Для всех учителей из 37 347 образовательных учреждений по всей стране

Скидка до 75% на все 778 курсов

Выбрать курс
Получите деньги за публикацию своих
разработок в библиотеке «Инфоурок»
Добавить авторскую разработку
и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru
Инфоурок Музыка СтатьиЛекционное занятие "Методы развивающего обучения, активизирующие эмоциональное воздействие музыки на учащихся"

Лекционное занятие "Методы развивающего обучения, активизирующие эмоциональное воздействие музыки на учащихся"

библиотека
материалов



















« Методы развивающего обучения, активизирующие эмоциональное воздействие музыки на учащихся».



лекционное занятие











Автор: Кузнецова Н. Ю.





















«Методы развивающего обучения, активизирующие эмоциональное воздействие музыки на учащихся».

1.Метод эмоциональной драматургии

2. Метод моделирования художественно-творческого процесса.

3. Метод пластического интонирования.

4. Метод интонационно-стилевого постижения музыки.

Метод эмоциональной драматургии.

Метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке. Каждый класс глубоко индивидуален по уровню жизненного музыкального опыта. Это требует от учителя умения соотнести возможности класса с творческим моделированием урока, где и нужно продумать эмоциональную драматургию урока. Метод направлен на активизацию эмоционального отношения. Он способствует созданию атмосферы увлеченности, заинтересованности. Функция метода- воспитательная: помочь детям впитать в себя духовный опыт, содержащийся в музыке. Он заключается:

  1. в выборе музыкального произведения на урок

  2. определение их последовательности с учетом идейного содержания, т.е. либо контраста, либо сходства

  3. подбирая музыкальный материал, учитель определяет ведущий эмоциональный тон урока. Учитель определяет, какое произведение будет кульминацией, которое наиболее яркое в эстетическом отношении и будет главным.

  4. выбор произведения, с которого начнется урок и завершающего урок. Музыка входа и выхода в драматургии дает возможность вовлечь учащихся в эмоциональную , двигательную сферу.

Метод эмоциональной драматургии обеспечивает духовное общение детей и учителя. Существует следующие варианты уроков:

  • урок по принципу эмоционального контраста.

  • Урок, построенный на основе преобладающего тона

  • Урок по принципу последовательного эмоционального обогащения и развития учащихся. Многое зависит от артистизма учителя

Данный метод направлен на создание эмоциональной открытости, развивает память, воображение, эмоциональную отзывчивость.

Метод моделирования художественно-творческого процесса.

Данный метод направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т. д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Именно метод моделирования художественно-творческого процесса, когда школьник ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей (в ситуации, как когда-то это могло быть и было — ведь для чего-то потребовалась человеку музыка), обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности.

Моделирование художественно-творческого процесса — это по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении детьми крупных классических сочинений, которые всегда были предназначены только «для слушания»; это важно и для освоения пласта народной музыки — фольклора, когда школьники погружаются в стихию рождения и естественного бытования музыки, сами складывают и сказывают музыкальным языком пословицы, поговорки, загадки, былины; это важно и при освоении (разучивании) любой песни, и для инструментального музицирования.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует:

- самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка);

- творчества (когда школьник сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д. в опоре на музыкальный опыт на воображение, фантазию, интуицию т.д.);

- развития способности к индивидуальному слышанию музыкального произведения и творческой интерпретации.

Необходимость выращивания на его основе новой технологии уже не только обоснована в теории, но и доказана практикой. Например, трудно ли различить народную и композиторскую музыку? Или из трех родственных по эмоциональному настроению фрагментов выбрать два наиболее созвучных?..

Естественно, что самая первая проблема, с размышлений над которой ребенок начинает музыкальное образование в школе, — это «Как создается музыка». Современный школьник знает, что композитор сочиняет музыку, поэт — стихи, художник рисует и т. д. Но что за этим стоит, его мало интересует. Обычный ответ — «музыку создает композитор» — чаще всего устраивает и ученика, и учителя, и проблема фактически снимается, так и не развернувшись.

С этим и призван бороться метод моделирования художественно-творческого процесса: каждый ребенок ставится в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?

Для этого оставляем в стороне все те «знания», усвоение которых не представляет для детей никакого труда, и займемся выяснением того, что стоит за словами «написал музыку», «исполнил музыку», «услышал музыку»?

Перспективность работы на основе принципа моделирования художественно-творческого процесса заключается в том, что он применим в любой сфере художественной деятельности детей: занятия ритмикой и движением, музыкальный театр, свободна музыкальная деятельность. При этом он позволяет вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой сочинения, по этической фразой литературного произведения; проявить природу возникновения танцевального движения, и тем самым дать возможность ребенку стать сопричастным рождению искусства.

В связи с методом моделирования художественно-творческого процесса уместно поставить вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству. Традиционно в музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид деятельности учащихся, связанный, прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. Однако это «творчество» в практике сводилось к усвоению детьми традиционных «общемузыкальных» ритмических и мелодических формул, интонационных схем, когда мышление, внутреннее слышание детьми музыки движется по заранее определенному пути. Такой подход к творчеству считаем неправомерным и подчеркиваем, что любая форма приобщения к искусству должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью как таковой, а не работой по образцу.

Критерием творчества выступает предуготовленностъ к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной интонации, в одной поэтической фразе, движении, линии, а может поначалу даже и не проявиться вообще. Смысл предуготовленности к творчеству в том, что внутри ребенка может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта: внутренняя работа, процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами для нас гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Говоря о результатах детского творчества, надо иметь в виду и то, что исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование (прежде

всего именно в массовом музыкальном образовании), так как воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое было у них внутри. Непонимание природы и условий детского творчества, непременное желание педагога обязательно получить результат могут привести к травмированию детской психики из-за нарушения естественности и свободы творческого процесса. Отсюда два важных следствия.

Во-первых, главным для учителя становится не столько обучение детей (обучение в «чистом виде»!), сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром. И, во-вторых, направленность на музыкальное развитие ребенка требует отказа от многих штампов и стереотипов педагогического мышления. Прежде всего, надо понять, что процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер, а значит и не нужно «тянуть» ребенка в музыку. Иными словами, в отношении музыкального развития школьника не следует заниматься самообманом, фальсифицируя быстрый результат. Необходима та естественность процесса, когда педагог проходит путь к музыке вместе с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искусства. Для этого надо быть уверенным в правильности выбора цели — развитие личности школьника, его дарований, индивидуальности, творческой фантазии. Быть уверенным в музыке, которая выбирается для детей и которая искренне прочувствована самим педагогом; быть уверенным в методах и приемах, которые могут заинтересовать ребят музыкой; и, конечно, быть уверенным в том, что каждый ребенок — художник, и обязательно талантливый. Умение педагога увидеть способности ребенка, о которых тот сам может не подозревать, и убедить его в этом — самое ценное, что только может быть в музыкальном воспитании и воспитании вообще.

«Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком...

Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими уменьями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле... Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать, внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение. Такое направление эстетического воспитания совсем не похоже на обучение искусству в старой школе, где детей учили только слушать, смотреть и исполнять назначенное, соглашаться с тем, что было сделано до них, приучать свой вкус к старым, условным образцам...».

Метод пластического интонирования.

Интонационное постижение музыки сопоставимо с действенным анализом в системе К. С. Станиславского, направленным на раскрытие творческой природы актера. Первая ступень восприятия музыкального образа ребенком связана, прежде всего, с анализом своего переживания. Учащиеся не путем вербализации, а через активное действие с образом, вокальное, пластическое интонирование музыки проходят путь от себя к образу и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы.

В психологии в чувстве различают три момента протекания эмоции: восприятие какого-либо предмета или события или представление о нем (А), вызываемое этим чувство (В) и телесные выражения этого чувства (С). В психологии искусства внешнее выражение того или иного чувства вызывает само это чувство. Проигрывание интонации телом, вокальное «подстраивание» к интонационной выразительности музыкального образа позволяет ощутить многообразие оттенков интонации, способствует выявлению его смысловой определенности. И на начальном этапе обучения, оказывается, достаточно владеть родным языком (вне использования специальной музыкальной терминологии) для того, чтобы описать выразительность жеста, прощупывающего интонацию, а тем самым и саму музыкальную интонацию — ее смысл.

Раскрывая специфику музыки, Б. В. Асафьев подчеркивал, музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого. Любой музыкально-пластический знак или интонация — это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца... На пластические знаки, кодирующие жест, слушатель откликается сочувственным пантомимическим движением» (26,34). На то, чтобы лучше познать себя и других, вступить в диалог композитором, стать участником интерпретации, а, следовательно, глубже понять замысел автора, направлены все формы общения музыкой. Так, вокализация детьми практически всех мелодий, с которыми они встречаются на уроке, пластическое интонирование «дирижирование», движения, жесты, мимика детей, выражающие ощущение звучащей музыки, отношение к ней, являются отражением слышимой ими интонации в широком смысле слова.

Такой подход к музыкально-ритмическому движению, пластическому интонированию, к хоровому пению, вокализации позволяет рассматривать их не как обособленные виды деятельности, а как способы более глубокого погружения в музыку и переживания образного её содержания — формирования опыта творческой деятельности в целом. Благодаря ним существенно обогащается методика развития музыкального восприятия школьников, которая дает значительный общеразвивающий эффект. Речь идет о воспитании у детей таких качеств, как внимание, умение сосредоточиться и наблюдать, память и др. В связи с этим каждый ученик сможет выразить смену эмоциональных напряжений и разрешений, их динамику, изменение оттенков, сложность ритмических рисунков, насыщенность гармонии — то есть постичь логику эмоционально-образного содержания музыкального произведения. Такое восприятие можно назвать восприятием-переживанием, восприятием-мышлением, в процессе которого ребенок, через активные формы музицирования — разные формы исполнительской интерпретации, открывает личностный смысл.

Интонационное постижение музыки, которое обусловлено восприятием целого и может проявляться в любом разделе урока, будь то хоровое пение, освоение нотной грамоты и др. Оно определяет работу над произведением, предлагаемым как для слушания, так и для вокально-хорового исполнения! Музыкальная активность детей при неоднократном возвращении к произведению (его прослушивание в различных звучаниях, трактовках, пропевание отдельных интонаций в их взаимодействии, обращение к нотной записи) становится важнейшим условие продуктивности непроизвольного запоминания, его прочности способствует глубине понимания художественного образа.

Метод интонационно-стилевого постижения музыки.

В музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского слуховой опыт детей интерпретируется как единство интуитивного и сознательного восприятия музыки и в таком качестве становится естественной предпосылкой ее интонационного слышания. По мысли А. Шенберга, в бессознательном спрятан клад накопленного знания, а это говорит о важности интуиции как способа познания художественного образа.

Признаком цельности и органичности музыкального произведения Б.В.Асафьев считал объединение «трех интонационных постоянств: показательного интонационного содержания эпохи и народа, породивших данное произведение; «личного почерка» — постоянства, свойственных музыке именно данного композитора интонаций... и постоянства групп интонаций, возникающих из замысла, идеи, программы, сюжета, психического тонуса и т. п.».

Это те интонационные постоянства, которые определяют образную характеристику стиля как особенности мышления музыкально-образными представлениями. Они кристаллизуются в интонационном опыте как результате многократных музыкальных восприятий.

Активность «музыкального быта» обусловливается творческим опытом эпохи, поколения, среды, личности. Этот опыт, который осваивается каждым в процессе повседневной деятельности, представляет собой жизненный совокупный опыт ребенка. Он является предметом педагогической деятельности. В процессе специального музыкально-эстетического, художественного образования осуществляется организованное освоение слухового общественного опыта, интонационно-слухового «фонда» эпохи. Эти две формы находятся в постоянном взаимодействии, образуя целостное мировосприятие человека, формируя его ценностные ориентации. И упускать возможность целенаправленного становления музыкально-слухового опыта младших школьников на интонационной основе значит сознательно отказываться от воспитания их музыкальной культуры. Следовательно, необходимо найти методы, способы личностного осмысления интонационно-временной природы музыки, заложить соответствующие интонационные зерна, которые станут «памятными мгновениями музыки», мимо которых в дальнейшем ни подросток, ни юноша, ни взрослый не смогут пройти.

Обозначенный нами метод интонационно-стилевого постижения музыки может быть назван общехудожественным. Суть его — постоянное осмысление памяти и контроль над этим, что, по выражению Б. В. Асафьева, способствует становлению «пытливого слуха» — слуха, который понимается как художественно-познавательная деятельность (а не акустическая, физиологическая данность). Его развитие помогает находить опорные точки, по которым располагаются музыкально-слуховые впечатления ребенка. Сознание закрепляет несколько ритмических, мелодических или гармонических стержней (чаще всего короткие напевы). Применение метода интонационно-стилевого постижения музыки и направлено на решение этой задачи. Его действие начинается с реализации метода наведения — целенаправленного отбора учителем художественных произведений в единстве интонационно-образных сопоставлений различных эпохальных, национальных, индивидуальных стилей. Другая сторона метода наведения связана с отбором и применением совокупности способов и приемов, обеспечивающих целостность восприятия школьников. Развитие интонационно-слухового опыта учащихся лежит не в исторически систематическом ознакомлении с музыкальной литературой.

Интонационно-стилевое постижение музыки ориентировано на личностную интерпретацию музыкальной речи и предполагает целенаправленный отбор произведений различных индивидуальных, национальных или эпохальных стилей (предполагающих обязательное участие в исполнении). Вслушивание, вживание в музыкальную речь того или иного композитора формирует потребность в знаниях. При этом дети, основываясь исключительно на интонационно-образном восприятии музыки (своего рода непосредственном знании), осуществляют такой анализ, основополагающей характеристикой которого является целостность, эмоциональная выраженность. Стиль обращен к слуху в его широком и узком значении, к музыкальности как способности переживать музыку. Стилевая атрибуция имеет дело не с суммой частей, а с переживанием и воспроизведением целостных «процессов-состояний», что обеспечивается единством эмоционального и логического, интуитивного и сознательного при ее восприятии1. Интонационно настроенный слух позволяет непосредственно воспринимать смысловые характеристики, сопряжение тем-образов, то есть постигать логику музыкальной композиции.



Курс повышения квалификации
Курс профессиональной переподготовки
Воспитатель (Музыкальный руководитель)
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Проверен экспертом
Общая информация
Учебник: «Музыка», Сергеева Г.П., Критская Е.Д.
Тема: Удивительный мир музыкальных образов

Номер материала: ДБ-1063312

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Управление персоналом и оформление трудовых отношений»
Курс повышения квалификации «Экономика и право: налоги и налогообложение»
Курс повышения квалификации «Экономика предприятия: оценка эффективности деятельности»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания конституционного права с учетом реализации ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности преподавателя детской хореографии»
Курс повышения квалификации «Музыкальное развитие детей в соответствии с ФГОС ДО»
Курс профессиональной переподготовки «Метрология, стандартизация и сертификация»
Курс профессиональной переподготовки «Музыка: теория и методика преподавания в профессиональном образовании»
Курс повышения квалификации «Международные валютно-кредитные отношения»
Курс профессиональной переподготовки «Осуществление и координация продаж»
Курс профессиональной переподготовки «Музыка: теория и методика преподавания в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования»
Курс профессиональной переподготовки «Музыка: теория и методика преподавания в сфере дошкольного образования»
Курс повышения квалификации «Информационная этика и право»
Курс профессиональной переподготовки «Управление качеством»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Репетиторы онлайн

✅ Подготовка к ЕГЭ/ГИА
✅ По школьным предметам

✅ На балансе занятий — 1

Подробнее