Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / "Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы"
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 203 курсов со скидкой 40%

"Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы"

библиотека
материалов


МБОУ БГО СОШ №6











Р Е Ф Е Р А Т



«Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку»







Выполнила: Гриднева Галина Ивановна,

учитель: английского языка

I КК
















Борисоглебск, 2012год


1. Информация об опыте

1.1. Тема опыта: Личностно-ориентированный подход в обучении английскому языку. Основное назначение иностранного языка видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо).

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка иноязычного общения является личностно – ориентированный подход.

Я работаю в Борисоглебской средней школе в течение 17 лет учителем английского языка. Свою педагогическую деятельность вижу в необходимости подготовки школьников к взрослой жизни. Поэтому в своей работе я ориентируюсь на развитие творческих способностей учащихся, на приобщение их к общественной жизни, на самовыражение личности. Я применяю личностно-ориентированный подход в обучении английскому языку и это вызывает интерес к предмету, а следовательно растет и активность учащихся.

Самовыражение личности, как нельзя лучше перекликается с моей темой по самообразованию: «Личностно-ориентированный подход в обучении английскому языку»

1.2. Актуальность опыта: Актуальность данной проблемы проявляется в том, что в процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать индивидуальные способности каждого учащегося.

Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательного обучения.

В последнее время поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения.

Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников.

На своих уроках я широко применяю современные педагогические технологии, такие как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий. Использование этих технологий помогает реализовать личностно-ориентированный подход в обучении английскому языку, обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей.

Воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как предмета школьной программы наиболее полно раскрываются в условиях деятельностного подхода. В этих условиях: а) ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности, то есть ее активным инициатором, деятелем и контролером; б) по мере взросления учащиеся все более самостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели; в) школьники выполняют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл; г) на уроках осуществляется взаимодействие с учителем; д) учебные задания моделируют различные аспекты человеческой деятельности; е) учебная деятельность есть этап подготовки к трудовой деятельности.

1.3. Цель опыта: формировать личностную активность школьника. Личностная активность обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное образование. Такая активность называется личностной, поскольку она обусловлена психологическими особенностями личности — актуальными потребностями, значимыми для ученика целями и мотивами, понятными смыслами, доминирующими отношениями.

1.4. Ведущая педагогическая идея опыта: Изучение иностранного языка связано с накоплением разнообразной информации, и это развивает культуру умственного труда. Учащиеся пользуются комплектом учебных пособий и материалов, словарями, звукозаписывающей и телевизионной аппаратурой, работают в компьютерных классах. Это позволяет им овладеть широким набором средств получения информации. В процессе изучения иностранного языка возникает необходимость постепенно накапливать учебную информацию, вести собственный словарик, собирать материал по обсуждаемым проблемам и темам, составлять тематический каталог фактов и сведений, делать записи в виде краткого конспекта, пользоваться дневником своих наблюдений, собирать папку иллюстраций. Культура умственного труда повышается с постепенной компьютеризацией самостоятельного учения.

Важным показателем культуры умственного труда является подготовка к решению учебной задачи на уроке. Планирование своего высказывания, составление опорных конспектов, подбор иллюстративного материала повышают готовность школьников к интеллектуальной деятельности.

На уроках иностранного языка есть условия для развития межличностного взаимодействия школьников в общении. Умение правильно организовать свое общение является признаком индивидуальной культуры. Данное умение недостаточно развито у детей: их непосредственные реакции нередко являются «помехами» общения, затрудняют межличностное взаимодействие и даже разрушают его. Несформированность такого взаимодействия особенно остро ощущается на уроках иностранного языка, где вместо общения школьники часто «докладывают» диалог.

1.5. Теоретическая база опыта: Изучение иностранного языка способствует осознанию общечеловеческих ценностей. Предметом изучения становятся материально – технические, социально – политические, нравственно – этические и культурно - исторические ценности стран изучаемого языка и родной страны. Формируются представления об актуальных проблемах социально – политической жизни, анализируются нравственно – этические традиции в обществе, вопросы современной морали, накапливается информация о памятниках истории и произведении искусства, имеющих общечеловеческую ценность. Формируется активное и заинтересованное отношение к духовной жизни людей разных стран, возникает уважение к национальным традициям разных народов.

Изучая вместе с языком жизнь других стран, школьники сравнивают получаемую информацию с жизнью своей страны. Благодаря такому сравнению они учатся видеть успехи своей страны и существующие проблемы, уважать традиции и обычаи своего народа. Чувство национальной самобытности укрепляется в связи с тем, что школьники готовятся рассказать иностранным гостям о своей стране: о ее истории, об интересных географических маршрутах, о научных достижениях, о произведениях искусства, о традициях, обычаях.

В младшем школьном возрасте вместе с опорой на игровые формы организации урока создаются предпосылки для развития отвлеченного языкового мышления школьников: язык осознается как предмет изучения, учебная деятельность постепенно становится ведущей. Уже в этот период изучение иностранного языка способствует развитию специфической ведущей деятельности подросткового возраста – межличностного общения. Эта деятельность наиболее полно реализуется в среднем школьном возрасте. Овладевая межличностным общением, подростки одновременно знакомятся с культурными и нравственными ценностями, говорят о своем месте в жизни, думают об идеале. Таким образом, готовится переход к ведущей деятельности юношеского возраста — социальному самоутверждению. В этот период учебная работа по иностранному языку может быть профессионально направленной, готовящей школьников к ведущей деятельности взрослого человека — профессиональному труду.

Содержание ведущей деятельности не является раз и навсегда установленным. Оно зависит от психофизиологического созревания, общественных традиций воспитания, способов обучения. Иностранный язык как предмет школьной программы может не только отражать содержание ведущей деятельности и следовать за ней, но и идти впереди достигнутого уровня развития, быть действенным фактором, влияющим на смену возрастных периодов в совокупности со всем содержанием социального обучения.

Изучение иностранного языка является важным средством подготовки учащихся к практической деятельности. Практическая направленность преподавания есть основное условие появления смысла учебной деятельности, понимаемого и принимаемого школьниками. Диапазон учебно-практических целей достаточно широк и необязательно связан с узкопрофессиональной подготовкой.

2. Технология опыта:

Главное — научить школьников ориентироваться в типичных ситуациях общения, в печатной и музыкальной продукции страны изучаемого языка, в реалиях своей страны, в реалиях страны изучаемого языка, в специальной литературе по профессиональным интересам, в типичных профессиональных ситуациях, в произведениях искусства, в филологических явлениях, заученное с элементами самостоятельного высказывания; достаточная обучаемость проявляется в том, что дети не выполняют задания, требующие самостоятельности; в случаях повышенного уровня обучаемости по иностранному языку учащиеся сопротивляются репродуктивным формам работы и предпочитают творческую самостоятельность.

Правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творческих приемов учебной работы. Такие приёмы позволяет идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной работы имеются резервы для развития личностных свойств школьника. Причем, это развитие носит системный характер, выражающийся в том, что одни свойства подкрепляются другими, зависят от них (например: формирование иноязычных речевых механизмов является основой развития познавательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура умственного труда необходима для эффективного накопления фоновых знаний; межличностное взаимодействие есть реальное проявление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осознание общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство национальной самобытности; развитие важных черт характера, поэтапная смена ведущей деятельности, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для постепенной подготовки учащихся к практической деятельности) и в своей совокупности дают новый уровень развития личности школьника.

Развитие учащихся в процессе изучения иностранного языка зависит от ряда условий. Определяющее влияние оказывает личность учителя как организатора учебно-воспитательного процесса по предмету. От педагогического призвания, позиции и направленности личности учителя зависят его творчество, организация деятельности, система субъективных отношений и в конечном итоге результат развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения зависит также от того, насколько научно обоснованной является методическая организация учебно-воспитательной работы, то есть в какой мере учитываются психологические закономерности становления речевой деятельности, какой вид речевой деятельности берется за основу обучения, в соответствии с какими принципами организуется деятельность учителя и учащихся, какие используются методические приемы обучения. Методические приемы обучения (и это отмечается в рассматриваемой нами концепции) составляют технологию деятельности учителя, и от их развивающих возможностей зависят итоги обучения иностранному языку как предмету школьной программы.

Психологический анализ позволяет не только определить направление, содержание и формы работы, но и оценить результаты развивающего обучения средствами иностранного языка. Все вышеизложенное убеждает нас в том, что иностранный язык как предмет школьной программы может быть действенным фактором всестороннего развития личности школьника. Однако для этого требуется глубокая перестройка профессиональной подготовки учителя, поиск и внедрение в школьную практику психологически адекватных методических приемов учебно-воспитательной работы по предмету. Важно также использовать возможности школьной психологической службы для диагностики, научной организации и оценки итогов развивающего обучения школьников средствами иностранного языка (как, впрочем, и других предметов школьной программы).

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения. У каждого молодого учителя, начинающего работать в школе, эта проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Все это побудило меня обратиться к соответствующей литературе и опыту учителей - практиков.

Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях (Н. Ф. Белокур). Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим — с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по - разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Я убедилась на собственном опыте, что осуществить все это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени часто бывает так, что учитель дает слабому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым, активизируя его способности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вполне правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу, гораздо меньшую по объему и более легкую по степени трудности?» Такие случаи бывают в моей практике, и порой очень трудно ответить на подобный вопрос. Ребенку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстает из-за своей нерадивости, лени (пропустил уроки, невнимательно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются легкие задания). Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном случае налицо явная «несправедливость» учителя, и заставить ребенка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнорировать принцип индивидуального подхода к каждому школьнику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учащегося постоянно отстающим.


2.1. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку


В самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, формой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект личностного отношения в них почти отсутствует. В некоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится...», «мне не нравится...». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают высказанное.

Так, в своих поурочных планах многие учителя не отражают цель беседы с учащимися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его интересах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личностного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владение языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он говорит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением личности. Так, учитель спрашивает:— Вы были в летнем лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в летнем лагере.

Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол?

Ученик: Да. Я играл в волейбол, футбол. И т. д.

В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в летнем лагере. Речь в таком случае может быть и правильной, но не выражающей отношение говорящего к предмету разговора, т.е. без личностного отношения. Именно это положение подтверждается приведенным примером.

А если чувства и переживания выражены в деятельности (речевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увеличивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.


2.2. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы


Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и российские методисты и преподаватели - практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особенно актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы. В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению.

Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.

Е. И. Пассов называет личностными такие формы общения, в которых нет предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Под личностно-ориентированным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, тактичном, уважительном отношении собеседников, на знании и учете индивидуально - психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. Такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует самовыражению личности.

Одним из источников разработки структуры личностно-ориентиро-ванного иноязычного общения являются различные интенсивные методы обучения иностранным языкам (Н. Д. Гальскова). Так, Н. Д. Гальскова понимает обучение иноязычному общению прежде всего как обучение психологически адекватному межличностному общению. Такое обучение способствует созданию атмосферы психологического комфорта у собеседников. Большую роль в создании оптимальных условий иноязычного общения играет последовательное формирование коллективистских отношений в группе обучающихся. Проблему сплоченности группы Н. Д. Гальскова рассматривает как условие для повышения мотивации к овладению языком, для открывающейся возможности языкового общения, для повышения творческого «потенциала» личности.

В современном обществе, в век научно-технического прогресса трудовое воспитание включает не только труд физический, но и интеллектуальный; последний приобретает все большее значение в общественном производстве, сельском хозяйстве и быту. Иностранный язык как учебный предмет позволяет вносить определенную лепту в трудовое воспитание школьников. Обучение иностранным языкам в средней общеобразовательной школе преследует практическую цель и способствует выполнению воспитательных и общеобразовательных задач школы; при этом последние решаются в процессе практического овладения иностранным языком.

Практическое овладение иностранным языком требует от учащихся постоянного расширения знаний слов, грамматических форм и конструкций, идиомов изучаемого языка в ходе выполнения упражнений, учебных действий с усваиваемым материалом, осуществления коммуникативной деятельности при решении коммуникативных задач в определенных ситуациях общения:

понять вопрос и ответить на него;

что-то спросить у собеседника или о чем-либо сообщить ему;

прочитать текст, извлечь из него содержательно-смысловую информацию (факты, мысли) и комментировать ее;

пользоваться письмом для лучшего овладения учебным материалом, развития и совершенствования устной речи и чтения. Практическое овладение учащимся иностранным языком непременно сопряжено с преодолением многих трудностей, что требует от него затраты сил, приложения старания. Преодоление же трудностей оказывает благотворное влияние на формирование личности. Рассмотрим эти трудности, которые носят разный характер.

Во-первых, трудности могут быть языкового плана, например: ученику нужно научиться произносить так, чтобы его понимали, и он понимал, когда говорят на изучаемом языке (учитель, диктор), уметь в потоке воспринимаемой последовательности звуков уловить смысл; необходимо запоминать иноязычные слова, а это значит усваивать их звуковую, графическую и грамматическую формы, значение, чтобы уметь использовать нужное слово при устном общении и легко узнавать его при восприятии на слух и чтении; нужно овладевать новыми лингвистическими понятиями (такими, например, как артикль, герундий), необычными способами выражения грамматических отношений. Преодоление этих трудностей сопровождается определенными:

желание трудиться, чтобы овладеть предметом;

умение рационально трудиться;

чувство удовлетворения, радости от результатов затраченного труда. Желание трудиться определяется, прежде всего, интересом к предмету, осознанием важности знания иностранного языка для образованного человека высокоразвитого в научном и техническом отношении общества.

Опыт лучших учителей свидетельствует о том, что они достигают успехов в обучении своему предмету потому, что учащиеся любят этот предмет и умеют работать над ним. Практически овладеть языком, находясь не в языковой среде, возможно только при ежедневных занятиях, затрачивая на них хотя бы 7—10 минут в младших классах и 15—20 минут в старших. Всегда можно найти время, чтобы выполнить какую-то часть домашнего задания. Учитель, давая работу на дом, сначала должен показать, как нужно распределить ее выполнение во времени. Например, он говорит: «Упр. 2 сделайте сегодня, работа займет у вас 5— 7 минут; упр. 3 сделайте завтра, на его выполнение потребуется 6—8 минут; послезавтра прочитайте текст, потратив на чтение 10— 12 минут» и т. д. Важно, чтобы ребята хорошо знали, что нужно сделать, как это сделать и сколько времени потребуется для выполнения обязательного задания. По мере того как учащиеся будут втягиваться в изучение языка и приобретать навыки и умения, может появиться необходимость в дополнительных заданиях для желающих, а дальше — в факультативных занятиях по этому предмету, что не снимает, а скорее повышает роль систематической, ежедневной работы по овладению иностранным языком. Учащимся нужно разъяснить, что гораздо лучше, если они будут тратить на занятия иностранным языком 15—20 минут ежедневно, чем полтора часа накануне урока в классе. Обучающий эффект будет значительно выше в первом случае;

показать учащимся, какие существуют пути пополнения знаний по иностранному языку, применения приобретаемых навыков и умений. К ним в первую очередь относится активное, систематическое чтение. Наблюдения показывают, что учащийся с удовольствием перечитывает интересные тексты на иностранном языке. Желание трудиться, умение трудиться и радость от выполняемой работы составляют основу успешного учения, а учение — это труд, большой и серьезный труд, благодаря которому молодой человек может овладеть «...знанием всех тех богатств, которое выработало человечество». Рассмотрев данную методику обучения иностранному языку, я считаю, что личностноориентированный подход является немаловажной составной частью учебного процесса, так как основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем удовлетворение познавательных потребностей и сильных, и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.


Материально-техническая база


В кабинете есть справочная литература по предмету, словари, наглядные пособия (схемы, иллюстрации и др.). Также в кабинете есть технические средства обучения (магнитофон). В кабинете находятся компьютер и компьютерные средства обучения (программы виртуального эксперимента, контроля знаний и т.п.); аудио и видеопособия. Есть в кабинете дидактический системный материал по грамматике и чтению, примеры рефератов, проектов, писем, страноведческий материал.

Учебно-методическое и техническое оснащение кабинета соответствует современным требованиям и постоянно совершенствуется.

Школа обеспечила образовательный процесс учебной литературой и информационными ресурсами и материально-техническим оснащением.

Раздел III. Результативность педагогической деятельности


Личностно – ориентированный подход является немаловажной составной частью учебного процесса, так как основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем удовлетворение познавательных потребностей и сильных, и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.

Учащиеся не только осуществляют на практике межкультурные связи, но и осознают важность установления межпредметных связей, учатся видеть различные школьные предметы как часть единого процесса обучения. Примером такой работы являются интегрированные уроки как итог изучения темы или приуроченные к какой - либо дате (см. приложение № 2).

Работа над проблемой «Личностно - ориентированный подход в обучении иностранному языку» дает свои положительные результаты.

1) В классах, где я работаю, снизилось количество учащихся, работающих на репродуктивном уровне, а количество учащихся, способных выполнять задания творческого и исследовательского характера, возросло.







4) Произошли положительные изменения в уровнях самореализации личности школьников.



Использование личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся обеспечило их рост учебных достижений.

Результаты свидетельствуют о достаточной эффективности использования личностно-ориентированного подхода на уроках, направленных на развитие творческих способностей и самореализации личности школьников в учебной деятельности. Как результат педагогической деятельности – участие в районных олимпиадах в г. Шебекино в 2007 году (Олимпиада по английскому языку Кудлай Богдан (11 класс) ).

В 2007 году проводились районные контрольные работы по аудированию и чтению в 8-х классах. Учащиеся задание выполнили успешно. Успеваемость – 100%. Качество знаний – 56%.

В 2007-2008 учебном году выступила с докладом на районной конференции на тему »Использование проектов для повышения мотивации обучения английскому языку » (приложение № 3).

В 2007-2008 учебном году провела открытый урок в 6 классе для МО учителей иностранного языка школы на тему «Мое любимое время года » (приложение № 4) .

Главным результатом моей педагогической деятельности считаю создание ситуации успеха, применяя личностно-ориентированный подход в обучении, создание обстановки, располагающей ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции и направленной на то, чтобы ученик обязательно справился с работой.









4. Библиографический список


1. Асеев В.Г. Возросшая психология: Учеб. Пособие/ В.Г. Асеев. Иркутск: ИГПИ, 1989. - 190.с.

2. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы/ И.Л// Иностр. языки в школе.-2002.-№2-с.11-15.

3. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам/ И.Л. // Иностр. языки в школе.-2001.-№4.- С-5-8.

4. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. «Цели и содержание обучения говорению в начальной школе» ИЯШ, 1995.

5. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991.

6. Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного обучения», М., 1991

7. Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку», М. 1985.

8.Тамбовкина Ю.В. Обучение личностно – ориентированному общению на основе текста. - «Иностранные языки в школе», 2003, № 5.


Общая информация

Номер материала: ДБ-014899

Похожие материалы