Лекция по теме № 3. Психолого-педагогическая диагностика трудностей в обучении и школьной неуспеваемости

Учебные вопросы:

1.      Методики изучения уровня умственного развития школьников.

2.      Методики изучения мотивов учения. 

3.      Методы выявления природных особенностей нервной системы школьников и их учет в образовательном процессе. 

4.      Методики изучения отдельных составляющих системы произвольной саморегуляции учебной деятельности. 5. Обзор нейропсихологических методик диагностики детей с трудностями учения. 

ВВЕДЕНИЕ

Важным этапом работы по устранению причин школьных трудностей учащегося является практическое нахождение той конкретной причины (или тех конкретных причин), которая у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Во введении уже отмечалось, что в своей практической работе психолог, опираясь на имеющиеся у него широкие знания о возможных причинах, приводящих к возникновению различных когнитивных или поведенческих трудностей школьников, формирует в своем сознании некоторый интеллектуальный конструкт, содержащий многозначные соотношения между имеющимися внешними проявлениями трудностей и их внутренними причинами. Теперь на следующем этапе работы выступает необходимость проверки всех выдвинутых в данной конкретной ситуации гипотез о вероятных причинно-следственных связях, обусловливающих возникновение данной трудности.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Успех в усвоении знаний зависит, прежде всего, от того, в какой мере требования, предъявляемые школой, соответствуют реально достигнутому тем или иным учащимся уровню умственного развития. Хотя понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, до сих пор еще нет его однозначного определения. Мы рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественноисторическими условиями, в которых он живет, и индивидуальными особенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретенные человеком, и общие умственные способности к их приобретению.

В процессе овладения новыми знаниями у человека возникают разнообразные связи между вновь приобретенными и ранее усвоенными знаниями, между отдельными звеньями новых знаний, происходит их систематизация, формируются обобщения все более и более высокого уровня. Возникновение такого рода новообразований отражает «микросдвиг» в умственном развитии, а их накопление расширяет возможности человека в приобретении новых, более сложных знаний, увеличивает сферу их переноса в другие условия, применения к решению новых проблем, что отражает возникновение более существенного «макросдвига» в умственном развитии (Менчинская Н.А., 1970). В знаниях различают содержательную и операциональную стороны. Содержательная сторона знаний включает существенные признаки усваиваемых понятий и закономерностей в их многообразных связях и взаимоотношениях, что позволяет правильно ориентироваться в воспринимаемой ситуации, выделять значимые связи при решении задач. В операциональную сторону знаний входят приемы, методы познания, позволяющие понять происхождение, способы добывания новых знаний и их применения на практике. Только овладение обеими сторонами знаний обеспечивает формирование того фонда знаний, который будет служить базой для самостоятельной мыслительной деятельности. Не соответствующая возрасту и ступени обучения бедность знаний может быть показателем низкого уровня умственного развития. Однако относительно большой фонд знаний еще не дает основания для вывода о высоком уровне умственного развития, так как о последнем судят не только по объему знаний, но и по возможности оперировать ими, применять на практике, что зависит от особенностей их усвоения. Знания, усвоенные формально, могут быть применены лишь к узкому кругу задач, близких к изученному образцу. Большой запас формально усвоенных знаний не отражает реально достигнутого человеком уровня умственного развития. Компонентом умственного развития следует считать не любые имеющиеся у школьников знания, а фонд действенных знаний, которые находят применение для широкого круга задач, могут быть использованы в варьирующихся условиях действительности.

О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития — фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося. Есть основания полагать, что основной причиной стойкого отставания школьников в учении является несформированность именно второго компонента умственного развития — общих умственных способностей к усвоению знаний.

Методики, используемые для изучения уровня умственного развития школьников: 

1)        методика изучения уровня умственного развития младших школьников (I–IV классы) (Э.

Ф. Замбацявичене); 

2)        групповой интеллектуальный тест (ГИТ) для школьников V–VI классов (Дж. Вана);  3) школьный тест умственного развития (ШТУР) для учащихся VII–VIII классов (К.М. Гуревич и др.); 

4) тест умственного развития для старшеклассников (IX–XI классы) и абитуриентов (АСТУР) (К.М. Гуревич и др.).

Для выявления психологической готовности детей к обучению в начальной школе: 

1)        методики на сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью; 

2)        задания на копирование образца (узор; несложное изображение; фигура, выложенная из спичек, пуговиц и др.); 

3)        задание на выявления умения ребенка слушать и слышать словесные указания взрослого

(«Графический диктант» Д. Б. Эльконина, «Узор» Л.И. Цеханской); 

4)        умения подчиняться заданным правилам и контролировать свое выполнение («Палочки»

У.В. Ульенковой, «Рисование бус», «Образец и правило» А.Л. Венгера); 

5)        ориентационный тест школьной зрелости А. Керна — И. Йирасека; 

6)        задания на осуществление звукового анализа и синтеза; 

7)        методики на выявление наличия внутренней позиции школьника («Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника» по Н.И. Гуткиной, беседа по Т.А. Нежновой, беседа по А.Л. Венгеру); 

8)        выявление доминирующего мотива — учебного или игрового (методика изучения сформированности мотивационного компонента школьной зрелости Д.В. Солдатова; рисование кружков в условиях психического пресыщения по Н.Л. Белопольской, выбор игровой или познавательной деятельности по Н.И. Гуткиной); 

9)        задания на выявление уровня развития отдельных мыслительных операций (анализ — «Описать предмет», синтез — «Сложи картинку», обобщение — «Четвертый лишний», установление закономерностей — «Разложи картинки по порядку», классификация — «Разложи на группы», сравнение — «Чем похожи и чем различаются»).

Методики выявления психологической готовности детей к обучению в основной школе: 

1)   групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ваны; 

2)   методика для изучения готовности младших школьников к переходу в среднюю школу (задания «Слова», «Счет», «Анкета») Т. И. Юферевой; 

3)   задание «Запомни и запиши» (запомнить слова, классифицируя их по категориальному признаку).

В обучении нужно учитывать и особенности темперамента, обусловленные подвижностью-инертностью нервных процессов. Так, инертность нервных процессов может иметь как отрицательное (замедленность нервных процессов), так и положительное значение (длительность сохранения следов памяти, устойчивость психических процессов).

Какие ситуации затрудняют учащихся со слабой нервной системой? К таким ситуациям относят следующее: 

•  длительная напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает); 

•  работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные, особенно если на них отводится ограниченное время); 

•  высокий темп постановки вопросов и требование немедленного ответа; 

•  неожиданный вопрос и требование устного ответа; 

•  работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно; 

•  работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос других учащихся); 

•  работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения (одновременно делать записи, следить по учебнику и т. д.);  • работа в шумной, неспокойной обстановке; 

•  работа после резкого замечания учителя, ссоры с товарищем; 

•  ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал. 

Для создания благоприятных условий учащимся со слабой нервной системой рекомендуется:

•  давать время на обдумывание и подготовку ответа, не задавать неожиданных вопросов; 

•  опрашивать в начале урока; 

•  ответ давать в письменной форме; 

•  не спрашивать только что объясненный материал; 

•  осторожно оценивать неудачи; 

•  создавать спокойную обстановку, в минимальной степени отвлекать. 

Положительные стороны школьников с инертными нервными процессами:  • способны работать долго, не отвлекаясь; 

•  хорошо выполняют однообразную деятельность; 

•  высокая степень самостоятельности при выполнении учебных заданий; 

•  неторопливость, выдержка. 

Ситуации, в которых особые затруднения возникают у учащихся с инертными нервными процессами: 

•  изменения школьного расписания; 

•  замена одного урока другим; 

•  при выполнении заданий, разнообразных по содержанию и по способам решения; 

•  высокий темп урока;  

•  ограничение времени выполнения работы; 

•  необходимость частого отвлечения; 

•  необходимость быстро переключать внимание с одного вида работы на другой;  • оценивание продуктивности усвоения материала на первых порах его усвоения;  • выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы. 

Для создания благоприятных условий учащимся с инертными нервными процессами рекомендуется: 

•  не требовать немедленного включения в работу; 

•  давать время на обдумывание; 

•  не опрашивать в начале урока; 

•  не требовать быстрых ответов;

•  в момент выполнения задания не отвлекать, не переключать внимание; 

•  не спрашивать новый, только что объясненный на уроке материал (Акимова М.К., Гуревич

К.М., Зархин В.Г., 1984).

Методы и некоторые конкретные экспериментальные методики выявления природных особенностей нервной системы школьников: 

1)   метод наблюдения за поведением учащихся в школе (на уроке, на перемене, в общении с одноклассниками) и их эмоциональных реакций на различные ситуации; 

2)   метод анкетирования; 

3)   метод анализа продуктов деятельности; 

4)   экспериментальный метод; 

5)   теппинг-тест Е. П. Ильина для установления силы — слабости нервной системы;  6) моторная проба Лаччинза (изучение пластичности — ригидности нервных процессов);  7) методика выявления уравновешенности — неуравновешенности нервных процессов.

Несмотря на все трудности в учении, на порой значительные недостатки в развитии познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, они, как ни удивительно это может показаться на первый взгляд, обладают существенным внутренним скрытым интеллектуальным потенциалом, наличие которого позволяет весьма оптимистично подходить к работе с ними и раскрытие которого становится важной задачей учителя. Проявляется же он, однако, только в условиях реализации индивидуального подхода к школьникам с трудностями в обучении.

Психологические методики изучения уровня развития познавательной сферы учащихся: 

1)   абсолютных и разностных порогов чувствительности; 

2)   процесса восприятия (прием описания внешнего вида объекта); 

3)   процессов внимания (устойчивость внимания — корректурная проба Бурдона— Анфимова; переключение внимания — чернокрасные таблицы Шульте—Горбова); 

4)   объемов восприятия, внимания, кратковременной памяти; 

5)   непосредственной и опосредованной памяти; 

6)   процессов мышления (анализ и синтез; обобщение — методика «четвертый лишний»; установление закономерностей; классификация).

Любая деятельность выполняется под влиянием какого-либо мотива. Согласно определению А. Н. Леонтьева, мотив — это опредмеченная потребность. Мотивы тесно связаны с эмоциями, придающими деятельности ту или иную окраску — положительную или отрицательную. Для качества выполняемой деятельности совсем не безразлично, как субъект к ней относится. В полной мере это относится и к деятельности по усвоению знаний. Качество усваиваемых знаний и, следовательно, успешность обучения во многом зависят от мотивов, направляющих и регулирующих деятельность учащегося, и от субъективной эмоциональной окраски этой деятельности. Методики изучения мотивов учения: 

а) с помощью метода лабораторного эксперимента: 

1)   методику выполнения деятельности в условиях психического пресыщения в модификации Н.Л. Белопольской; 

2)   методику изучения сформированности мотивационного компонента психологической готовности к школе Д.В. Солдатова; 

3)   определение мотивов учения М.Р. Гинзбурга; 

4)   методику «Субъективное ранжирование» (вариант Е.Б. Фанталовой); 

5)   «лесенку уроков»; 

6)   «лесенку побуждений (мотивов)»; 

б) с помощью метода естественного эксперимента: изучение сформированности учебнопознавательной мотивации, особенностей целеполагания в учебной деятельности в условиях помех и препятствий, возвращения к прерванному занятию, реакция на ошибку (А.К.

Маркова с соавт.); 

в) с помощью проективного метода:  1) составление расписания уроков на неделю; 

2)                  интерпретацию рисунков на школьную тему и завершение рассказов на школьную тему (И. Ю. Кулагина); 

3)                  рисуночную методику на тему «Моя школа»;  г) с помощью анкетного метода: 

1) методику оценки уровня школьной мотивации по Н.Г. Лускановой;  2) изучение учебной мотивации по М.В. Матюхиной.

Рассматривая психологические причины школьной неуспеваемости, следует обратиться и к, возможно, наиболее важному и в то же время наиболее трудному вопросу педагогики и психологии о связи между отношением детей к учению и их школьными успехами. Насколько существенно для учебной деятельности то, как учащийся к ней относится? Было бы непростительной ошибкой думать, что учение — это исключительно интеллектуальная деятельность, требующая в первую очередь умственного напряжения. Для качества выполнения любой деятельности важно, как человек к ней относится, какие чувства он испытывает, занимаясь ею, насколько он удовлетворен ее результатами. Сложность вопроса об эмоциональном отношении к учению заключается в том, что он тесно взаимосвязан с результативной стороной обучения, а именно: положительное отношение к учению будет у школьника тогда, когда у него имеются определенные школьные достижения, а школьные успехи могут появиться только в случае хорошего отношения к учебной деятельности. 

Как на практике разорвать этот «порочный круг», как подойти к формированию у детей положительного отношения к учению, желания учиться? 

Сначала выясним, почему важно положительное отношение детей к учению. Положительное отношение к любой выполняемой человеком деятельности может рассматриваться как необходимое условие качественного, успешного ее выполнения. Успех же в значимой для человека деятельности — это основа для формирования таких его личностных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, доброжелательное отношение к окружающим. Для ребенка-школьника такой значимой деятельностью является учение. Именно результаты школьного обучения позволяют ребенку почувствовать себя активной личностью, испытать чувство гордости за свои успехи, строить свои отношения в коллективе сверстников. Положительное отношение к конкретному виду деятельности — учению — это не частный вопрос школьного периода жизни ребенка. В. А. Сухомлинский считал, что от того, как человек в годы своего детства и отрочества относится к самому себе, познал ли он радость труда в учении, пережил ли гордость от того, что сумел преодолеть трудности, в огромной мере зависит его моральный облик в будущем, станет ли он лодырем, который ненавидит труд и с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в полную меру своих сил (Сухомлинский В.А., 2002). Отношение к учению во многом определяется его результатами: успех в учении приносит ученику радость, пробуждает чувство гордости собой, желание учиться, дает внутренние силы для преодоления трудностей. И, наоборот, трудности в обучении, неусвоение учебной программы приводят к потере интереса к учению и отрицательному к нему отношению.

Психологические      методики      изучения        эмоционального       отношения   к          учению у школьников: 

1)   на основе метода наблюдения за реальной учебной деятельностью детей отметьте факторы, вызывающие интерес, вопросы, которые задаются учителю, эмоциональные проявления отношения к происходящему в классе, адекватность этих реакций, активность учащихся, старательность выполнения заданий, отвлечения в течение урока, реакции на начало и окончание различных занятий; 

2)   экспериментальные приемы: 

3)   парное сравнение; 

4)   цветовой тест отношений (А. Эткинд); 

5)   анкетный метод: диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте (А. Д. Андр еева); 

6)   метод беседы: беседы об отношении к школе и учению (Т. А. Нежнова; А. Л. Венгер).

Учебная деятельность — это произвольный, преднамеренный и целенаправленный процесс, имеющий четко определенный результат: усвоение учащимися конкретного знания. Достижение этого результата является показателем успешности учебной деятельности. В силу ее произвольности при выполнении учеником любого учебного задания включаются его процессы саморегуляции и самоконтроля, функционирование которых обеспечивает достижение результата учения в соответствии с поставленной задачей и конкретными условиями ее выполнения. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность и продуктивность любой произвольной активности человека, в том числе и деятельности по усвоению знаний. Недостатки произвольно-регуляторной сферы школьников могут вызывать у них значительные трудности в обучении, например такие, как подмена задачи учителя своей, по-своему сформулированной и понятой, а то и вовсе другой задачей; некачественным выполнением учебных заданий; невыполнением в полном объеме всех условий задания и требований учителя; неумением замечать свои ошибки; несоблюдением правил поведения в школе и на уроках.

Методики изучения отдельных составляющих системы произвольной саморегуляции учебной деятельности: 

1)     методику «Бусы»; 

2)     методику «Палочки» У.В. Ульенковой; 

3)     модификацию методики «Теппинг-тест» для оценки возможностей саморегуляции действий А.К. Осницкого; 

4)     методику «Змейка»; 

5)     задания на выработку умения дифференцировать мышечные усилия.

В отечественной нейропсихологии разработан ряд методик нейропсихологического обследования детей. Эти методики, являющиеся адаптированными к детскому возрасту вариантами батареи тестов А. Р. Лурия, можно разделить на две группы: 1) методики общего нейропсихологического обследования; 2) методики экспресс-диагностики.

Методики общего нейропсихологического обследования включают пробы, позволяющие диагностировать состояние разных психических функций. Пример батареи тестов Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой для обследования детей 6–9 лет 

Блок программирования и контроля

1. Серийная организация движений и действий 

Пробы на динамический праксис, реципрокную ко ординацию, графическая проба, выполнение ритмов по инструкции, завершение предложений, рассказ по серии картинок 

2. Программирование и контроль произвольных действий

Проба на реакцию выбора, таблицы Шульте, счет, решение задач, ассоциативные ряды, «пятый лишний», раскладывание серии картинок 

Блок приема, переработки и хранения информации 

1. Обработка кинестетической информации 

Пробы на праксис позы пальцев, оральный праксис 

2. Обработка слуховой информации

Воспроизведение и оценка ритмов, понимание слов, сходных по звучанию, по значению, слухоречевая память 

3. Обработка зрительной информации

Наложенные рисунки, перечеркнутые рисунки, незаконченные рисунки, зрительная память  4. Обработка зрительно-пространственной информации

Пробы Хэда, конструктивный праксис, кубики Коса, рисунок трехмерного объекта, зрительно-пространственная память, понимание логико-грамматических конструкций Энергетический блок 

Оценивается при выполнении всех проб, особенно двигательных и таблиц Шульте, при этом учитываются колебания внимания, истощение, микро- и макрография; гипо- и гипертонус.

Методики экспресс-диагностики представляют собой пробы, направленные на обследование какой-то одной функции, чаще всего памяти, как интегративной функции. Это методики «Диакор»

Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсаковой (1994) и «Лурия-90» Э. Г. Симерницкой (1991).

Все названные методики направлены на углубленную диагностику состояния ВПФ, определение их слабых и сильных компонентов, с учетом которых может проводиться дальнейшая нейропсихологическая коррекционная работа.

Завершающим этапом диагностики является определение видов коррекционной помощи и составление рекомендаций по коррекционно-развивающей работе.