждого учебного предмета.

  • Проконтролировать степень усвоения следующих основных умений и навыков, изученных и сформированных на предыдущих  уроках…

  • Обеспечить усвоение следующих основных задач…

  • Сформировать (продолжить формирование, закрепить) следующие специальные умения и навыки по данному учебному материалу…

  • Сформировать (продолжить формирование, закрепить) следующие общие учебные умения и навыки на материале этого урока…

Воспитательные задачи.

Воспитательные задачи – целенаправленное формирование позитивных качеств личности, мировоззрения, нравственных убеждений и эстетической культуры.

Перечень некоторых воспитательных задач урока английского языка:

  • прививать интерес к изучению английского языка;

  • воспитывать культуру общения на английском языке

  • воспитывать уважения к культуре страны изучаемого языка, умению работать в парах

  • способствовать воспитанию культуры общения

  • воспитывать уважение к одноклассникам

  • воспитывать уважительное отношение к родной природе

  • воспитание чувства взаимопомощи

  • воспитывать у учащихся внимательное отношение к чужому мнению

  • воспитывать у учащихся умение работать в парах и группах

  • воспитывать ответственное отношение к учебе

  • содействовать развитию эстетического вкуса, культуры речи

  • содействовать развитию интереса  к изучению иностранного языка

  • содействовать повышению уровня мотивации на уроках через средства обучения

  • содействовать воспитанию следующих нравственных качеств учащихся …

Развивающие задачи.

Перечень некоторых развивающих задач урока английского языка:

  • развивать логическое мышление, воображение, память

  • развивать логическое мышление, познавательную активность и внимание;

  • способствовать формированию умения анализировать и сопоставлять;

  • развивать культуру речи и коммуникативные навыки

  • способствовать развитию умений восприятия и понимания речи на слух, говорения, письменной речи по теме «…»;

  • обеспечить условия для развития внимательности, наблюдательности и умений выделять главное, оценивать различные  факты

  • формировать интерес к предмету;

  • формировать мотивацию к дальнейшему изучению английского языка;

  • учить анализировать, выделять главное, сравнивать, строить аналогии, обобщать и систематизировать

  • способствование развитию языковой догадки и общего кругозора учащихся

  • развивать познавательные способности, мыслительные процессы

Составление план-конспекта урока английского языка очень важное и ответственное занятие для педагога. План-конспект урока состоит из нескольких рубрик. Прежде всего на титульном листе указываются дата, класс, предмет, тема урока, цели и задачи, тип урока, методы и приемы, наглядность и оборудование.

Очень удобно для педагога представлять план-конспект урока в виде таблиц следующего содержания:



Этапы

Деятельность учителя

Время

Деятельность учащихся

I. Организация начала урока





II. Постановка цели и задач





III. Фонетическая разминка

 






IV. Основная часть











V. Информация о домашнем задании







VI.Подведение итогов. Заключи

тельная часть








Список использованных источников


  1. Бабанский Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1983. 432 с.

  2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.

  3. Гез И. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник / И. И. Гез, А. А. Миролюбова. М.: Высшая школа, 2005. – с. 131

  4. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст]: учебник / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Екалиева. М.: Академия, 2006. 264 с.

  5. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 209 с.

  6. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам / Е. Н. Соловова. – М.: Флинта: Наука, 2006. – 171 с.

  7. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики / Л.В. Щерба. – 3-е изд., испр. – М.: Академия, 2003. – 160 с.

  8. http://www.studmed.ru/view/sovremennaya-metodika-obucheniya-inostrannym-yazykam_342293b6ecd.html

  9. http://5fan.ru/wievjob.php?id=6304

  10. https://sites.google.com/site/natenglish2011/home/ctenie-kak-vid-recevoj-deatelnosti

  11. http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=5682

  12. http://doshkolnuk.com/kontrol-sformirovannost

37


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 12.10.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел Конспекты
Просмотров3841
Номер материала ДВ-055050
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх