ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ КАК РЕЗУЛЬТАТ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ КАК РЕЗУЛЬТАТ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С. С. Мальцева

учитель русского языка и литературы

МАОУ гимназии №49, к.п.н.

Проблема развертывания системы личностных смыслов, своеобразной «программы самореализации» и обеспечения устойчивого интеллектуального развития решается включением учащегося в образовательный процесс как активной стороны через индивидуальную творческую деятельность, осуществляемую на стыке естественно-научной и гуманитарной сфер, так как «внешние воздействия связаны со своим психическим эффектом опосредовано, через личность» (С.Л. Рубинштейн).

Личностный смысл в этом случае надо понимать как процесс и результат индивидуальной творческой деятельности. Старшеклассник учится вглядываться в окружающий мир, искать в нем еще невиданное и давать всему свои определения: творить слово, творить мысль, творить образ. Учителю дано не только видеть рождение в человеке творца, но и помочь ему обрести свой неповторимый лик, «лик творчества». М. Волошин
в стихотворении «Amori amara sacrum» [1, c. 9] поэтически представляет этот процесс:

Все видеть, все понять, все знать, все пережить,

Все формы, все цвета вобрать в себя глазами,

Пройти по всей земле горящими ступнями,

Все воспринять и снова воплотить.

В процессе освоения материала старшеклассник осуществляет мотивированный выбор способа деятельности, проявляет творческую инициативу, исследовательские умения и навыки интегративного характера и осознает полученный результат как личностно значимый, происходит формирование и личностно значимого содержания. Опыт «восприятия» и «воплощения» значительно обогащают субъективный опыт старшеклассника, личностный смысл переходит с «ситуативного уровня на уровень стабильной личностной характеристики» (Т.Ф. Мушинская).

«Субъектный опыт имеет множество «питающих» его источников (обучение — далеко не единственный, а порой даже не главный источник). Кроме того, содержание субъектного опыта не всегда совпадает с той логикой научного знания, которое задается для усвоения. Соотношение научного содержания знания и субъектных представлений ребенка в образе — сложный и весьма противоречивый процесс (Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская). Он не должен осуществляться путем простой замены субъектного опыта ребенка как ненаучного («житейского») на логически правильный, но «обезличенный» для него общественно-историчес­кий опыт. Игнорирование субъектного опыта ребенка, «оттормаживание» его и порождает тот формализм в обучении, который не преодолен и по сей день» [4, c. 174].

Важно подчеркнуть, что личность, безусловно, не является результатом простого наслаивания внешних влияний, формой связи ее
с другими людьми становится самореализация, а личностным началом — система личностных смыслов, перерастающая в самосознание. Осмысление семантического наполнения термина «со-знание», поставленного в ряд с «со-бытием», «со-творчеством», «со-страданием», «со-чувствием», «со-переживанием», помогает понять включенность сознания одного человека в общий культурный контекст: со-знание — знание общее с другими людьми, обретенное через со-бытие и со-творчество. Не случайно Ю.М. Лотман проводит аналогию между механизмом сознания и семиотическим механизмом культуры. «Обычное, «нормальное» сознание представляет собой компромисс между противонаправленными тенденциями составляющих его однолинейных «сознаний»... и наблюдаемые в различных сферах культуры периодическое «качание» между крайними структурными формами и их компромиссным «выравниванием» вокруг усредненной формы имеет ту же природу» [2, с.591].

Таким образом, особая роль  гуманитарных дисциплин в ходе гуманизации и гуманитаризации профильной школы связана с использованием в практике их преподавания в старших классах школы методов и приемов, основанных на смыслопорождающих функциях гуманитарных технологий, что позволяет инициировать развитие творческого потенциала, воображения, способности видеть мир во всем его многообразии и великолепии, даже когда речь идет о самых привычных для нас явлениях; способности познания таких сторон внутренней жизни человека, наблюдать которые в реальной ситуации просто невозможно; обеспечивает многообразие подходов к анализу любого объекта, выявляет личностную позицию каждого обучающегося, его собственную оценку и, что особенно важно, открывает субъекту его потенциальные возможности, пути его самоактуализации. «Акт мысли совершается в поле глобальных «связностей» сознания. Мы можем говорить даже о состоянии мыслии понимания. Существует… некая внутренняя схема самосознания… внутренний образ мыслителя… И это вот самосознание непременно фиксируется определенным образом и в стилистике и в самом содержании творчества… И даже нравственные мотивы творца непосредственно зависят от того, какой образ самого себя он строит и как это кристаллизуется в «орудийности» творчества» [3]. Значимость гуманитарных дисциплин становится очевидной, если учесть исключительную роль художественного познания в общей структуре познания мира и человека.

Специфическая роль гуманитарных дисциплин в условиях профильного обучения проявляется в осознании их содержания как источника или материала для выработки обобщенного опыта, который становится основой жизненной позиции, источника, позволяющего прийти к постижению сложности и поливариантности эмоционального мира личности, обретению субъективного опыта, задающего определенную личностную и профориентационную направлен­ность (составление собственных жизненные планов, поиски средств их реализации, выработка нравственных идеалов, превращение их в мотивы поведения, формирование устойчивой сис­темы нравственных убеждений, жизненных целей и перспектив). Индивидуальная творческая деятельность ученика на основе синтеза подходов, таким образом, позволяет эффективно решать не только задачи функциональности языкового образования старшеклассников, но и задачи их развития и самореализации.

Список литературы

1.   Волошин М. Лики творчества. – Ленинград: «Наука», 1989. – 848с. 

2.   Лотман Ю. М. Семиосфера. – С.-Петербург: «Искусство-СПБ», 2004.  – 704 с. С. с.591

3.   Мамардашвили М.К.  Форма превращённая//Философская энциклопедия: В 5т. — М.: 1970. Т.5. — С.388.

4.   Якиманская И. С. Психологичесике основы математического образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Ираида Сергеевна Якиманская. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 320 с.

Краткое описание документа:

В статье рассматривается ряд теоретических определений в приложении к повседневной педагогической практике: личностные смыслы, индивидуальная творческая деятельность интегративного характера, сознание, сотворчество.