Лекция по инклюзивному образованию

1.Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное Образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

   Обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о правах человека (хотя им это не преподается специально), а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие.

Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба»*

       Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

Начало ХХ века — середина 60-х годов — «медицинская модель»           сегрегация

     Середина 6О-х — середина 80-х годов — «модель нормализации»                интеграция

     Середина 80-х годов — настоящее время — «модель включения»            включение.

              Точкой отсчета, однако, правильно было бы сделать середину ХХ века. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания Второй мировой войны в ответ на ее ужасы и зверства (американские и канадские теоретики включения рассматривают движение за права людей с особыми потребностями и борьбу против расизма как единый процесс). Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организации Объединенных Наций. В 1948 году была принята Всеобщая декларация прав человека, в 1959 году — Декларация прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны.

    Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить с середины 60-х годов в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни.

    Именно тогда появились сомнения в правомерности «медицинской модели». Эта модель предполагает, что человек с особенностями развития — больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Следует отметить, что изоляция людей с нарушениями развития предусматривалась и в рамках других моделей, которые известны под названиями «модель недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости», «объект обременительной благотворительности», не говоря уже об отношении к детям с отклонениями в развитии в античные времена¹. «Детям-уродам» отказывал в праве на жизнь даже Аристотель^**.

     В ответ на такое положение вещей стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии.

           В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие и определило политику в отношении детей с особыми потребностями в последующие 15—20 лет.

              Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества^***. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников.

           Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.

           В основе понятия «нормализация» следующие положения:

— ребенок с особенностями развития — человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;

— общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

Внедрение модели «нормализации» приводит:

— к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей;

— к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.

Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же, неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.

       Включение, напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы. Тогда представления и стиль поведения, свойственные традиционно доминирующей группе, должны модифицироваться таким образом, чтобы допускать плюрализм обычаев и мнений.

Обоснование необходимости инклюзивного образования:

·         обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени;

·         анализ того, что отвечает истинным интересам каждого ребенка, определяет, что именно является для него благом. Факты говорят, что институционная (например, в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых людей;

·         анализ данных говорит о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми;

·         в тех случаях, где ресурсы ограничены, результат может быть достигнут без дополнительных ресурсов, если отношение и поведение участников поддерживают методологию инклюзии.

   Важно знать некоторые ключевые принципы инклюзивного образования именно для того чтобы не "импортировать" систему в другую культуру и сообщество, а реализовывать свои собственные идеи на основе общих принципов:

·         дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу;

·         программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике "комбинированному") детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду;

·         методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей);

·         все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;

·         индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;

·         инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом;

 Инклюзивное образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни

Включающее образование обладает ресурсами, направленными на стимуляцию равноправия обучающихся и их участия во всех аспектах жизни коллектива.

Включающее образование направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.

Включающее образование базируется на восьми принципах:

·         Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

·         Каждый человек способен чувствовать и думать.

·         Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

·         Все люди нуждаются друг в друге.

·         Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

·         Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

·         Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

·         Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Включение – это не интеграция:

·         Включение – это больше, чем интеграция.

·         Молодые люди учатся вместе в обычной школе.

·         Специалисты приходят помогать детям.

·         Обычные школы изменяются.

·         Внимание на возможности и сильные стороны ребенка.

·         Все молодые люди изучают историю инвалидного движения.

·         Воспринимают человеческие различия как обычные.

·         Молодые люди получают возможность жить вместе с родителями.

·         Молодые инвалиды получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полноценной жизнью.

·         Взгляды и мнения молодых инвалидов становятся важными для окружающих.

Включение – это:

·         НЕ наличие специализированных классов в обычной средней школе;

·         НЕ обучение ребенка в средней школе без необходимой поддержки;

·         НЕ интеграция 1 или 2 детей вне школы и без учета равных возможностей;

·         НЕ тогда, когда дети приходят на 1-2 часа в среднюю школу из специализированной.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

2.  За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия   реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. В 1990-х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования. Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 - 1990-х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.
       Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию. В Италии законодательство поддерживает включающее образование с 1970-х годов. Однако при наличии хорошего законодательства «включение» работает не везде. Такое положение характерно, например, для Индии. В Германии имеется хорошая законодательная база, однако большинство детей с особыми потребностями учатся в специализированных школах. Дания — пионер в переходе к включающему образованию, но там число детей с особыми потребностями в специальных школах заметно растет. В Нидерландах, так же, как, например, во Фламандской части Бельгии давно существует и очень хорошо развита система специализированных школ, и некоторые ученые считают этот факт серьезным препятствием к развитию включающего образования. Во Фландрии, по данным 2000 года, всего 0,1% детей с особенностями развития учатся в интеграционных школах.

    В Греции таких детей меньше одного процента, в CШA — примерно 45%, в Италии — по одним данным от 80% до 95%, по другим — до 99, 9%. В Канаде в провинции Новый Брансуик вообще нет специальных школ. В Австралии и Великобритании ситуация сильно меняется от района к району, причем в процентном отношении количество детей с особыми потребностями, интегрированных в массовую школу, в разных районах Англии может отличаться в 6 раз.

    Любопытно, что самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Иемене. Причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями идет процесс интеграции девочек в массовые школы. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах. Одна из таких крупных программ «Образование для всех» нацелена на вовлечение детей, ранее не имевших возможности посещать школы, в образовательный процесс. И этот процесс уже с самого начала предполагал включение «особых» детей. В рамках этих программ развивающимся странам (а также многим странам бывшего социалистического лагеря, например, Словении, Хорватии, Македонии, Болгарии и Румынии) оказывают помощь специалисты таких стран как Швеция, Норвегия, Великобритания. В 1980-х годах ЮНЕСКО разработала несколько информационных пакетов и руководств, касающихся подготовки педагогов и администраторов, практических рекомендаций по работе в классах и т.п., и эта информационная поддержка оказывала и оказывает влияние на успех перехода к включающему образованию.

    Как показывает опыт, одних хороших законов недостаточно. Мы видели, что в разных странах ситуация, даже чисто статистически очень разная. Было бы интересно выявить причины такого положения дел. Можно предположить, что они носят и исторический, и культурный, и религиозный характер.

Ситуация в некоторых странах мира

       Греция

    В 80-х годах 20 в. Греция стала членом Европейского Союза. Тогда же были приняты важные законы о всеобщем начальном образовании для инвалидов.

    Идея интеграции детей с особыми потребностями в обычные детские сады и школы впервые была представлена в Греции в 1974 году. Однако в отличие от многих других стран, решение начать процесс интеграции было принято не благодаря давлению со стороны заинтересованных групп — педагогов и родителей, — а вследствие появления соответствующего законодательства (1981 г.). Статистика говорит, однако, что с 1983 по 1993 год число специальных классов и специальных школ увеличилось чрезвычайно.

    Почему же процесс интеграции в стране не идёт? Помимо отношения к людям с особенностями развития, авторы выделяют несколько причин, среди которых:

1) Отсутствие физического доступа в обычные школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

2) Отсутствие широко доступных тестов и традиций диагностики;

3) Педагоги не обучены методам работы с детьми, имеющими особые потребности;

4) Местные власти не интересуются такими вещами, как ранняя помощь и интеграция, считая их слишком дорогими;

5) Крайне не хватает центров, предоставляющих необходимые услуги (в области физической терапии, логопедии, психологической помощи, правовой поддержки и т.п.).

       Италия и США

    Количество детей с особыми потребностями, которые учатся в массовых школах Италии, превышает 90%, в то время как в США-45%.

    Д-р Рафаэль Тортора, директор национальных исследований в области инноваций в образовании (Италия), объясняет такое положение культурными различиями. По-видимому, это не единственное объяснение, но, по словам Тортора, латинская культура в большей степени ориентирована на то, «кто есть тот или иной человек», на его автономность и достоинство. В культуре Северной Европы и США упор делается на то, что человек имеет, и большой позитивный смысл придается таким понятиям, как индивидуализм и конкуренция.

    Говорят, что Италия стала лабораторией для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. В своем рассказе об итальянском опыте Кэрол Берриган напоминает, что еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной», приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией».

    Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению потому, что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Вспоминая тот первый период, итальянские педагоги говорят, что они шли вперед, не зная ответов на все вопросы. Важнейшими для обеспечения успеха считалось тогда наличие четырех факторов:

—   команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда;

—   разделения ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции — альтернативы традиционной «медицинской модели»;

—   просвещения общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний;

— наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.

    В конце 60-х годов итальянцы пришли к выводу, что изменение отношения к идее совместного обучения детей с особыми потребностями и детей, развивающихся типичным образом, происходит не в ответ на объяснение абстрактных понятий, а в ответ на конкретные события. Поэтому лучше всего отправить таких детей в школы, находящиеся по соседству. В 1977 году был принят закон, который уже устанавливал определенные нормативы:

—   максимальное количество детей в классе — 20;

—   максимальное количество детей с особенностями развития в классе — 2;

—   специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;

—   классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;

—   специальные педагоги объединяются в команды с обычны­ми школьными учителями;

—   обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.

    Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1:4, но в действительности получилось примерно 1:2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов.

    Новый закон, который вышел в 1992 году, ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.

    Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организа­ций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты.

    Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Диагностика, подчеркивают итальянские специалисты, должна быть точной, но она лишь часть картины, в которой есть «оттенки, отсветы, глубина и другое». (Такой подход к диагностике, когда ее цель — не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во многих странах. Он получил название «экологического»).

    В Италии, как и в США (но в отличие от Великобритании), большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала.

    Одной из не до конца решенных проблем с интеграцией детей с особыми потребностями в общеобразовательную школу наблюдатели считают обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах.

    Тина Калабро, мама ребенка с ДЦП, пишущая и публикующая в различных периодических изданиях материалы о проблемах людей с особенностями развития, приехав в Италию из Бостона (США), тоже посетила ряд итальянских школ. На ее взгляд, класс в итальянской школе выглядит совсем не похожим на американский. Главное ощущение — атмосфера тепла и заботы. Тина задается вопросом, не намеренно ли американское видение включающего образования сфокусировалось на деталях и материальном оснащении? Может быть, отношениям и попытке понять «другого» не уделяется должного внимания? — спрашивает она. «В нашей культуре, движимой стремлением к успеху, уж не ожидаем ли мы, что дети с отклонениями в развитии для зачисления в обычный класс должны будут доказывать, что они сумеют «не отстать»? ... Конечно, мы осведомлены о гражданских правах учащихся, но неужели мы утратили связь с человеческой мотивацией, которая 30 лет назад позволила нам сформулировать эти права?». По словам Тины, итальянцы сделали революционный шаг, позволив эмпатии и здравому смыслу направлять работу с учащимися с особыми потребностями.

       Швеция

    Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь, однако, любопытно обратить внимание на тот факт, что процессы, имеющие отношение к интеграции, в огромной степени стали отражением политических процессов. Б. Персон отмечает, что начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ.

    В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 — пересмотренная программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров.

    Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.

    На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В 1990 году расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств.

    Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того, как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя этот факт может выглядеть парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но фактически все понимают, что раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся.

    Персон замечает также, что в связи с ухудшением финансиро­вания, наряду с рыночной ориентацией современного образова­ния, появился еще один негативный фактор — идеология элитизма.

Македония

    Македония — одна из стран, в реформах системы образования которых активное участие принимает ЮНЕСКО. Активно использовались методические материалы ЮНЕСКО, в частности, «Пакет информации по обучению педагогов в условиях включающего образования». Помимо прочего, это помогло успешно осуществлять принципы сотрудничества в классной работе.

    В ходе реформ выявились интересные особенности работы в Македонии. Македония, бывшая республика в составе Югославии, гораздо беднее в смысле материальных ресурсов, однако, по мнению сотрудников ЮНЕСКО, она обладает большой силой — креативностью в использовании человеческого ресурса. И именно человеческий фактор нередко играет решающую роль.

    Особенностью ситуации в Македонии являются некоторые моменты, доставшиеся этой стране в наследство от прежнего режима. В Македонии все еще много «неучтенных» детей, которые не ходят в школу. Это дети беженцев и цыган. Поэтому одной из важных задач было хоть как-нибудь вовлечь этих детей в образовательный процесс. Влиянием истории автор объясняет и большие трудности с привлечением к сотрудничеству родителей. Иной была и роль директора. Обычно он был ставленником режима, а не человеком, отвечающий перед правлением или местной администрацией. Директоров могли автоматически смещать после очередных выборов, и обеспечивать преемственность и единое управление было сложнее. Но, как было обнаружено, проникнувшись идеей, они становились важным фактором успеха.

3. Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей вне зависимости от разницы в способностях и возможностях, от их культурного и социального положения, все смелее входит в человеческое сознание. Процессы, имеющие отношение к образовательной интеграции, стали отражением социально-экономических преобразований в Республике Беларусь.
Основные ориентиры развития национальной системы образования всецело согласуются с целями и задачами инклюзивного образования, понимаемого как образование, которое предоставляет каждому человеку равные возможности вовлечения в целостный образовательный процесс и обеспечивает равные возможности социализации.
На законодательном уровне равный доступ к получению образования закреплен в Конституции Республики Беларусь, Законах Республики Беларусь «Об образовании», «Об общем среднем образовании», «О профессионально-техническом образовании», «О высшем образовании», «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)», других законодательных актах и нормативных документах.
В образовательный процесс в нашей стране вовлечены все дети вне зависимости от их социальных, этнических, психофизических, эмоционально-поведенческих особенностей, состояния здоровья, интеллектуальных возможностей. В республике сегодня насчитывается 4135 дошкольных учреждений (около 366000 воспитанников); 3767 общеобразовательных учреждений (более 1105000 учащихся); 228 профессионально-технических учебных заведений (более 114000 учащихся); 133 учреждения среднего специального образования (155000 студентов); 55 высших учебных заведений (почти 414000 студентов).
Национальная система образования предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся в рамках единого образовательного пространства:
• одаренными и талантливыми детьми;
• детьми, испытывающими трудности в учении;
• детьми, имеющими проблемы со здоровьем;
• детьми с нарушениями поведения, девиантным поведением;
• детьми, представляющими национальные меньшинства;
• детьми из семей с низким социально-экономическим статусом;
• детьми с особенности психофизического развития.
В этой ситуации особое значение приобретает проблема подготовки соответствующих кадров. Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь предполагает создание к 2010 году национальной системы непрерывного педагогического образования Республики Беларусь.
В контексте гуманистической ориентации общества современному специалисту особенно необходимы: педагогическая наблюдательность (умение определять потребности ребенка и те ограничения, которые мешают их реализации); аттракция (способность стимулировать продуктивное эмоционально-личностное взаимодействие); педагогический оптимизм (желание видеть сильные стороны ребенка и опираться на них, «золотники его здоровья»); педагогическая ответственность (умение понимать индивидуальные проявления в поведении ребенка, создавать условия для дальнейшего развития его как индивидуальности); педагогическая настойчивость (потребность определять и отстаивать интересы ребенка в различных жизненных ситуациях).
Основными ориентирами подготовки специалиста по работе с детьми с особенности психофизического развития, согласно новому образовательному стандарту высшего образования, являются:
- способность реализовывать коррекционный компонент в образовании ребенка с особенностями психофизического развития;
- умение обеспечивать сопровождение ребенка от рождения до 18 лет;
- готовность работать в различных типах учреждений образования (дошкольных и школьных, специальных и интегрированных).
Предлагаемый подход принципиально отличается от существовавшего ранее. Отличительной особенностью современной подготовки учителей-дефектологов является ориентация на компетентностный подход, в соответствии с которым ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетенций: академических, социально-личностных, профессиональных.
Первостепенно важным остается формирование у специалистов социальной мобильности, т.е. того личностного качества, приобретаемого в процессе учебной деятельности, которое выражается в способности быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач, которые возникают в условиях образовательной интеграции. Требуют развития деятельные способности специалистов, позволяющие реализовать компетентный  подход в обучении детей с особенностями развития и успешно действовать в той или иной области специального образования.
Интегрированное обучение характеризуется приспособлением учеников к новым условиям изменившейся социальной среды. Непременным условием интеграции является социогуманная атмосфера школы, что гарантирует благополучное эмоционально-психологическое состояние каждого участника образовательного процесса.
Содержание подготовки учителя-дефектолога в рамках основной специальности призвано обеспечить ему компетентность в следующих видах деятельности: диагностическая, коррекционно-развивающая, консультативная, учебно-методическая, инновационная, научно-исследовательская, информационно-просветительская, организационно-управленческая. В рамках дополнительной специальности содержание подготовки призвано обеспечить учителю-дефектологу компетентность в таких видах деятельности, как учебная, воспитательная, консультативная, учебно-методическая, психолого-педагогическая, коррекционно-развивающая, организационно-управленческая.
В Академии последипломного образования, в институте повышения квалификации и переподготовки кадров Белорусского государственного педагогического университета, областных государственных институтах повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования открыта переподготовка специалистов интегрированного обучения. Повышение квалификации и переподготовка осуществляются в режиме опережающей подготовки управленцев всех уровней и специалистов к решению стратегических задач модернизации образования.
Выявление, отбор и обучение одаренных и талантливых детей – одна из важнейших мировых педагогических проблем. В Республике Беларусь действует Государственная программа “Молодые таланты Беларуси“. Исследования и практика показывают, что многие одаренные дети без соответствующего их способностям образования, без стимулирования их развития не могут достичь того высокого уровня, на который они потенциально способны. Поэтому необходимы специальная помощь и поддержка педагогов и психологов в развитии одаренной личности.
Условием профессиональной компетенции педагога в работе с одаренными детьми является знание отличительных критериев и признаков одаренности, поэтому обучению педагогов методике диагностики всех видов одаренности уделяется серьезное внимание. Педагог должен не только иметь желание работать нестандартно, проявлять поисковую активность, знать психологию одаренных детей, но и, прежде всего, быть готовым к сотрудничеству с ними.
Работа с одаренными – процесс, требующий постоянного совершенствования педагогов. При подготовке учителей к данному виду деятельности акцент делается на умении подать учебный материал так, чтобы он вызывал у учащихся эмоциональный отклик, реализовывал потребность в новизне, эмоциональном насыщении, в активизации познавательных процессов.
При организации работы с детьми, находящихся в социально опасном положении, современный учитель должен свободно ориентироваться в нормативных правовых документах, обеспечивающих работу педагогов по защите прав детей, повышении ответственности родителей за их воспитание, таких как Декрет Президента Республики Беларусь от 24.11.2006 № 18 «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагополучных семьях», приказ Министерства образования Республики Беларусь от 08.05.2007 № 270 «О совершенствовании работы с детьми, находящимися в социально опасном положении и нуждающимися в государственной защите» и др.
Современная практика педагогической и социально-педагогической работы уделяет особое внимание сфере социальной защиты и поддержки семьи и детства; исключению случаев ненадлежащего обращения со стороны педагогических работников, родителей и социального окружения; предупреждению социального сиротства, противоправного поведения и вредных привычек, формированию здорового образа жизни учащихся.
В ходе подготовки педагогов к работе с детьми с нарушениями поведения принципиальным является учет важнейших факторов, обусловливающих генезис асоциального поведения: психобиологические предпосылки, которые затрудняют адаптацию индивида; дефекты школьного и семейного воспитания, неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, в школе, на улице; ценностные ориентации и способности к саморегулированию поведения; социальные и социально-экономические условия общества.
Педагоги в тесном сотрудничестве со специалистами психолого-педагогической службы учреждений образования должны уметь определять характер нарушений (например, повышенная тревожность, агрессивность, снижение эмпатийного качества, акцентуации характера и т.д.) и видеть изменения в мотивационной сфере учащегося, его самооценке. Раннее диагностирование этих качеств, выявление причин отклонений в поведении и принятие соответствующих педагогических мер способствовуют повышению эффективности профилактической работы.
В последние годы наблюдается увеличение количества детей с ослабленным здоровьем. В нашей стране учащиеся, имеющие отклонения в состоянии здоровья, обучаются совместно со здоровыми сверстниками. Исключение составляет учебный предмет «Физическая культура и здоровье», где на основании результатов медицинского обследования осуществляется распределение учащихся на группы: основная, подготовительная, специальная, лечебной физкультуры.
Одним из приоритетных направлений воспитательной работы становится оздоровительная деятельность. Многие общеобразовательные учреждения, учреждения внешкольного воспитания и обучения накопили положительный опыт организации оздоровления и отдыха детей в лагерях круглосуточного и дневного пребывания, а также в профильных лагерях (спортивных, экологических, туристских, военно-патриотических и др.). Залогом успеха является принятие самим педагогом ценности личного здоровья, реальная демонстрация принципов здорового образа жизни на практике. Значительный вклад в развитие оздоровительной деятельности вносит также взаимодействие органов образования и учебных заведений с учреждениями культуры, здравоохранения, спорта и туризма и других ведомств.
Характеризуя ситуацию, связанную с положением национальных меньшинств в Беларуси, необходимо отметить ее стабильность и уникальность, что выражается в отсутствии столкновений и конфликтов на этнической и конфессиональной основе. Такое положение объясняется проводимой государством национальной политикой, менталитетом граждан страны, историческими традициями мирного межэтнического взаимодействия, давними и прочными связями между этническими группами, проживающими на территории Беларуси.
В условиях глобализации, открытости границ, притока в страну беженцев возникает необходимость научно-методического обоснования и разработки специальных образовательных программ, которые, во-первых, помогли бы учащимся, представляющим национальные меньшинства, овладеть в полной мере языком обучения; а во-вторых, формировали межэтническое и межкультурное доверие в школе, что является важным условием интеграции этих учащихся в школьные коллективы и белорусское общество в целом.
Успешная реализация этих образовательных программ напрямую зависит от подготовки учителя, и, прежде всего, владения учителем содержанием межэтнического и межкультурного образования в школе.
Современный учитель должен свободно ориентироваться в таких актуальных темах межкультурного и межэтнического образования, как:
• поликультурный характер современного общества и необходимость сохранения традиций мирного межэтнического взаимодействия;
• нормативно-правовое пространство в сфере обеспечения прав лиц, принадлежащих к национальным меньшинствам;
• динамика миграционных процессов в Республике Беларусь;
• нормы международного права и национальное законодательство Республики Беларусь, регулирующие экономические, социальные, культурные, гражданские и политические права иммигрантов;
• основные международные документы о правах человека, имеющие отношение к защите прав национальных меньшинств и поддержанные Республикой Беларусь.
Важным компонентом подготовки учителя является овладение им современными педагогическими технологиями, формами и методами межэтнического и межкультурного образования, и, прежде всего, личностно-ориентированными технологиями и интерактивными методами обучения, которые способствуют формированию и развитию ценностных ориентаций школьников, самоуважению и уважению других, содействуют развитию способности слышать других, диалогу, мирному урегулированию конфликтов, способности к сотрудничеству.

4.  Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в России  на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ. По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 - 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

Мосгордума планирует до конца 2010 года принять законопроект «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве», несмотря на отсутствие аналогичного федерального закона.

C.И.Сабельникова,
методист по инклюзивному образованию Центрального округа г. Москвы, зам. директора по УВР ГОУ ЦО № 1447 им. Н.А. Островского:«…Детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность. Свою эффективность по включению "особых" детей в социум доказала работа специальной экспериментальной площадки.»

В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно 2009 г. объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной проблемы осуществляется на государственном уровне.

Именно родители "особых" детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация "особого" ребенка в реальном мире – он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах (далее – ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.

Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.

Как же осуществляется механизм выбора ОУ, получения образования и психологического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями сегодня? Обратимся к опыту работы городской экспериментальной площадки "Апробация модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса в образовательном учреждении" на примере ГОУ Центр образования № 1447 им. Н.А. Островского. План работы по апробации модели психолого-педагогического сопровож­дения интегративного процесса в ОУ (приложение 1) разработан при участии зам. директора по экспериментальной деятельности Л.В. Ромашиной. Время работы в режиме экспериментальной деятельности – 2 года.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация ОУ, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет ученик.

Круг всех участников достаточно широк: Департамент образования, управления образования, методические центры, высшие учебные заведения и профессиональные центры повышения квалификации; дошкольные, общеобразовательные и коррекционные (специальные) учреждения; центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации, а также родительские и общественные организации.

На сегодняшний день в Центральном округе Москвы с успехом апробируется модель непрерывной образовательной вертикали – эффективное сотрудничество нескольких ОУ: "Детский сад – Центр – Школа". Эта модель позволяет осуществить на практике системный подход к включению детей с особенностями в развитии в социум.

Тесный контакт между специалистами дошкольного и общеобразовательного учреждения позволяет осуществить преемственность принципов и технологий преподавания, обучающих и развивающих программ, предназначенных как для обычных, так и для "особых" детей.

Перед поступлением ребенка в школу дошкольные учреждения предоставляют педагогам и специалистам необходимую информацию о ребенке: диагностику и актуальный уровень его развития, потенциальные возможности. При необходимости определения более точного образовательного маршрута дошкольное учреждение направляет ребенка с родителями в ресурсный центр на психолого-медико-педагогическую комиссию.

Руководителями ОУ определяются учителя, набирающие 1-й класс. Педагоги знакомятся со своими предполагаемыми учениками и особенностями их развития, наблюдают за ними в ходе занятий в дошкольном учреждении, продумывают и составляют вместе со специалистами дальнейший план индивидуальной работы с "особыми" учениками. Знакомство педагогов и детей до поступления в школу – залог успешности всего образовательного процесса.

Если ребенок с особыми образовательными потребностями, в частности с ограниченными возможностями здоровья, не посещает детский сад, то возникает риск в неправильном определении образовательного маршрута ребенка. Педагоги, не зная об особенностях ребенка, предъявляют к нему те же требования по овладению образовательными стандартами, что и к другим детям. Возникают противоречия между требованиями и возможностями ребенка. Вследствие этих противоречий, наблюдается снижение мотивации к обучению, трудности в обучении, ухудшение здоровья.

К сожалению, в детских поликлиниках часто не производят полную и объективную диагностику психического развития ребенка, в лучшем случае, если записи в медицинской карте ребенка будут соответствовать уровню его физического развития. Часто сами родители скрывают от администрации школ и детских садов наличие инвалидности или проблем в здоровье ребенка, опасаясь потерять место в ОУ. Среди родителей детей дошкольного возраста важно проводить просветительскую работу о необходимости раннего диагностирования не только физического, но и интеллектуального, и психического развития ребенка. И это забота различных ведомств: здравоохранения, социальной защиты и образования.

Родители дошкольников должны быть заинтересованы в том, чтобы процесс обучения в ОУ соответствовал уровню развития их детей. Именно поэтому администрация и педагоги школ при беседе с родителями будущих первоклассников настаивают на раннем выявлении особенностей детей, чтобы затем совместными усилиями помочь ученику овладеть теми необходимыми умениями и навыками, которые помогут ему социализироваться и реализоваться в жизни.

Кроме комплексной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития, предупреждения инвалидизации семей, имеющих ребенка с проблемами в развитии, Центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации проводят диспетчерские приемы для раннего выявления отклонений в развитии детей. Прием осуществляет педиатр, клинический психолог и логопед-дефектолог. Специалисты определяют ведущую проблему в развитии ребенка, определяют систему мер по лечению заболеваний и общему развитию, помогают определить дальнейший образовательный маршрут: общеобразовательная школа, школа с инклюзивным образованием или специальное коррекционное учреждение.

Не подлежит сомнению, что инклюзивная образовательная среда формируется учителем, причем не просто учителем, а целой командой педагогов и специалистов – коллективом, работающим в междисциплинарном сотрудничестве. В развитии инклюзивного образовательного пространства сегодня участвуют (на примере ГОУ ЦО № 1447 им. Н.А. Островского) учителя начальных классов, учителя-предметники, логопеды, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, инструктор по ЛФК, воспитатели, педагоги дополнительного образования и тьюторы.

Учителя школы с инклюзивными классами готовы принять "особого" ребенка, зная, что в лице своих ассистентов (тьюторов), специалистов данного учреждения или ресурсных центров, методистов округа, а также родителей этих детей они будут иметь огромную поддержку. Администрация ОУ и преподавательский состав при этом несут ответственность за организацию благоприятной среды для обучения и развития каждого ребенка.

Как показывает четырехлетняя практика эксперимента, для детей с особыми образовательными потребностями должны быть созданы следующие основные условия:

• регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса;
• специально подготовленные для работы с "особыми" детьми педагоги и специалисты (кадровый ресурс ОУ). При этом равные возможности в получении медицинской, коррекционной и психологической поддержки в школе должны быть созданы для всех обучающихся без исключения, что обычно приветствуется как родителями "особых", так и обычных детей;
• материально-техническое оснащение для создания безбарьерной среды (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и пр.);
• адаптированные образовательные программы, составление специалистами, педагогами и родителями индивидуальных планов занятий;
• необходимый раздаточный и дидактический материал для занятий с детьми.

Научно-методическое обеспечение инклюзивного процесса осуществляется высшей школой и центрами переподготовки, ресурсами специальных (коррекционных) школ, методическим центром округа и силами администрации ОУ.

К сожалению, на сегодняшний день со стороны высшей школы не уделяется должного внимания подготовке кадров. В систему подготовки учителей массовых школ должны вводиться дисциплины, способствующие пониманию различных уровней готовности детей к обучению.

Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психолого-педагогические знания:

• представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;
• знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
• знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

5.   В Украине стартует первый проект по совместному обучению обычных детей и детей с ограниченными возможностями "Инклюзивное образование для детей с особыми потребностями в Украине", призванный коренным образом изменить отношение в обществе к проблеме инвалидности.

Канадцу Дарси Макферсону, преподавателю юридического факультета Университета Манитобы в возрасте одного года был установлен диагноз детский церебральный паралич. Еще через два года родителям мальчика врачи сообщили, что он не сможет освоить программу общеобразовательной школы. В принципе, родителям Дарси можно было не волноваться о получении образования их сыном, т.к. в Канаде для таких детей в то время существовали специализированные школы, но они хотели, чтобы их сын учился со своими сверстниками. У обоих супругов Макферсонов было высшее образование и они хотели, чтобы и их сын смог закончить ВУЗ.

В течение несколькихз лет Макферсоны боролись за то, чтобы обычная школа дала разрешение их сыну на посещение занятий. «К сожалению некоторые люди не только относились с непониманием, но и старались препятствовать моему обучению в общеобразовательной школе», - говорит Дарси Макферсон. Но в конце концов разрешение было получено. Хотя никаких дополнительных условий для его обучения никто создавать не собирался. В школу с Дарси приходила его мать, помогала сыну, который передвигался в инвалидной коляске, попасть из одного помещения в другое. Лишь через два года, когда учителя увидели, что мальчишка успешно овладевает школьной программой, ему предоставили ассистента.

Из-за физических ограничений Дарси было труднее, чем другим детям. Однако педагоги, убедившись в его способностях, шли ему навстречу. Он медленно писал и однажды в шестом классе очень огорчился, когда успел выполнить лишь 60% заданий по тесту. Однако учитель сказал ему, что будет оценивать только тот материал, который он смог выполнить, потому, что был уверен в том, что Дарси с таким же успехом ответил бы и на остальные вопросы, будь у него больше времени.

В университете дела парня пошли получше - у него было меньше препятствий в учебе. Преподаватели всегда старались войти в его положение - давали больше времени для выполнения тестов или специально для него изменяли письменный экзамен на устный.

Современным детям с ограниченными возможностями в западных странах попасть на учебу в обычную школу стало намного проще благодаря распространению инклюзивного образования. Но случилось это не так давно - Дарси Макферсон узнал о его сущестовании только на третьем году своего обучения в школе.

Инклюзивная модель образования предполагает обучение детей с различными дефектами вместе с обычными сверстниками. При этом для детей с физическими ограничениями создают соответственные условия для обучения - в школах строят пандусы и специальные туалеты, в штате работают ассистенты педагогов, которые сопровождают учеников со специальными потребностями во время занятий, дети обеспечиваются транспортом, специальными учебниками (например, слепые дети - написанными шрифтом Брайля), другим учебным оборудованием.

В Киев Дарси Макферсон приехал представить канадско-украинский проект «Инклюзивное образование для детей с особыми потребностями в Украине», который будет финансироваться канадским правительством. В конце октября был проведен круглый стол, посвященный запуску этого проекта, при участии ряда украинских министерств (Минобразования, Министерства труда и социальной политики, Министерства здравоохранения, Минэкономики, Министерства в делах семьи, молодежи и спорта и др.) и общественных организаций.

С канадской стороны ведущим участником проекта является Канадский центр изучения ограниченных возможностей (Canadian Centre on Disability Studies), который возглавляет Дарси Макферсон, а с украинской - всеукраинский фонд «Шаг за шагом».

Проект будет реализовываться в течение 5 лет в двух школах - № 95 во Львове и № 3 в Симферополе. На него будет израсходовано $4,7 миллиона.

Как отметила исполнительный директор проекта Ольга Красюкова-Эннс, сначала канадцы планировали привлечь к этой инициативе по пять школ из четырех городов - Львова, Запорожья, Симферополя и Днепропетровска. Однако со временем решили не распылять усилия и сконцентрироваться на двух учебных заведениях.

В Украине такой проект реализуется впервые. Он будет состоять из трех составляющих - образовательного компонента, законодательной составляющей и компонента социального развития.

Сначала будет проанализировано все законодательство в отношении людей с инвалидностью, существующее в Украине (более 50 законодательных актов и еще большее количество постановлений) и будет разработан подход для применения на местах.

На втором этапе, по словам Ольги Красюковой-Эннс, начнется непосредственная работа с учителями и директорами школ для преодоления барьеров, которые сейчас существуют для инклюзивного образования. «Учителя должны понимать, что инвалидность - это не то, что ребенок другой, а то, что в школе нет пандуса, по которому ребенок может попасть в школу, а обучаться он может по обычной программе», - говорит исполнительный директор проекта. Будут создаваться новые учебные планы и курсы для будущих учителей. Помощь в этом предоставит канадский колледж Грант МакЮен, в котором работает много специалистов по инклюзивному образованию.

В каждом из двух регионов к сотрудничеству будут привлекаться общественные организации и с их помощью будут создаваться инклюзивные центры. В таких центрах можно будет получить всю информацию по вопросам инклюзии - родителям детей с ограниченными возможностями, учителям, чиновникам. Таким образом будут объединены законодательные возможности одних с опытом других.

Однако главным моментом, который даст толчок развитию инклюзивного образования в Украине, является изменение отношения общества к людям с ограниченными возможностями.

Широкое внедрение такого образования в западных странах стало следствием распространения социальной модели понимания инвалидности. При такой философии разграничиваются понятия физических нарушений и инвалидности. Физические нарушения воспринимаются как серьезные заболевания, от которых никто в этой жизни не застрахован. Поэтому люди с физическими ограничениями воспринимаются как обычные члены общества, которые ничем не хуже других людей. «Разница не означает лучше или хуже. Разница означает разницу», - отмечает Дарси Макферсон.

Инвалидностью же считаются разные препятствия для нормальной жизни в обществе на равных с другими людьми для лиц с нарушениями здоровья. И это проблема не отдельного человека, а общества.

Предотвращает создание таких барьеров именно инклюзивное образование. "Когда дети с физическими недостатками получают образование вместе с обычными детьми, они не только учатся вместе, они еще и учат общаться и жить вместе", - отмечает Ольга Красюкова-Эннс. После обучения в обычных школах дети с ограниченными возможностями легче приспосабливаются к реалиям жизни.    

В Украине же пока распространен сугубо медицинский подход к инвалидности. Ребенок с физическими ограничениями (а со временем и взрослый человек) часто оценивается лишь через призму болезни, а не через свои способности, как обычные дети. Поэтому врачи сразу советуют родителям отдавать ребенка лишь в специализированное учебное заведение. Таким образом, прямо в детстве формируется то ограниченное пространство, в котором на протяжении всей жизни человек с инвалидностью вынужден существовать и одолевать бесконечные барьеры.

Показательным является тот факт, что участники круглого стола сидели не за трибуной, а под ней. Руководитель проекта Дарси Макферсон просто не смог добраться до своего места в президиуме из-за отсутствия пандуса.

Потребность в создании школ с инклюзивным образованием в Украине с каждым годом становится все более острой. По информации главы парламентского комитета по вопросам здравоохранения  Татьяны Бахтеевой, оглашенной в феврале 2008 года, сейчас в стране начисляется 186 тысяч детей с инвалидностью, или 1,9% из всего количества детей. Каждый год этот показатель возрастает приблизительно на 10 тысяч человек.

По законодательству такие дети могут учиться в обычных школах, если это разрешает состояние их здоровья. А тех детей, которые нуждаются в создании дополнительных условий во время обучения, отправляют в школы-интернаты. Сейчас в Украине функционирует 387 специализированных учебных заведений, в которых учится 50,3 тысяч. детей.

Однако на протяжении последних лет в Украине уже появились положительные сдвиги в формировании модели общего, а не параллельного обучения обычных детей и детей с физическими ограничениями.

В 2001-2007 годах Министерство образования и науки вместе с Институтом специальной педагогики и фондом "Шаг за шагом" проводило научно-педагогический эксперимент по внедрению интегрированного обучения детей с физическими недостатками в обычных школах. От инклюзивного обучения оно отличается лишь тем, что для таких детей не создаются дополнительные условия во время учебного процесса.   

В этом проекте были задействованы 23 школы из восьми областей Украины и приняли участие 364 ребенка с физическими ограничениями. В отчете по результатам этого эксперимента отмечается, что подобный опыт положительно повлиял на всех его участников - детей с инвалидностью, у которых возрос интерес к обучению и творчеству, их родителей, которые по-новому начинают воспринимать своих детей, обычных учеников, которые учатся толерантно относиться к другим людям  и надлежащих образом ценить то, что дала им природа, учителей, которые начинают по-иному оценивать возможности учеников.

По результатам эксперимента подготовлен законопроект "О специальном образовании", где выписаны понятия интегрированного и инклюзивного обучения, тем не менее Верховная Рада не может его принять уже четыре года. Отсутствие законодательной базы на сегодня - один из основных барьеров, которая сдерживает развитие инклюзивного образования. "Инклюзия - это очень тонкое понятие, она предусматривает создание условий, т.е. дополнительные финансовые затраты. Но если закона нет, то и в бюджете они пока не предусмотрены", - подчеркивает Вера Шинкаренко, начальник отдела общего среднего и дошкольного образования Министерства образования и науки Украины.

В заключение:

·         все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии - если мы делаем это из жалости или благотворительности, мы не сможем получить нужные результаты;

·         все дети могут учиться - мы должны создать подходящие условия для их обучения;

·         есть много учреждений, которые работают в интересах детей со специальными нуждами, и они делают свою работу хорошо. Если методы инклюзивного образования разработаны относительно всей системы учреждений, тогда каждый ребенок найдет место для образования, и это место будет наилучшим местом для них, и в этом случае, образование в школе сочетается с проживанием в семье;