личностно-ориентированное обучение на уроках географии

Личностно-ориентированное обучение школьников

на уроках географии.

(слайд 1)

Подготовила Фатеева Е. М.

филиал МБОУ СОШ №2 п. Добринка

в селе Павловка

Новые требования государственных образовательных стандартов направляют нас, учителей, на то, что основной целью педагога на уроке является ориентация на результаты образования, и, соответственно, применение деятельностного подхода и личностно - ориентированного обучения в образовании. Личностно ориентированное обучение и школьников является ведущим при организации учебно-воспитательного процесса в современных условиях. Такое обучение направлено на развитие и саморазвитие ребенка, становления его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей. «Результаты образования» – становится ключевым понятием, а основным результатом – освоение обобщенных способов действий (компетенций), достижение новых уровней развития личности (компетентностей). (слайд 2)

Характеристика общих учебных умений и навыков:

Организационные - умения организовывать свою деятельность.

Интеллектуальные - умения результативно мыслить и работать с информацией в современном мире.

Оценочные - умения самостоятельно делать выбор в мире ценностей и поступков и отвечать за этот выбор.

Коммуникативные - умения общаться, взаимодействовать с людьми. (слайд 3)

Приоритеты современного школьного географического образования:
1. Образовательный процесс переориентирован на:

- развитие продуктивного мышления,

- формирования ключевых компетентностей,

- формирование ключевых интеллектуальных умений,

- введение профильного обучения.

2. Инновационные процессы:

- Информатизация образования

- Новые способы организации учебного процесса

- Самостоятельная познавательная деятельность учащихся

- Проектная деятельность

- Интегративные подходы в содержании

- Коммуникативная деятельность.

Главная цель: - переход от «знаниевого» подхода к «компетентностному»; от «энциклопедичности» к «общей грамотности (компетентность)»

- специализация в избранных областях;

- ученик перестает быть объектом педагогического воздействия и становиться полноправным участником УВП.

3. Результат обучения: общая грамотность (общая компетентность) обучающихся, что обеспечивается:

- Ключевыми интеллектуальными умениями

- Универсальными способами деятельности, способами познания и взаимодействия

- Базовыми структурообразующими знаниями (имеют общие представления о системе знаний)

- Социальным опытом

- Адекватная самооценка собственной (освоенной) системы знаний. (слайд 4-5)

Для достижения новой цели необходимо учить выполнять продуктивные задания:

Осмыслить задание (что надо сделать?)

Найти нужную информацию (текст, рис…)

Преобразовать информацию в соответствии с заданием (найти причину, выделить

главное, дать оценку…)

Сформулировать мысленно ответ, используя слова: «я считаю что…, потому что

во-первых…, во-вторых… и т.д.».)

Дать полный ответ (рассказ), не рассчитывая на наводящие вопросы учителя. (слайд 6)

Деятельностный подход к учебному процессу опирается на представление о

целостности структуры деятельности, главными компонентами которой являются задачи и

действия.

Особенности деятельностного подхода:

Развивающий характер – развитие способностей, способов деятельности, включение учащихся в творчество.

Системный характер – особое структурирование знаний и способов деятельности на основе их диалектики. (слайд 7)

Своеобразие деятельностного подхода в обучении – состоит в том, что процесс усвоения знаний и умений совершается не при осуществлении репродуктивной деятельности учащихся, а в ходе эвристической, или исследовательской, направленной на овладение знаниями и умениями, посредством мотивационного и целенаправленного решения учебных задач (проблем). (слайд 8)

Учение в деятельностном подходе - это изучение материала, представленного в ситуации некоторой учебной задачи (проблемы), путем преобразования, переосмысления учащимися имеющихся у них знаний, умений и способов деятельности, что приводит к выработке новых знаний умений, способов деятельности и в целом к развитию учащихся. (слайд 9)

Характер обучения - поисковый: освоение нового происходит на основе решения учебной задачи (проблемы) с помощью преобразования способов действий, конструирования новых, помимо предложенных учителем.

Учебный процесс - развитие личности ученика, его рефлексивного и творческого мышления с выходом за рамки очерченного круга знаний, способов действий и др. (слайд 10)

Роль учителя - создание образовательной среды, обеспечение мотивационного и целенаправленного управления продуктивной деятельностью ученика при осуществлении им каждого компонента целостной деятельности.

Роль ученика - ученик выступает как учащийся, проявляющий инициативу в деятельности, осуществляющий проверку выдвинутой гипотезы, сбор данных, эксперимент, моделирование, то есть создающий личностный образовательный продукт в форме «приращения» знаний, ценностей, способов. (слайд 11)

Реализация личностно ориентированного обучения возможна при использовании личностно - ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской), которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного урока: (слайд 12)

1. Опора на субъектный опыт.

Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание, и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания… При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать. что следует сделать, дабы обсудить детские “версии” не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти “версии”, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть “услышанными”, станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных “семантик” (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует “коллективное” знание, как результат “окультуривания” индивидуальных “семантик”, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

2. Знание психофизических особенностей.

Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова

3. В роли равноправных партнеров.

Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления.»

В науку термин личностно-ориентированное обучение ввела психолог Якиманская И.С. Суть его состоит в признании самооценки ученика как носителя субъективного опыта; в понимании взаимодействия между субъектами и объектами с точки зрения их ориентации на основании общечеловеческих ценностей; в обязательном обращении к эмоционально-ценностной сфере каждого ребенка; в ориентации учителя на выбор определенных форм, методов обучения, а основным результатом выступает развитие познавательных способностей и качеств личности школьника.

Итак, технология личностно-ориентированного обучения предполагает разработку содержания, средств, методов обучения, задающего не ЗУНы как главную цель, а предполагающего целенаправленные и систематические усилия педагога в следующих направлениях:

(слайд 12)

1. Работа с субъектным опытом ученика (его содержанием, структурой, источником приобретения);

2. Выявление и использование образов как особых личностных образований;

3. Раскрытие способов мышления, сложившихся в опыте познания каждого ученика.

4. Система развивающих заданий. (слайд 13)

В личностно-ориентированном обучении особое внимание психологи и методисты обращают на развитие операций и приемов выполнения действий, на раскрытие их эмоциональных кодов, поскольку это влияет на нравственное воспитание, всестороннее воспитание личности. Ребенок, вступая в мир уже созданных нравственных отношений, не способен самостоятельно приобщиться к нравственности. Для этого необходимо на уроке географии создавать развивающие ситуации, способствующие развитию интересующей нас частей субъективного опыта. Методическими условиями реализации личностно-ориентированного обучения являются система специальных развивающих заданий и коллективные формы учебной деятельности.

При конструировании развивающих заданий, необходимо учитывать следующие параметры:

1. Соответствие их возрастным особенностям;

2. Влияние на эмоционально-личностное отношение ребенка;

3. Наличие двух подходов к их содержанию (в первом случае в содержании задания имеются приемы их рационального выполнения в виде правил, предписаний и т.п.; во втором случае предусматривается самостоятельное выполнение школьниками задания разными способами);

4. Возможность выбора формы решения. (слайд 13)

Таким образом, частями системы могут быть три типа заданий, соответствующих трем частям субъективного опыта школьников.

1 тип: задания, ориентированные на формирование географических понятий, представлений.

2 тип: задания, развивающие картографические и топографические умения школьников.

3 тип: задания, способствующие развитию бережного отношения к природе, любознательности. (слайд 14)

При конструировании системы развивающих заданий нужно учитывать разницу содержания и структуры курсов географии. Так в 6 классе для раздела «План и карта» больше подходят задания второго типа, а при изучении раздела «Оболочки Земли» задания третьего типа.

При изучении раздела «План и карта» у учителя есть реальные возможности для развития у школьников второй части субъективного опыта – операций, приемов, правил выполнения действий (умственных и практических).

Например, для раздела «План и карта» с учетом вышеизложенных требований, я использую следующие задания:

1. Пользуясь условными знаками форзаца II учебника, опишите или изобразите свой путь от дома до школы. Это задание может быть использовано при изучении темы «Что такое план местности?».

2. Представьте себя на вершине холма, изображенного на рисунке. Вам необходимо спуститься вниз. Какую высоту вам придется преодолеть и какой склон вы выберете для спуска? Ответ оформите в виде схемы или описания (тема: «Изображение земной поверхности»)

3. Пользуясь приемом определения азимута на предмет местности, определите по рисунку в учебнике самый большой и самый маленький азимуты. Укажите объекты им соответствующие. Форма выполнения задания может быть любая (тема: «Ориентирование по плану местности»).

4. Представьте, что вы закопали клад в какой-либо части местности (форзац учебника, топографическая карта Т.П.Герасимова). Составьте для себя подробное описание ( с указанием объектов, расстояний, направлений, высот) или изобразите путь до этого места: а) с севера; б) с юго-востока; в) с запада. Задание для урока обобщающего повторения по теме: «План местности».

5. На форзаце учебника Т.П.Герасимовой найдите точку, с которой можно увидеть все объекты изображенные на плане местности. Опишите способ выполнения задания (тема: «Изображение земной поверхности»).

6. Вы собрались в пеший поход на Кольский полуостров. Определите по 26 стр.46 (Т.П.Герасимова), какие высоты имеет эта территория. Объясните как вы выполняли задание (тема: «Изображение высот и глубин на физических картах»).

7. Ваш друг затрудняется в определении географических координат Санкт-Петербурга. Используя 23 и 25 учебника Т.П.Герасимовой, объясните ему, какие действия необходимо использовать для выполнения задания. Выберите форму выполнения задания.

При целенаправленной работе с компонентами учебника эти задания позволяют мне сформировать у школьников бережное отношение к природе, развивать любознательность. Бережное отношение к природе может сформироваться при выполнении учащимися заданий, направленных на отождествление с объектами природы, сопереживание (идентификация), а также критический анализ своей деятельности в природе (рефлексия). Очень важно, что при выполнении таких заданий, природные объекты как бы оживают перед ребенком. Возникающие у школьников образы существенно влияют на его личность, меняют мотивацию к объектам природы, влияют на его доминирующей установки на природу, закладывают фундамент доброты. Ребенок старается глубоко и целенаправленно изучить все то, что ему интересно, то есть условием развития выступает личная зависимость предъявляемой ему извне информации. В связи с этим ребенку необходимо предоставить в совокупности эти задания влияют на формирование бережного отношения к природе. Первое задание способствует развитию идентификации (отождествления) и эмпатии (сопереживанию), являющимся основой доброты. Ставя себя на место того или иного объекта, учащиеся непросто фантазируют, а одновременно усваивают знания по теме, у них формируются умения, они учатся сопереживать.

Таким образом реальный результат личностно ориентированного урока выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях, навыках, которые приобрели обучающиеся в ходе урока. Нельзя забывать об использовании возможностей для воспитания и развития обучающихся.

Личностно ориентированный урок состоится тогда, когда:

1. Учителем будут созданы условия, превращающие обучающегося в субъект, заинтересованный в учении, в саморазвитии.

2. Учитель будет являться организатором и помощником учебно-познавательной деятельности обучающихся, а не главным действующим лицом на уроке.

3. Субъектная роль ученика будет включать свободу выбора уровня обучения, его темпа.

4. Учебный процесс будет организован через диалог или полилог. (слайд 15)