Лекция
Технологии
реализации ФГОС: проблемное обучение
Одним из главных изменений в обществе,
влияющих на ситуацию в образовании, является ускорение темпов
развития. Поэтому современной школе сегодня важно не столько дать ребенку как
можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное
и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение
учиться. С внедрением ФГОС в образовательный процесс приоритетная роль
отводится деятельности учащихся. Какие
же формы и методы предлагаются для построения уроков в контексте ФГОС?
В методике преподавания сложилась
следующая классификация методов обучения: пассивные, активные и интерактивные.
Пассивные методы отличает доминирующая
роль учителя на уроке, а учащиеся вынужденно оказываются в роли пассивных
слушателей. Такие методы в рамках ФГОС признаны наименее эффективными, хотя
используются на отдельных уроках обучающего типа. Самый распространенный прием
пассивных методов — лекция.
К активным методам относятся методы, позволяющие учителю и ученику выступать равноправными участниками урока,
взаимодействие происходит по вектору «учитель = ученик».
Интерактивные методы — наиболее эффективные методы, при которых ученики взаимодействуют
не только с учителем, но и друг с другом. Вектор взаимодействия можно
обозначить следующим образом: «учитель = ученик = ученик».
К интерактивным методам относятся:
1. Кейс-метод. Данный
метод основан на том, что задается ситуация (реальная или максимально
приближенная к реальности), которую ученики должны исследовать, предложить
варианты ее разрешения, выбрать лучшие из возможных решений.
2. Метод проектов предполагает
самостоятельное приобретение знаний в процессе решения практических задач или
проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей.
3. Проблемный метод предполагает
постановку проблемы (проблемной ситуации, проблемного вопроса) и поиск решений
этой проблемы через анализ подобных ситуаций (вопросов, явлений).
4. «Мозговая атака» - метод
коллективного «генерирования идей». Он способствует динамичности мыслительных
процессов, освобождению от инерции мышления, развитию у обучаемых способности
абстрагироваться от конкретных условий, формирует умение сосредоточиться на
какой-либо важной цели.
5. Игровой метод объединяет
разнообразные игровые приемы в форме конкурсов, деловых и ролевых игр,
соревнований, исследований.
6. Исследовательский метод перекликается
с проблемным методом обучения. Только здесь учитель сам формулирует проблему.
Задача учеников — организовать и осуществить исследовательскую работу по
изучению проблемы.
7. Метод диалогического взаимодействия основывается на проведении диалога, когда истина и знания не
даны в готовом виде, а представляют собой проблему и предполагают поиск. Данный
метод представлен диспутами, дискуссиями, открытыми форумами, «круглыми
столами».
В рамках ФГОС предполагается использование активных и интерактивных
методов, как
более действенных
и эффективных. Рассмотрим более подробно один из методов интерактивного обучения –
проблемный метод.
Жизнь
постоянно ставит перед человеком сложные и неотложные задачи и проблемы.
Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в
окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, скрытого.
Следовательно, необходимо более глубокое познание мира, открытие в нём новых
процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые
веяния, рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни
менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности
учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и
воспитательных задач.
Психологической основой концепции проблемного обучения является
теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Механизм психологических
процессов, происходящих при проблемном обучении, следующий: при столкновении с
новой, непонятной проблемой у обучающегося возникает состояние недоумения,
удивления. Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез,
их обоснование и проверка. Ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный
поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.
Проблемное
обучение способствует развитию интеллекта учащихся, его эмоциональной сферы и
формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие
проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстрационного.
Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного
познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В его основе
лежит деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет отдаётся поисковой
учебно-познавательной деятельности учащихся.
Идея
проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги старались найти пути
преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития
умственных сил и способностей учащихся. Элементы проблемного обучения можно
увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков у Ж.Ж. Руссо.
Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал:
«Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для
всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и
названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей
слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле
друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти
противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их
сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей
и уясняющей мысли». В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения
развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909)
американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое
обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую
деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть
решение проблем. Он обосновывает психологические механизмы способности решать
проблемы, утверждая, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их
природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно,
проходя определенные этапы:
ü принимаются во внимание
все возможные решения или предположения;
ü индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую
необходимо решить;
ü предположения используются как гипотезы, определяющие
наблюдения и сбор фактов;
ü проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных
фактов;
ü проводится практическая или воображаемая проверка
правильности выдвинутых гипотез.
На
основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований академик,
доктор педагогических наук М.И. Махмутов даёт следующее определение понятия
«проблемного обучения»: «проблемное обучение – это тип развивающего
обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая
деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов
построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс
взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование
познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и
мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных
понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных
ситуаций».
Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения
является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе
научного знания, учебной или исследовательской деятельности. Именно в связи с
этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – освоение
учениками знаний и обобщенных умений посредством решения учебных задач. При проблемном
обучении учащиеся включаются в разрешение проблемной ситуации, при этом у них
формируются способы действий, необходимые для решения нестандартных задач.
Проблемное
обучение предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой обучающиеся
как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на
волнующие их вопросы.
Таким
образом, сущность проблемного обучения составляют:
ü организация педагогом
проблемных ситуаций в учебно-познавательной работе обучающихся;
ü управление их поисковой
деятельностью по усвоению новых знаний и способов действий путем решения
проблемных задач.
К основным понятиям проблемного обучения относятся:
Проблемная ситуация – условия, возникающие тогда, когда для
осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых операций у учащихся не
хватает знаний или известных способов действий, т.е. у них возникает
интеллектуальное затруднение.
Проблема – это задача, не имеющая стандартного решения:
ü это поисковая задача,
направленная на поиск недостающих для ее решения знаний, способов мышления и
деятельности;
ü это ложный теоретический
или практический вопрос, который содержит в себе скрытое противоречие,
вызывающее разные, порой противоречивые, позиции при его решении;
ü это задание (задача или
вопрос), способ выполнения которого ученику заранее неизвестен, однако он имеет
необходимые опорные знания и умения для осуществления полного решения;
ü проблемная задача,
которая вызывает у учащихся затруднения, удивление, но является посильной.
Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том
случае, когда включение в нее ученика позволяет ему разграничить известное и
неизвестное и наметить (самостоятельно или с помощью учителя) пути решения,
проблемной задачи. Можно выделить следующие способы создания проблемной
ситуации:
ü использование учебных и
жизненных ситуаций;
ü побуждение к
теоретическому объяснению явлений или фактов, их анализу, обобщению,
классификации;
ü ознакомление детей с
фактами, носящими якобы необъяснимый характер;
ü противоречия между научными
фактами;
ü новые условия применения
уже имеющихся у ученика знаний.
Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную
задачу. Проблемная задача предполагает постановку вопросов: «Как разрешить
возникшее противоречие? Чем объяснить его?». Серия проблемных вопросов
трансформирует проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются
различные пути, способы и средства решения. Итак, проблемный метод предполагает
следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача → модель поисков решения
→ решение.
Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных
задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной
дидактической цели. Проблемные задачи выполняют тройную функцию:
ü являются начальным звеном
процесса усвоения новых знаний;
ü обеспечивают успешные
условия усвоения учебного материала;
ü представляют основное
средство контроля для выявления уровня результатов обучения.
Таким образом, учитель создает проблемную ситуацию, вдохновляет и
включает учащихся в ее разрешение, организует проверку и поиск решения. При
этом ученик становится в позицию субъекта обучения, он овладевает новыми
знаниями, способами действий. Трудность управления проблемным обучением
заключается в том, что учителю необходимо дифференцированно подходить к
созданию проблемной ситуации и постановке проблемных задач и учитывать
индивидуальные особенности учащихся и их готовность к поисковой деятельности.
Методы проблемного
обучения
В педагогике выделяют следующие методы, используемые при организации
проблемного обучения (система методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера):
ü объяснительный метод состоит
из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем фактов данной
науки, их описание и объяснение;
ü репродуктивный метод
применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, отработки умений и
навыков, заучивания учебного материала;
ü практический метод основывается
на том, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к
решению практических задач, на первый план выдвигается умение использовать
теорию на практике;
ü частично-поисковый метод включает
восприятие объяснений учителя учеником, сочетание с его собственной поисковой
деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех
этапов познавательного процесса;
ü исследовательский метод представляет
умственные действия по формулировке проблемы и нахождению путей ее решения.
Основными методами проблемного
обучения являются метод проблемного изложения, частично-поисковый и
исследовательский методы.
Метод проблемного
изложения учебного материала является
переходным от исполнительской деятельности к творческой. На определенном этапе
обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи,
поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от
начала и до конца. Хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а
всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения
интеллектуальных затруднений.
Создав
проблемную ситуацию, сформулировав проблему и проблемные вопросы, учитель
раскрывает путь научного поиска, который ведет к решению поставленной проблемы,
или показывает, как современными способами её можно решить. Причём, в одном
случае он может всё излагать сам, постановкой вопроса обеспечивать следование
учеников путём его рассуждений и доказательств, а в другом – привлекать
учащихся к решению части или всей проблемы.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода
обучения выражается в следующих его характерных признаках:
ü знания учащимся не
предлагаются в «готовом» виде, их нужно добыть самостоятельно;
ü учитель организует не
сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью проблемных
задач;
ü учащиеся под руководством
учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи,
создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают,
делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные
знания.
Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не
всегда могут самостоятельно решить сложную проблему от начала и до конца.
Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель
– учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают
самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные
задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к
тому, что:
1)
учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению
которой посвящается отрезок учебного времени;
2)
знания учащимся не сообщаются. Они самостоятельно добывают их в
процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов
получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами
учащиеся;
3)
деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом
решения проблемных задач;
4)
процесс обучения характеризуется высокой интенсивностью,
сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной,
прочностью, действенностью.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое
усвоение знаний. Его недостатки заключаются в значительных затратах времени и
усилий педагога и обучающихся.
Структура проблемного урока
К структурным элементам проблемного урока М.И. Махмутов относит:
1.
Актуализацию прежних знаний – подготовку к восприятию нового
материала (что означает не только
воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новой
ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя).
2.
Усвоение новых знаний и способов действий – на этом этапе
создается проблемная ситуация, определяется проблемная задача, выдвигаются
гипотезы ее разрешения, доказательство гипотез, проверка решения.
3.
Формирование умений и навыков, способов мышления и деятельности
посредством применения знаний, полученных в результате разрешения проблемы.
Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы
организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности
учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний
показатель учения, т. е. не отражает процесса продуктивной познавательной
деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Показателем
проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности,
поэтому они представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:
ü возникновение проблемной
ситуации и постановка проблемы;
ü выдвижение предположений
и обоснование гипотезы;
ü доказательство гипотезы;
ü проверка правильности
решения проблемы.
Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры
непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики
продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса
обучения.
В качестве условий эффективности реализации проблемного обучения выделяют:
ü обеспечение достаточной
мотивации учащихся, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
ü обеспечение посильности
работы учащихся с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное
соотношение известного и неизвестного);
ü значимость для обучаемого
информации, получаемой при решении проблемы;
ü необходимость
диалогического, доброжелательного общения с учащимися, когда с вниманием и
поощрением относятся к различным точкам зрения, гипотезам, предложениям,
высказываемым учениками.
Необходимо заметить, что не каждый учебный материал подходит для
проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении
учащихся с историей предмета науки. Гипотезы решения, новые научные данные,
кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме – вот
далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение
логикой поиска через историю открытий – один из перспективных путей
формирования проблемного мышления.
Единственный путь, ведущий к знанию — это деятельность.
Чтобы знания становились инструментами, ученик должен с ними работать, то
есть применять, преобразовывать, расширять и дополнять. Задача
учителя — создать для этого все условия.
Список источников:
1.
Арапов К. А. Проблемное
обучение как средство развития интеллектуальной сферы школьников [Текст] / К.
А. Арапов, Г. Г. Рахматуллина // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 290-294.
2.
Бабанский Ю.К. Проблемное
обучение как средство повышение эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону,
1970.
3.
Гальперин П.Я. Методы обучения
и умственное развитие ребенка. - М.:Изд-во МГУ, 1985.
4.
Крутецкий В.А. Психология
обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1986.
5.
Кудрявцев Т.В. Исследование и
опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.- М.:Высшая
школа, 1969.
6.
Кудрявцев Т.В. Проблемное
обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.:3нание, 1991.
7.
Махмутов М.И. Организация
проблемного обучения в школе. Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1977.
8.
Махмутов М.И. Проблемное
обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.