Лингвистическая игра на уроках русского языка в начальной школе, как средство формирования коммуникативных УУД

«Лингвистическая игра как средство формирования коммуникативных  УУД учащихся младшего школьного возраста»

Автор статьи учитель начальных классов МБОУ «СОШ №36» г. Курска Сафронова Елена Евгеньевна

Курск 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….…..	3
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ  УУД УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ..……………………………..	7
1.1. Особенности формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста …………………………………………..	7
1.2. Психолого-педагогические основы игровой деятельности обучающихся в 1–4 классах общеобразовательной школы .……..…..	22
1.3. Использование лингвистической игры с целью формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста ...…	28
Глава II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ИГРЫ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ………………………………………………...	58
2.1. Выявление исходного уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся младшего школьного возраста ………….…………	58
2.2. Формирующий этап эксперимента …………………..…………………	38
2.3. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента ………………………………………………………………….	44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..……..	51
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………	54
ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………….…………….………	58

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы использования лингвистических игр на уроках русского языка в процессе формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся младшего школьного возраста обусловлена современной ситуацией развития образования,                                его модернизацией, реализацией Федерального государственного стандарта начального общего образования .Модернизация предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний ,но и на развитие его личности ,его познавательных и созидательных возможностей.  Ведущие целевые установки ,заложенные в основу образовательных программ, направлены на обеспечение условий для  эффективного освоения обучающимися программы начального общего образования , индивидуального развития, формирования устойчивых познавательных интересов , умений и навыков мыслительной деятельности, творческой инициативы, коммуникативных универсальных учебных действий.

Концептуальными положениями курса «Русский язык» являются:

1.Создание методических условий для осознания ребенком себя как языковой личности и на этой основе формирование у него сознательного отношения к своей речи.

2.Осуществления коммуникативного подхода к изучению языка, то есть

нацеленность учебной работы на становление всех видов речевой деятельности : говорения, слушания ,письма, чтения .

На сегодняшний день повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. В психологии и педагогике развитию речи и общения   традиционно уделяется большое внимание.

К различным аспектам проблемы формирования у обучающихся коммуникативных учебных действий обращались в разное время такие ученые, как Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин ,В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин ,  Ю.К. Бабанский,  И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, М.Р. Львов, А.В. Мудрик,  М.С. Соловейчик, К.Д. Ушинский, Ф.П. Филин, С.Т. Шацкий и многие другие.  

Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, отражающие современное понимание коммуникативных потребностей, способностей, умений и свойств, коммуникативной компетентности личности (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.).

Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся младшего школьного возраста, и пути их преодоления посредством специальным образом организованного процесса общения рассмотрены в трудах Ш.А. Амонашвили, Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, Я.Л. Коломинского,  Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой,  Д.Б. Эльконина и др.

Одной из важнейших задач современной начальной школы является создание благоприятных условий для формирования коммуникативных УУД, так как в этом возрасте успехи ребёнка начинают приобретать социальный смысл.  А для этого необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности восприятия информации детьми. Одним из путей повышения активизации учебной деятельности и развития коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся,  является лингвистическая игра. Лингвистическая игра это и  метод, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего развития личности ребенка.

Педагогической обработкой дидактических игр, отбором и пропагандой игровых форм как средств воспитания занимались В.И. Даль, П.Ф. Лесгафт, П.Н. Бокин, Е.М. Дементьев и др.  

На сегодняшний день имеет место противоречие между высоким уровнем значимости коммуникативной деятельности  младших школьников и недостаточным уровнем сформированности у обучающихся коммуникативной компетентности; между потребностью школьной практики в новых формах, методах, средствах, приёмах формирования коммуникативных универсальных учебных действий и недостаточной их теоретической и практической разработанностью; между возрастающими требованиями школы к процессу формирования коммуникативной компетентности обучающихся и недостаточным использованием в данном процессе потенциала, заложенного в дидактических играх.

Проблему исследования можно сформулировать следующим образом: какие виды лингвистических игр наиболее эффективны с точки зрения формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста на уроках русского языка?

Решение данной проблемы и составляет цель моего исследования.

Объектом исследования является процесс формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста на уроках русского языка.

Предметом исследования выступают лингвистические игры разных видов, используемые на уроках русского языка с целью формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста.

Для реализации поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1)        рассмотреть особенности формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста;

2)        изучить психолого-педагогические основы игровой деятельности обучающихся в 1–4 классах общеобразовательной школы;

3)        проанализировать возможности использования лингвистической с целью формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста;

4)        опытно-экспериментальным путем выявить исходный уровень сформированности коммуникативных УУД у учащихся младшего школьного возраста;

5)        провести формирующий этап эксперимента и проанализировать полученные результаты.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста будет более эффективным, если на уроках русского языка систематически, целенаправленно и дозированно будут использоваться лингвистические игры разных видов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ    лингвистической,    психолого-педагогической    и    методической литературы; экспериментальное исследование; анализ письменных работ младших школьников.

База исследования: МБОУ «Средняя  общеобразовательная школа №36» города Курска. В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «Б» класса, всего 18 человек.

Структура работы. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой их них, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

1.1. Особенности формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами всестороннего развития. Именно младший школьный возраст является продуктивным для овладения учебными действиями с языковыми единицами и благоприятен для формирования умения использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.  Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.).

Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н.  Садовниковой и др.

В числе способов преодоления разнообразных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения младших школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.

С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальной стала проблема формирования универсальных учебных действий учащихся младшего школьного возраста.

Как известно, термин универсальные учебные действия (УУД) означает «умение учиться», то есть «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта»; в более узком понимании это «совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [Асмолов 2008; Виды универсальных учебных действий 2010 и др.].

Указанная способность обучающихся самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, а также самостоятельно организовывать данный процесс, то есть собственно «умение учиться», обеспечивается тем, что УУД, представляя собой обобщенные действия, открывают учащимся младшего школьного возраста возможности для широкой ориентации не только в различных предметных областях, но и в построении самой учебной деятельности, включая «осознание ее целевой направленности, операциональных и ценностно-смысловых характеристик», то есть приобретение «умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности» [Как проектировать универсальные учебные действия 2008: 117].      

Универсальные учебные действия составляют систему, в состав которой входят личностные (самоопределение, нравственно-этическое оценивание, смыслообразование); регулятивные (прогнозирование, планирование, контроль, оценка, коррекция); познавательные (общеучебные, в том числе логические, знаково-символические; действия поиска и постановки проблем); коммуникативные (постановка вопросов, планирование сотрудничества, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка и др.) УУД [Асмолов 2008; Виды универсальных учебных действий 2010 и др.].

Универсальный характер учебных действий проявляется том, что они носят надпредметный, или метапредметный характер; обеспечивают целостное личностное, общекультурное и познавательное развитие и саморазвитие обучающегося; они лежат в основе организации и регуляции любой деятельности и обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, обеспечивают усвоение школьниками учебного содержания и формирование у них необходимых психологических способностей.    

Формирование и развитие УУД – очень важная задача. Это не только формирование «различных психологических процессов, которые необходимы человеку, но и развитие способностей решать любые жизненные задачи, используя имеющиеся знания и умения, что способствует воспитанию компетентного человека» [Осмоловская 2012: 11].

Сформированность у обучающегося «умения учиться» предполагает полноценное освоение им всех компонентов учебной деятельности: учебных и познавательных мотивов, учебных целей и задач, действий и операций (таких, как ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» – существенный фактор повышения эффективности процесса освоения обучающимися предметных знаний, формирования у них умений и компетенций, ценностно-смысловых  ориентаций и пр.

К функциям универсальных учебных действий в рамках начального общего образования относят : обеспечение для обучающихся возможностей самостоятельно осуществлять учебную деятельность, ставить соответствующие цели, находить и использовать необходимые способы и средства их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты собственной деятельности, а также создание условий для гармоничного развития личности учащегося младшего школьного возраста, его самореализации, для успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирования компетентностей в любой предметной области [Там же].

Успешность обучения на начальной ступени во многом зависит от того, как у ребенка формируются и совершенствуются все виды универсальных учебных действий. Это определяет эффективность образовательного процесса в целом.

         Понятие «коммуникативные УУД» тесно связано с понятием «коммуникативные умения», которое рассматривается в различных науках: в психологии, педагогике, дидактике, методике. Некоторые аспекты коммуникативной направленности уже ставились в самом начале развития методических идей в России К.Д. Ушинским, Н.М. Соколовым, В.И. Чернышевым, которые считали одной из важных целей образования подготовку учащихся к практической деятельности. Они указывали на необходимость формирования у школьников различных умений и, по сути, сформулировали понятие одного из важнейших коммуникативных умений (не называя этого термина) – умения легко, понятно, красиво говорить на своем языке.              

Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящены также работы А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В. Касаткиной, Р.В. Овчаровой и др. К основным средствам формирования указанных умений эти авторы относят коммуникативные упражнения, игры, беседы, которые могут быть эффективно применены при изучении любого школьного предмета.

Так, М.Е. Дашкин [1999: 134] выделил среди наиболее продуктивных и значимых вербальных коммуникативных умений следующие: слушать, ставить проблему для обсуждения, поддерживать общение, направлять его на определённый предмет, понимать согласие или несогласие партнёра по коммуникации, вызывать ответную реакцию у собеседника, формулировать вопросы, менять их форму, переспрашивать, уточнять, оценивать, давать оценку, делать выводы, отстаивать своё мнение, аргументировать, выражать согласие или несогласие с собеседником, отрицать что-либо, устанавливать логику речевого сообщения, понимать мотивы, отвечать, рассказывать, вести диалог, принимать предложения, одобрять  или не одобрять их, выражать понимание собеседника, побуждать, предупреждать, предостерегать, предлагать, призывать, советовать, высказывать пожелания, просить, сообщать, повествовать, осмысливать, определять понятия, усваивать, запоминать, различать, понимать текст и др.

М.В. Белянина предлагает следующую классификацию коммуникативных умений: а) вербальные – умения выразительно говорить и читать, правильно интонировать речь, выражать мысли и чувства; б) невербальные – умения владеть психофизическими состояниями, снимать эмоциональное напряжение и т. д. [Белянина 1996: 12].

Рассмотрим основные коммуникативные умения, характерные, по мнению Л.В. Кузнецовой, для детей младшего школьного возраста [1993: 75]:

1)     умение слушать (это одно из самых важных умений, однако специалисты уверяют, что примерно восемь школьников из десяти не обладают этим умением);

2) умение активно слушать (это одно из опорных коммуникативных умений; оно вырабатывается в процессе учебного общения и включает в свою структуру как речевые умения, так и умения межличностного общения и предполагает следующее: восприятие информации, умение воздерживаться от выражения излишних эмоций, определенное воздействие на говорящего, поощряющее отношение к говорящему, стимулирующее к дальнейшему общению);

3) умение вербализировать свои мысли (это не менее сложный способ общения, требующий наличия значительного объема знаний, стремления быть понятым собеседником, умения логично и ясно выражать свои мысли, обдумывать форму их изложения, говорить вежливо и доброжелательно и т.д.);            

4) умение вести себя в конфликтной ситуации (это опорное коммуникативное умение, имеющее сложную структуру и опирающееся на речевые умения, однако здесь доминирует личностный аспект, проявляются нравственные качества школьника, его способность принимать конструктивные решения) [Там же: 75].

Коммуникативные учебные действия непосредственно связаны с формированием следующих умений: строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах; использовать речевые средства и средства информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач; использовать различные способы поиска, сбора, обработки, анализа, передачи информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами; готовить выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета; договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности [Формирование универсальных учебных действий… 2010].

К коммуникативным действиям относятся: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [Примерная основная образовательная программа… 2010: 102].

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что для учащихся младшего школьного возраста характерны следующие коммуникативные умения: активно слушать, излагать свои мысли, выражать согласие или несогласие с собеседником, адекватно вести себя в конфликтной ситуации – все они лежат в основе коммуникативных УУД. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту. Эффективным средством формирования коммуникативных УУД является использование игр, создание ролевых ситуаций, работа в паре, группах и т.д. (об этом речь пойдет ниже).

Содержание и способы коммуникации развивают способность младших школьников к регуляции своего поведения, познанию мира, определяют его образ "Я" как систему отношения к себе и представлений о себе [Балашова 2009]. Поэтому при формировании универсальных учебных действий особое внимание уделяется именно коммуникативным универсальным учебным действиям.

Как уже было сказано, коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают формирование социальной компетентности, включая умение слушать, учитывать позицию собеседника, партнёра по деятельности, вступать в диалог, интегрироваться в группу сверстников, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество с ровесниками и взрослыми, участвовать в коллективном обсуждении проблем [Виды универсальных учебных действий 2010].

Поскольку ребенок начинает говорить и общаться с окружающими с самого раннего возраста, то к моменту поступления его в школу, по мнению В.Ю. Разуваевой, он уже обычно обладает (в той или иной мере) целым рядом коммуникативных компетенций (лингвистической, дискурсивной, стратегической, социальной, социокультурной, речевой и др.) [Разуваева 2012].

Обучение младших школьников письменному и устному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современном мире, когда и деловые контакты, и межличностное взаимодействие требуют от современного человека универсальной способности к построению разнообразных высказываний не только в устной, но и в письменной форме.

Курс русского языка, реализованный в учебниках для начальной  школы, обеспечивает формирование у выпускника лингвистических знаний и умений, предусмотренных современным образовательным стандартом .                               

В коммуникативном аспекте в результате изучения курса русского языка обучающиеся на ступени начального общего образования учатся осознавать язык как основное средство человеческого общения и как явление национальной культуры.                                                                  

В контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не просто как процесс обмена учебной информацией, а как смысловой аспект социального взаимодействия и общения, начиная с установления контакта и заканчивая самыми сложными видами совместной деятельности между обучающимися и педагогом, налаживания межличностных отношений со сверстниками и др.

Развитие личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка.

Поскольку в школьном расписании нет такого отдельного предмета, цель которого – формирование на уроке таких коммуникативных действий, как интеракция (понимание позиций, мнений, интересов других людей), кооперации (умение договариваться, находить общее решение, согласовывать действия в ходе совместной работы), интериоризация (умение донести свою позицию до партнера по коммуникации), то для формирования указанных умений учитель должен постоянно использовать технологию сотрудничества [Шакина 2012: 17].                  

Личностный эффект совместной деятельности подчеркиват В.Я. Ляудис [1984]. По мнению исследователя, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.           

 Значительный вклад в создание модели обучения, основанного на учебном сотрудничестве, принадлежит Д.Б. Эльконину [1989] и В.В. Давыдову [1996], а также их последователям – В.В. Рубцову [1998] и Г.А. Цукерман [1993]. В их исследованиях убедительно показана не только сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества обучающихся начального и среднего звена школы в процессе усвоения учебного содержания, но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие речи.           

Несмотря на то, что экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества В.В. Рубцова, В.В. Репкина, А.К. Марковой, С.Ю.Курганова и Г.А. Цукерман не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает необходимые ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.      

Рассмотрим ключевое значение коммуникации с точки зрения личностного и психического развития младшего школьника: содействие и сотрудничество выступают здесь как деятельность, в рамках которой совершенствуются процессы становления и психического развития личности обучающегося. Благодаря вербальной природе общение связано изначально с мышлением: слово, возникая как средство общения, постепенно становится средством обобщения и становления индивидуального сознания младших школьников [Л.С. Выготский 1999].

Поступая в школу, ребенок испытывает потребность в общении со сверстниками и взрослыми; владеет уже определенными невербальными и вербальными средствами общения; имеет позитивное эмоциональное отношение к сотрудничеству; ориентируется на партнера по общению; умеет слушать собеседника [Дьяченко 2000].

К семи годам дети уже, как правило, умеют слушать и понимать речь, обращенную не только к ним, но и к другим людям, грамотно оформлять свои мысли в грамматически несложные предложения, владеют такими нормами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выражать просьбу, благодарить, приносить извинение и т.д., умеют выражать свои эмоции и понимают чувства других людей, владеют простейшими способами эмоциональной поддержки собеседника. В общении младших школьников проявляются признаки толерантности и эмпатии [Корепанова 2005].

У младших школьников формируется так называемое «контекстное общение», когда сотрудничество со взрослым осуществляется посредством поставленной задачи, правила или образца или же путем кооперативно-соревновательного общения со сверстниками [Кравцова1991].

Перечисленные компетенции характеризуют базисный уровень, необходимый для формирования конкретных коммуникативных действий младших школьников, которые можно разделить на три группы: коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности); коммуникация как кооперация (содержательным ядром здесь выступает согласование усилий по достижению общей цели);  коммуникация как  интериоризация(коммуникативно-речевые действия ,служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии).

Рассмотрим каждую из перечисленных групп коммуникативных УУД.

Коммуникация как взаимодействие. Сюда входят коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по коммуникации.

В дошкольном возрасте дети постепенно перестают считать собственное мнение единственно верным. Под влиянием столкновения разных точек зрения в совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих решений идет процесс «децентрации» в общении со сверстниками. По мере приобретения опыта общения (учебного сотрудничества, совместной деятельности и дружеских отношений) учащиеся младшего школьного возраста успешно учатся учитывать и предвидеть разные мнения других людей, обосновывать и доказывать собственное мнение. К концу начальной школы формируются коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника: дети приближаются к пониманию относительности выбора позиции, совершаемого другими людьми, начинают лучше понимать чувства, стремления, мысли и желания окружающих, их внутренний мир [Пиаже  1994].

Все эти характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативных универсальных учебных действий учащихся младшего школьного возраста.

 Коммуникация как кооперация. Сюда входят УУД, направленные на сотрудничество и кооперацию. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности. Необходимой предпосылкой для этого выступает ориентация на партнера.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. Их интерес к сверстникам повышается. Возникает сотрудничество младших школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Интенсивно происходит установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия со сверстниками – одна из важнейших задач развития младших школьников: от навыков конструктивного общения, приобретенных в этом возрасте, зависит во многом благополучие личностного развития личности в дальнейшем [Цукерман 2001].

В число основных составляющих организации совместного действия входят: распределение начальных операций и действий, заданное условиями совместной деятельности; обмен способами действия для получения продукта совместной работы; взаимопонимание; коммуникация, которая обеспечивает процессы взаимопонимания; планирование общих способов работы; рефлексия, которая обеспечивает выражение отношения младших школьников к собственному действию, тем самым обеспечивается изменение этого действия по отношению к форме и содержанию совместной деятельности [Рубцов 1998].

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе считается умение находить общее решение, договариваться даже в спорных и неоднозначных ситуациях (в случае конфликта интересов); умение высказывать и аргументировать свое мнение убеждать, уступать; сохранять доброжелательное отношение к собеседнику, выяснять посредством вопросов нужную информацию; брать инициативу на себя при организации совместного действия, осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь при выполнении задания.

Психологи определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребенка является не индивидуальная работа под руководством взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей [Шакина 2012: 18].      

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:                                                                                     

1)    подготовка к выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, проблемной ситуации, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала);           

2)    групповая работа (знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение обязанностей внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов в группе, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания);

3)    заключительная часть (сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели) [Шакина 2012: 18]. 

Коммуникация как условие интериоризации. Сюда входят коммуникативно-речевые действия, которые служат средством передачи информации и развития рефлексии [Как проектировать универсальные учебные действия… 2008: 117–123]. Благодаря своей знаковой природе (вербальной) общение изначально генетически связано с мышлением [Выготский 1984]. Детская речь как средство сообщения всегда адресована собеседнику. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для собеседника высказывания, уметь задавать вопросы, с их помощью получать необходимые сведения, владеть в достаточной степени регулирующей и планирующей функциями речи. В 6,5–7 лет дети обычно уже умеют выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, сообщать их собеседнику.

На начальной ступени образования особое значение приобретает готовность школьников к обучению не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе умений изложить приобретенные знания (ответ на уроке, участие в школьных мероприятиях и т.п.) [Арефьева 2012: 74]. Коммуникативное универсальное учебное умение, по мнению О.М. Арефьевой, – это умение ограниченно и последовательно действовать в публичной обстановке , управлять инициативой в общении,овладение техникой интонирования, логикой речи, ее выразительностью и эмоциональностью; умение образной передачи информации и  составления небольших диалогов.

1.2. Психолого-педагогические основы игровой деятельности обучающихся в 1–4 классах общеобразовательной школы

Современные требования, предъявляемые к образованию в начальной школе, ставят перед учителем задачу научить каждого ребенка самостоятельно учиться, поэтому особое внимание теперь уделяется формированию познавательных интересов младших школьников, воспитание у них активного, деятельного отношения к учебному процессу. При этом не менее важным требованием современности является снижение психических и физических перегрузок младших школьников. Одним из эффективных средств, позволяющих решать эти задачи, является игра [Дедюхина 1995].

Педагоги и психологи рассматривают ее как творческую целенаправленную деятельность, в ходе которой отражается окружающая действительность. Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления окружающей жизни, трудовые процессы, общественные отношения людей и их изменения [Игнатьев и др. 1995].

В игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Изменения в психике ребенка, обусловленные игрой, настолько существенны, что в психологии утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей в период дошкольного детства. Переход к школьной жизни, где главное – учеба, должен быть постепенным и педагогически продуманным. Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психологическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с приходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она «пропитывает собой» всю деятельность ученика [Выготский 1966].

В психолого-педагогической литературе игра рассматривается в разных аспектах: как особое отношение личности к окружающему миру; как социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (отношение к миру); как особая деятельность ребенка, как изменяющееся и развертывающееся в качестве его субъективной деятельности особое содержание усвоения; как деятельность, в процессе которой происходит развитие психики ребенка; как социально-педагогическая форма организации жизни ребенка, «детского общества» [Выготский 1966; 1997; Леонтьев 1950; Рубинштейн 2002; Петровский и др. 1990; Запорожец, Эльконин 2004; Люблинская 1991; Коломинский 1988; Зайцев 1997 и др.].

Все эти функции детской игры определяются следующими ее психологическими особенностями: ребенок играет только в то, что ему интересно; в игре он переживает настоящие чувства [Петровский и др. 1990].

Игра как обучающая деятельность привлекала к себе внимание многих исследователей: А.Н. Леонтьева [1950 и др.], С.Л. Рубинштейна [2002], В.В. Давыдова [1992] и др. Изучая ребенка в процессе игры, они пытались ответить на вопросы, связанные с ее возникновением и значением в жизни детей.

Многие исследователи строили теорию игры, исходя из общего понимания развития психики ребенка как развития, обусловленного врожденными качествами.

К.Д. Ушинский [1968] неоднократно указывал на большое воспитательное значение игры, поскольку она готовит ребенка к творческому труду, к деятельности, к жизни. Он отмечал, что в ходе игры дети получают не только удовольствие, но и навыки практической деятельности, которая удовлетворяет и физические, и духовные их потребности.

Позиция К.Д.Ушинского относительно функций и роли игры в жизни ребенка заключена в следующих основных положениях: игра тесно связана с жизнью и является отражением жизни; она не уводит ребенка от реальности, а, напротив, это для него и подготовка к практической деятельности, и сама жизнь, дающая радость, прививающая интерес и любовь к жизни; в игре действия, отношения, замыслы и чувства для детей реальны, воображаемы только условия, в которые ребенок мысленно себя ставит [Там же].

Игра – это школа подготовки к труду. Говоря об игре, А.С.Макаренко указывает, что «работа есть участие человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных и социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: она приучает человека к тем психическим и физическим усилиям которые необходимы для работы» А.С. Макаренко также считал, что игра должна давать ребенку радость, веселье как элемент хорошего отдыха, а поэтому он вносил в игру юмор, смех, если же этого не было, то педагог говорил: «Умно, но скучно и плохо» [Макаренко 1984].

          Игра является средством воспитания. Она приучает детей быть организованными, в ходе игры воспитываются лидеры, организаторы. Игра способствует всестороннему развитию личности ребенка: развивается сообразительность, находчивость, инициатива, выдержка, умение взвешивать обстоятельства и др. [Абдульянова 2003].

Игра создает коллектив. Общие переживания в игре объединяют детей, воспитывается чувство товарищества, взаимовыручка, поддержка. Значение игры как средства всестороннего развития личности трудно переоценить. Это своеобразная школа для формирования моральных, физических и психических черт личности [Давыдова 1992].

В работах А.Н. Леонтьева «Психологические основы детской игры» и С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии» (глава об игре) предпринимается попытка рассмотреть игру как потребность к деятельности.

Так, А.Н. Леонтьев [1950] рассматривает потребность ребенка в игре как потребность в деятельности, мотив которой находится в самой деятельности, то есть в самом процессе игры, а не в ее результатах, а С.Л. Рубинштейн [2002] указывает, что при контакте с внешним миром у ребенка возникает потребность «действенно выразить свое отношение к действительности».

На основе своих исследований Г.Ф. Рыбалко [2008] приходит к выводу о том, что игра является своеобразной и доступной каждому ребенку формой удовлетворения потребности в общении, а также в познании и преобразовании окружающей действительности. Для того чтобы ребенок стремился познать что-то новое, его необходимо увлечь, заинтересовать. А это может сделать то, что ему знакомо и понятно, –  игра. В ходе игры познавательные интересы возникают и развиваются, так как в процессе игры легче решаются любые задачи. Усилия ребенка, с одной стороны, направлены на процесс решения задач, но, с другой – благодаря действию игры этот процесс становится творческим и осознанным [Баблина 1998]. Все достоинства и положительные качества игры присущи и дидактическим играм, целью использования которых является формирование познавательного интереса у младших школьников, стремления к более высокому уровню усвоения знаний, а также положительный эмоциональный эффект при и обобщении знаний и контроле за уровнем овладения ими [Аникеева 1987].

Следует сказать о том, что в игре и после нее может происходить смещение акцентов с игровых мотивов на познавательные, то есть игровая задача может трансформироваться в учебную. Интерес учеников к познавательному содержанию игры начинает преобладать над интересом к ней самой. Дети уже не ограничиваются сведениями о круге явлений, с которыми можно познакомиться в процессе игры – они стремятся активно овладеть новыми понятиями, связанными с игровой деятельностью [Мухина 1999].

Современная теория игры базируется на ряде фундаментальных исследований, которые доказывают ее чрезвычайно важное значение в развитии ребенка. Д.Б. Эльконин [2004] отмечает: «Центральным моментом дидактической игры является противоречие между игровыми мотивами и неигровыми способами деятельности... В результате претерпевает изменение вся деятельность в целом», то есть накопленные знания систематизируются и происходит перестройка деятельности младших школьников. Теперь она осуществляется на основе не только игровых побуждений, но и учебно-познавательных интересов, которые возникли и развились в ходе игры.

То, что служило лишь условием игры и второстепенным элементом деятельности, приобретает теперь для младших школьников более содержательное значение, все более и более не зависящее от игры» [Петрова 1990]. Следовательно, дидактические игры создают благоприятные условия для усвоения младшими школьниками знаний и способствуют развитию познавательных интересов обучающихся.

Исследователями было экспериментально установлено резкое возрастание интереса у детей к учебным действиям, если они включаются в игровую ситуацию. Учебные задачи становятся для младших школьников  более доступными, общая продуктивность деятельности обучающихся заметно повышается.

Это можно считать серьезным основанием для более широкого использования игры при организации процесса обучения. Однако немало исследований свидетельствует и о том, что в ряде случаев необоснованное включение игровых моментов в учебную деятельность снижает познавательную направленность процесса обучения, приводит к подмене серьезного учебного труда пустой занимательностью [Волина 1994].

Многие учителя начальных классов в целях интенсификации обучения и повышения активности школьников вводят на уроках ситуации моделируемого общения, в которых учащиеся должны что-то рассказать по теме, но не в форме обычно «ответа у доски», а попытаться объяснить новый материал воображаемому собеседнику. Это, по существу, представляет собой элементы ролевой игры, которые не заслоняют собой учебную задачу, а обостряют интерес младших школьников к ней. Это уже не скрытое обучение, а наоборот: все эмоциональные, интеллектуальные и другие усилия личности направляются именно на процесс решения задачи, которая, благодаря действию игры, становится более осознанной, творческой, интеллектуально насыщенной.

Полно и отчетливо описанный механизм действия игровой ситуации как стимулирующего фактора при выполнении сложных интеллектуальных операций проявляется в играх-конкурсах. Конкурс считается разновидностью так называемых «игр с правилами». Решение практической или творческой задачи выступает здесь как основное правило, а вторым чаще всего является поощрение участников игры.

Еще более возрастает активность учащихся при использовании специальных интеллектуальных игр, которые по своему механизму наиболее органично связаны с мышлением, с процессом познания. К этой категории относятся так называемые задачи «на сообразительность» (ребусы, шарады, головоломки). Они вызывают большой интерес у младших школьников. Следует особо подчеркнуть, что этот интерес носит именно интеллектуальный характер, он не зависит от каких-либо внешних стимулов, так как определяется исключительно потребностью человеческого ума в упражнении. Это обстоятельство можно считать одним из убедительных факторов, обусловливающих целесообразность включения интеллектуальных игр в учебный процесс в начальной школе [Ромашкова 2003].

Привлекательность интеллектуальных игр для учащихся обычно заключается в том, что они содержат в себе проблему.

Игра является средством первоначального обучения. В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Используя игру как средство ознакомления с окружающим миром, педагог имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игры, а через игру, в процессе игры формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях [Эльконин 2001].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

 –  развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить

        удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

– коммуникативную: освоение диалектики общения;

– самореализации в игре, как полигоне человеческой практики;           

-терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

– диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

– функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

– межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

– социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [Усова 2006]. 

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, пла­нирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспе­чивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревнова­ния, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

По утверждению А.С. Макаренко, «вся жизнь ребёнка – игра.  У ребёнка есть страсть к игре, и её надо удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь».                    К.Д. Ушинский считал, что игры не только помогают проявить способности и наклонности, но и совершенствуют их [Макаренко 1984; Ушинский 1968].

В работах Л.С. Выготского отмечается, что к началу младшего школьного возраста игровая деятельность не теряет своей роли, но по сравнению с дошкольным возрастом содержание и направленность игры меняется [Выготский 1997].

Итак, игра – это один из способов переработки полученных из окружающего мира знаний, эмоций, впечатлений. В ней ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его  активность, развивающаяся потребность в общении. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением, выступает в качестве сообщения и закрепления новых знаний.

1.3. Использование лингвистической с целью формирования коммуникативных УУД учащихся младшего школьного возраста

Игровая деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к познанию нового. В то же время игра не является только развлекательным средством – это обычное упражнение, облаченное в занимательную форму.

Игры подразделяют на несколько групп: сюжетно-ролевые,  подвижные,  компьютерные и дидактические, или обучающие игры.

Коммуникативное развитие обучающихся начальных классов происходит одновременно по разным направления. Это и количественное накопление (расширение словарного запаса, увеличение объёма высказывания), и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращённой к нему речи).

 Основной критерий успешности и интенсивности формирования коммуникативной личности – умение понимать, ставить и решать разного рода коммуникативные задачи, то есть умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми [Асмолов 2008].

Невозможно совершенствовать речь детей младшего школьного возраста вне связи с  коммуникативной функцией, как функцией сообщения, адресованного собеседнику, заинтересованному в общем результате деятельности.

Необходимо организовать совместную деятельность обучающихся, которая будет создавать контекст. Он (контекст) обеспечит совершенствование способностей речевого отображения (описания, объяснения) обучающимися, содержания совершаемых действий в форме речевых значений. Цель такой деятельности- предметно-практическая  направленность (планирование, контроль, оценка).

Лингвистическая игра является разновидностью дидактической игры, специально создаваемой или приспособленной для целей обучения. Дидактическая игра отличается тем, что формы ее активности определяются взрослыми и предъявляются детям в виде игровых правил [Волина 1994].

В лингвистической игре, как и во всякой дидактической, содержатся такие элементы деятельности, как:  мотив, игровая задача, учебное решение задачи. В ходе игровой деятельности учащиеся приобретают новые знания, заложенные в содержании игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает как игровая задача, поставленная самим ребенком [Дьяченко 1998; Волина 1994]. А вот способы ее решения являются учебными.

Как показывают наблюдения, многие учителя имеют не вполне правильные установки относительно использования дидактической игры на уроке. Она нередко понимается педагогами именно как развлекательный элемент учебной деятельности. В качестве основных функций игры при этом выделяют следующие: 1) организующую (для этого на уроке используются игры-соревнования по дисциплине и т.п.); 2)         развлекательную (применяют необычные формы подачи учебного материала с целью привлечения внимания учащихся); 3) функцию снятия умственного напряжения (используют загадки-шутки и т.п.).

При таком подходе игра лишь сопровождает процесс обучения, но не входит в него по существу. Такая практика подвергается справедливой критике. Так, Н.М. Конышева [2009] пишет: «Не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысли учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обычные тренировочные упражнения... Игровые моменты ничего не изменяют, а только отнимают время на некоторые надуманные «ритуалы»).

Тем не менее, в некоторых методических рекомендациях наряду с эффективными дидактическими играми предлагаются такие, которые лишь отвлекают учащихся и отнимают драгоценное время на уроке. Чтобы разобраться в этом вопросе, критически подойти к имеющимся рекомендациям, учитель должен иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в процессе обучения и психологического механизма ее воздействия на познавательную активность учащихся [Ярошенко 1997].

К.Д. Ушинский [1968] подчеркивал: «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения». То есть речь идет не просто о занимательности, а о том, чтобы она органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, то есть игра не должна отвлекать от обучения – она призвана способствовать интенсификации умственной работы младших школьников, сделать ее более привлекательной, интересной.

Отсюда следует, что одну из теоретических посылок, положенных в основу конструирования дидактических игр, можно сформулировать следующим образом: обучение в игре – это скрытое обучение. Внимание младших школьников должно быть обращено на выполнение игровых действий, и задача обучения ими напрямую не осознается. Постижение учебной задачи является сопутствующим в игровой деятельности.

Задачи в игре решаются легче, дети даже не всегда осознают, что они что-то решали [Петрова 1990].

В игре наиболее успешно происходит формирование у детей некоторых достаточно сложных логических операций. Однако чтобы сформировался прочный навык, следует применять не отдельные игры, а системы однотипных игр, в ходе которых формулируется прочная, осознанная интеллектуальная установка.

Нередко поставленная перед младшим школьником задача выступает не вскрытом, а в явном виде. Значительного образовательного эффекта учитель может достигнуть в тех случаях, когда учебная задача так сочетается с игрой, что ученик совершенно определенно воспринимает ее именно как задачу, то есть подходит к ее решению сознательно, но при этом он все-таки играет [Волина 1994].

Дидактические игры, сконструированные по этому принципу, обычно бывают наиболее удачны и применяются на всех уроках, причем игровые элементы могут заключаться не только в формулировании тех или иных правил, но и в принятии какой-либо роли, соответствующей выполняемому заданию [Бетенькова, Фонин 1995].

Дидактические игры, по мнению А.Н. Леонтьева, относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают». Такая игра не дает способы ориентировки в готовом виде, а вызывает потребность в поиске, т.е. предоставляет возможность для саморазвития, обеспечивает благоприятные возможности для реализации способностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом.

Наряду с упражнениями лингвистическая игра нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников, является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков. Она вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, помогает сделать любой учебный материал увлекательным, создает позитивное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

В дидактических играх ребенок охотно преодолевает значительные трудности, тренирует свои силы, развивает способности и умения, наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.  

 Проанализировав результат ,полученный при использовании лингвистических игр на уроках русского языка, можно утверждать, что этот вид деятельности эффективен в учебном процессе при условии  соединения учебной задачи с привлекательной для детей игровой ситуацией.

Отметим, что техника использования  дидактической игры на уроке требует определенной осторожности. Основываясь на том, что включение любой задачи в игровую ситуацию делает ее выполнение привлекательным для младших школьников, можно ошибочно предположить, что организация обучения в ходе игры не составит особого труда: если представить школьникам ту или иную задачу не как тренировочное упражнение, а как «игру» – и они с интересом примутся за ее решение. На практике же, к сожалению, попытки организовать «дидактические игры» выглядят нередко именно так, но это не вызывает однако активности младших школьников.

Дело в том, что соединение игры и задачи не должно быть механическим, иначе игра не будет выполнять своей стимулирующей роли, а выступит только своеобразным дополнением к типовым тренировочным упражнениям.

Включение учебной задачи в игровую ситуацию требует особой атмосферы урока, определенного тона учителя, а также настроения младших школьников. Но самое главное – должна реализовываться органическая связь задачи и игры как по характеру, так и по форме [Кукушкина 1995].

Учитель при конструировании дидактических игр должен проявлять максимум творчества, исходя из требований учебного материала. Основное правило, которому подчиняется этот процесс, можно сформулировать таким образом: игра призвана помочь сделать серьезный, напряженный труд  младших школьников занимательным и интересным.

Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать искать, проявлять усилие, и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат дидактические игры.

Игра рассматривается как:

1) вид деятельности в условиях ситуаций на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением;

2) порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – способности, отображая, преображать действительности;

3) «человеческая предметная деятельность, которая составляет основу осознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенком» [Репринцева 2004; 2005].

Дидактическая игра, представляющая собой многоплановое, сложное педагогическое явление, может рассматриваться как:

– вид учебных занятий, организуемых в форме учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения;

– коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш; 

– активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов [Тюрик 2008; Федорчук 2008].

Дидактическая игра представлена следующими элементами, характеризующими её как форму обучения и игровую деятельность одновременно:

1. Дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Игра удалась, если решена дидактическая задача. Определяя дидактическую задачу, нужно знать:

1) какие знания, умения и навыки имеют дети;

2) какие знания, умения и навыки нужно закрепить;

3) какие умственные операции развиваются;

4) какие качества личности формируются.

2. Игровая задача. Игровая задача и познавательная направленность игрового действия иногда заложены в названии. Две задачи – игровая и дидактическая – отражают взаимосвязь обучения и игры. Игровая задача определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия.

3.       Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить игровую задачу. Игровые действия – сложные умственные операции, выраженные в процессах мышления. В играх, где участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия едины для всех. Игровые действия взаимодействуют друг с другом, подкрепляют друг друга при условии познавательного содержания.

4.       Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Без выполнения правил не выполняется дидактическая задача. Правила дисциплинируют детей в игре, они могут запрещать, предписывать, разрешать действия, содержать нравственные требования к взаимоотношениям детей, выполнение ими норм поведения [Репринцева 2005].

Правила определяют порядок игровых действий и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений. В этом их воспитывающее значение. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать  перед детьми,  что  и  как нужно делать,  они  соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей.

В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре  и формирования  знаний,  разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

5. Результат игры. Дидактические игры почти все на победителя. Это тоже повышает интерес детей, доказывает уникальность дидактической игры, ее эффективность в обучении.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, так как именно с их помощью решаются дидактические задачи. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения [Репринцева 2005].

В настоящее время насчитывается более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует: часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В классификации дидактических игр О.С. Газмана они различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя [Газман 1991].

Можно представить следующие типы игр:

·                    игры по сенсорному воспитанию;

·                    словесные игры;

·                    игры по ознакомлению с природой;

·                    по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

·                    игры с предметами;

·                    настольно-печатные игры;

·                    словесные игры;

·                    псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры – особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся: 

1.                 игры-путешествия;

2.                 игры-поручения;

3.                 игры-предположения;

4.                 игры-загадки;

5.                 игры-беседы (игры-диалоги)  

Выделяют следующие основные функции дидактических игр:

·        функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;    функция формирования психических новообразований;

·        функция формирования собственно учебной деятельности;

·        функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

·        функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

·        функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Любая дидактическая игра  вызывает потребность в поиске, т. е. предоставляет возможность для саморазвития, обеспечивает благоприятные возможности для реализации способностей , помогает усвоить  в доступной форме учебный материал. При планировании урока учитель может использовать игру на любом этапе: актуализации знаний, изучении нового материала и закреплении, на этапе рефлексии.  Игры могут быть коллективные (принимает участие весь класс), групповые, индивидуальные.

Дидактическую игру можно считать  методом обучения, обеспечивающим полноту реализации возможностей проживаемого ребенком возраста и формирование у младшего школьника позитивного отношения к  учебной деятельности [Репринцева 2004].

Дидактические игры используются для поддержания познавательной активности младших школьников, обеспечивающей достижение целей обучения. В дидактических играх младшие школьники учатся подчинять свое поведения правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые важны для успешного обучения в школе.  

Дидактические игры позволяют реализовывать принцип, заложенный в концепции воспитания, когда знания усваиваются попутно с развитием познавательных процессов.

Среди дидактических игр выделяется лингвистическая игра.Это сложное, многоплановое, педагогическое явление, целью которой является   развитие речи(коммуникативные игры) и расширение кругозора с умелым использованием словарного запаса(языковые).

Лингвистические игры  применимы в ходе изучения всех разделов школьного языкознания: фонетики , лексики, фразеологии, морфологии и синтаксиса. Такие игры можно использовать не только на основных занятиях по русскому языку, но во внеурочной деятельности, а также в качестве нетрадиционной формы итогового контроля при закреплении, обобщении отдельных учебных тем, того или иного школьного раздела науки о языке, в качестве олимпиадных заданий по русскому языку.

Интересно отношение к лингвистической игре как к обучающему методу профессора ,доктора педагогических наук М.П. Баева. В своем исследовании «Играем на уроках русского языка…» Михаил Петрович даёт основное понятие игры как средства обучения и делает такие выводы:

1)  игра – эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;

2)  правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

3)  игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

4)  игра – один из приёмов преодоления пассивности учеников;

5)  в составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием.

Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся [Баев 1989: 12].

Лингвистическая(языковая) игра- термин, который был введен Людвигом Винтгенштейном в «Филисофских исследованиях» в 1945 году. В своем труде он описал языковую игру, как систему конвенциональных правил,  в которой участвуют говорящие.

Условно лингвистические игры можно классифицировать следующим образом.(Таблица 1.1)

Таблица 1.1

Классификация лингвистических игр

По тематическому принципу	фонетические игры; лексико-фразеологические игры; игры по морфологии и словообразованию.
По характеру игры	учебные, комбинаторные, аналитические, ассоциативные, контекстные, языковые и творческие
По характеру педагогического процесса	игры обучающие, тренинговые, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.
По игровой среде	с предметами и без предметов, настольные, комнатные и уличные, компьютерные и телевизионные, технические, со средствами передвижения
По направленности на решение какой-то одной главной задачи	игры графические; игры словарные; орфографические игры; игры грамматические; игры, развивающие связную речь учащихся; логические игры
В зависимости от основного содержания игровых действий	1) основу содержания игры составляет дидактический материал; 2) дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной.

Рассмотрим лингвистические игры, основанные на тематическом принципе: игры распределены по разделам языкознания [Баев 1989]:

1) фонетические игры: фонемное различение слов; различение глухих и звонких согласных; оглушение и озвончение; различение твердых и мягких согласных; звук [j]; слоговой состав слов; омофония, омография, определение ударного слога; особенности русского ударения;

2.) коммуникативно-фонетические игры: на опознавание, различение, характеристику и воспроизведение тембра голоса; на расширение звукового диапазона; на отработку мелодичности и, умения ставить логическое ударение, выдерживать паузу, соблюдать темп речи, чувствовать ритм;

3) лексико-фразеологические игры: на значение слов (кроссворды, сканворды, чайнворды); системные отношения в лексике («пропорции», «третий лишний», «ассоциации», лото, домино, игры с мячом, с юлой);

4) на развитие навыков устной монологической и диалогической речи, расширение словарного запаса («соберите поговорки»; «кто догадливее?»; «кто наблюдательнее?» и др.);

5) игры по морфологии и словообразованию (развивающие умение делить слово на морфемы и выявлять способы словообразования («от одного корня», «корень и дерево», «неологизмы», «слова по схеме»).

Подобным образом подбираются игры, помогающие осваивать орфографию, морфологию, синтаксис.

Существуют и другие классификации игр, например, по характеру игры. Определение характера игры на уроке русского языка и во внеурочной деятельности необходимо для того, чтобы поставить перед учащимися дидактическую цель, а также проанализировать, достигается ли эта цель в результате проведения игры.

В книге Л.В. Петрановской «Игры на уроке русского языка»  выделяются  комбинаторные, аналитические, ассоциативные, контекстные, языковые и творческие.

По характеру педагогического процесса выделяются игры обучающие, тренинговые, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

Исходя из целей, которые ставит педагог при использовании лингвистических игр, все игры можно разделить на группы по направленности на решение какой-то одной главной задачи, хотя параллельно с ней в этой игре будут решаться и другие  учебные вопросы:

 - игры графические (их основная цель – усвоение значений, написаний и употреблений всех букв русского алфавита (графические игры можно проводить тогда, когда дети изучили все буквы алфавита, умеют свободно читать и писать));

- игры словарные (основная цель – обогащение словарного запаса учащихся, совершенствование лексического строя их речи);

- орфографические игры (закрепление навыков правописания слов, морфем; такие игры направлены на совершенствование знаний тех орфограмм, которые уже изучались, например, правописание безударных гласных после шипящих, правописание безударных гласных в корне слова, правописание прописной буквы, Ъ и Ь знаков, звонких и глухих согласных, правила переноса слов и пр.);

- игры грамматические, прививающие навыки практического применения правил фонетики, орфоэпии, словообразования, морфологии, синтаксиса;

- игры, развивающие связную речь учащихся, умение пользоваться разнообразными речевыми средствами в той или иной ситуации, умение использовать правила речевого этикета и т.п.;

- логические игры (их основная цель – способствовать развитию логического мышления учащихся, умения выделять предмет из совокупности подобных, устанавливать связь между предметами реальной действительности, а также включать предмет в разряд однородных). Логические игры - это проверка интеллектуальных способностей человека. Обучать младших школьников логике мышления следует средствами всех учебных предметов, но русский язык дает в этом плане уникальные возможности, поскольку это средство выражения всех логических понятий, суждений, умозаключений.

В зависимости от основного содержания игровых действий лингвистические игры можно разделить на два вида. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в нахождения ошибок в словах и т.п. Они выполняют обычные учебные действия, но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания об имени существительном, падежах и т.п. Младшие школьники  могут играть роли Незнайки, Буратино, Красной Шапочки и др. героев и упражняться, например, в склонении существительных.

Ясно, что во втором случае дидактическая “нагрузка” значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями.

Лингвистические игры предназначены для индивидуального и коллективного выполнения и выбираются учителем по его усмотрению. Они могут быть полностью использованы, частично изменены и дополнены в зависимости от конкретных дидактических целей и задач, а также от уровня подготовленности класса.

А. Барто подчеркивала: «Словесная игра приучает ребенка любить слово, понимать душу слова». Дети любят переставлять звуки в слове, заменять один звук другим, поражаясь тому, что этот слог может изменить смысл слова.

Игровые технологии в воспитании и обучении, пожалуй, самые древние. Возможно, именно поэтому дидактическая игра в целом и лингвистическая в частности остается очень действенным методом для развития и совершенствования познавательных, умственных и творческих способностей детей. Игра приоткрывает ребенку незнакомые грани изучаемой науки, помогает по-новому взглянуть на привычный урок, способствует возникновению у школьников интереса к учебному предмету, значит, процесс становится более эффективным [Психология 2002: 34].

Современная дидактика все чаще превращает лингвистические игры в основной инструмент обучения русскому языку. Цель игр со словом – превращение урока из скучного мероприятия в увлекательное приключение, развитие у детей эмоциональной сферы, образно-чувственного мышления; развитие обще-учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие; формирование чувства слова, языковой интуиции, обогащение словаря.

 Языковые игры обычно развлекательные, но всегда содержат дидактический элемент, достигающий подчас высокого уровня. 

В последние десятилетия издано огромное количество пособий по игровым методикам: это сказки – сказочное изложение грамматических тем, сказки как речевое творчество самих детей и пр. Скороговорки, загадки, детский юмор и пр.

Игры на сообразительность, «хитрые» задачи; игры в слова, словесное и картинное лото, перестановки букв или слогов в словах, колеса приставок и суффиксов, словесное (орфографическое) домино, ребусы, шарады и другие зашифрованные слова; материалы для викторин и олимпиад; задачи на разгадывание пословиц и фразеологических единиц. Игры превращаются в настоящее строгое конструирование: например, задания на расшифровку текста, зашифрованного неизвестным кодом, или наоборот – на создание собственного кода, шифра и на зашифровку какого-либо текста. Применение таких игр способствует не только формированию коммуникативных УУД, но и развитию языкового чутья, логического мышления, внимания и памяти.

Отличительной особенностью игры является ее добровольность, поэтому творческие задания не должны быть обязательными. Обилие замечаний дисциплинарного порядка является недопустимым, так как в игре дети должны чувствовать себя свободно, непринужденно, испытывать удовлетворение от своей самостоятельности.

В процессе игры учитель должен проявлять максимум внимания, такта, доброжелательности к учащимся. Ошибки во время игры исправлять не следует, это отвлекает учащихся, а анализ их следует провести после окончания игры. Подбадривание и поощрение учеников необходимы для успешного протекания игры.

Важно соблюдать темп проведения игры: медленный порождает ожидание своей очереди, скуку, потерю интереса, слишком быстрый вызывает отставания большинства учащихся.

По окончании игры подводятся итоги, объявляются победители. Необходимо объяснить, почему учитель считает команду или несколько учащихся победителями.

Большое значение имеет коллективный анализ игры, он необходим для выработки навыков самоконтроля, самооценки. Оценивать следует и скорость, и – главное – качество выполнения игровых действий младшими школьниками. Обязательно нужно обратить внимание и на поведение детей и на проявление других качеств их личности в игре: как проявилась взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении цели. Необходимо постоянно демонстрировать детям их достижения.

С помощью дидактических игр дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе. Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное произношение звуков, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составляются так, чтобы научить детей составлять самостоятельно несложные рассказы [Кукушкина 1995].

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется речь. В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы. 

Использование творческой игры на уроках русского языка организуется с целью расширения знаний детей, а главное – развития способностей самостоятельного их приобретения и использования в новых ситуациях. Например, на занятиях русским языком для этого используют включение в игру работы со словарями, сочинения на свободную тему. На уроках родного языка в начальной школе нередко используются такие игры, как составление предложений из двух-трех слов, мало связанных по смыслу; выражение мысли другими словами; придумывание заглавий к тексту; перечисление синонимов, омонимов, слово исключений и др.

В современных условиях на уроках кроме игр-соревнований и драматизации проводят игры-имитации, моделирующие определенные отношения реального мира. 

Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

1. Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил.

2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

3. Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

4. Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.

В последние десятилетия медленно, но достаточно настойчиво в школьную практику начали внедряться компьютерные игры. Однако даже к компьютерным играм если и не вводит их в мир современных технологий, то хотя бы показывает характер отношений человека с техникой в обществе будущего. Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком-то отношении, а во многих.

Итак, дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Продвигаясь дальше в процессе обучения, совершенно необходимо усложнять игры, дополняя их все большим количеством правил, которые бы содержали не только техническую направленность, но добавляли новую краску эстетики, открывали образные понятия нравственности, а в комплексе не дали угаснуть у младших школьников интересу к игре.

Тонкость заключается еще в том, что взрослый (будь то педагог или родитель) не должен перегружать своим присутствием эмоционального пространства, его управление игрой должно быть похоже на ветер, который раздувает паруса в нужном направлении, а сам почти незаметен, в его атмосфере, помимо формирования самостоятельности, активности детей, устанавливается доверие между ними и воспитателем, взаимопонимание, основанное на совместном переживании, которое они испытали в процессе игры – это, составляя сущность педагогического сотрудничества, должны помочь в разрешении проблем процесса обучения [Леонтьев 2000].

Помимо этого, дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребенка.

Выводы по первой главе

 В процессе использования лингвистических игр на уроках русского языка учитель сможет сформировать у  обучающихся умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе.      

Взгляды методистов (Н.А. Ипполитовой, А.И. Карамчакова, Т.А. Ладыженской, Н. И. Махновской, М. С. Соловейчик, А. И. Улзытуевой), педагогов и психологов (И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, А. В. Хуторского и др.) позволяют определить следующие компоненты коммуникативной компетентности младших школьников в области диалогического общения: риторическое знание и представления младших школьников о вежливом диалогическом общении, диалогические умения, осознание обучающимися специфики диалогического общения в ситуации обсуждения проблемы, способность младших школьников к познанию сути речевого идеала как компонента культуры диалогического общения.

Важно начать формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного их развития в дальнейшем. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению.

По мнению К.Д. Ушинского, в человеке скрыты огромные возможности для всестороннего развития. Педагог отмечал: «Главным результатом в малолетней школе должно быть умственное их (детей) развитие: умение выразить свои мысли словесно и отчасти письменно, охота к учению и детская нравственность».

Формулирование мыслей происходит не произвольно, а по законам языка, по сложившимся в его системе моделям: слова, формы слов используются в соответствии с определенными правилами, с установленными значениями.                                                     

Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить принципы, на которых основывается дидактическая игра. В.И Логинова относит к ним: принцип развивающего обучения; принцип воспитывающего обучения; принцип доступности обучения; принцип системности и последовательности; принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний; принцип индивидуального подхода к детям; принцип прочности знаний, который рассматривается как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (игрой, трудом), т.е. как необходимость упражнения детей в применении полученных знаний на практике, а также учета индивидуальных и возрастных особенностей.

Таким образом, ребенок, овладевая навыками учебной деятельности в форме игры, осваивает и основные способы выполнения учебных заданий. В современных работах рассматриваются различные формы дидактических игр: 1) прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности; 2) передача информации от детей взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью; 3) равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения или экспериментирования.

Основными целями, для достижения которых широко используется применение дидактических игр на практике в начальных классах, являются следующие: интеллектуальное развитие младших школьников; создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей; приобщение школьников к общечеловеческим ценностям; индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения; увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника.

Глава II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ИГРЫ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Выявление исходного уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся младшего школьного возраста

Экспериментальное исследование уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников проводилось в МБОУ «Средняя  общеобразовательная школа №36» города Курска. В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «Б» класса, всего 18 человек.

На констатирующем этапе для изучения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников использовались следующие методы и методики:

- наблюдение;

- методика «Ковёр» Р. Овчарова;

- «Методика дополнения» И. А. Гальперин, Я. А. Микк;

- методика «Узор под диктовку» (автор Г. А. Цукерман)

- методика «Рукавички» Г.А. Цукерман;

Критерии оценивания сформированности универсальных учебных действий обучающихся следующие: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;  соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития.

Свойства действий, подлежащие оценке, по мнению П.Я. Гальперина, включают в себя: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность [Гальперин 2002].

О.М. Арефьева предлагает следующие критерии оценивания коммуникативных УУД, выделяя четыре уровня:                                                        I уровень – высокий (творческий): обучающийся показывает сознательный интерес к общению как к межличностному взаимодействию на основе понимания его необходимости в жизни, умеет договариваться, убеждать в процессе совместной деятельности; критически оценивает результаты совместного с партнерами общения, находит выход из трудных ситуаций;  

II уровень – выше среднего (продуктивный): обучающийся проявляет понимание важности общения в жизни, но непостоянен в своем интересе к нему как к процессу межличностного взаимодействия; проявляет самостоятельность в общении, но в большинстве случаев неинициативен; недостаточно критически оценивает результаты общения с партнерами, часто испытывает затруднения в поиске выхода из сложных ситуаций в процессе общения;

III уровень – средний (адаптивный): обучающийся не всегда проявляет понимание необходимости общения в жизни, не показывает устойчивого интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия, не стремиться договориться с партнером; самостоятельно не способен оценивать результаты общения, почти никогда не справляется с трудными ситуациями;                         

IV уровень – низкий (близко к репродуктивному): обучающийся за редким исключением не проявляет понимания важности общения в жизни, демонстрирует отсутствие осознанного интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия; не самостоятелен в общении, не умеет договариваться и убеждать в процессе совместной деятельности; почти никогда не проявляют ответственности в общении, не оценивает результаты общения даже по требованию взрослых, не проявляет попыток поиска выхода из трудных ситуаций [Арефьева 2012: 75].      

Г.В. Шакина не предлагает своих критериев оценки сформированности коммуникативных УУД, но отмечает, что оценка сформированности коммуникативных умений трудна, а порой и нецелесообразна в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнером» (ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника, стремление учитывать и координировать различные мнения и т.д.), можно оценивать в ходе внутренней оценки в виде листов наблюдения. Автор предлагает один из возможных вариантов программы наблюдения за участием учащегося в групповой работе [Шакина 2012: 19–20]: для наблюдения учитель выбирает одну группу на определенный период времени, достаточный для оценки действий каждого участника группы. Например, в продолжение недели педагог наблюдает за одной группой. В течение учебного дня он фиксирует активность одного из участников группы. Во второй день ведет наблюдение за вторым участником и т.д. Свои наблюдения Г.В. Шакина предлагает фиксировать в следующую таблицу [Шакина 2012: 20]:                                  

№ п/п	Ф.И. обучающегося	Ответы в ходе обсуждения	Вопросы в ходе обсуждения	Логичность высказываний	Поведение в ходе обсуждения	Особые замечания

Следует обратить внимание на то, что учитель диагностирует уровень сформированности групповой коммуникации у школьников только при условии, что групповая работа является неотъемлемой частью урока. Таким образом, постепенно складывается картина в целом по классу. Это позволяет педагогу планировать свою дальнейшую деятельность по обучению школьников работе в группе [Шакина 2012: 20].

Уровень сформированности коммуникативных УУД обучающихся можно изучать по трем компонентам (критериям): 1) коммуникация как кооперация, когда коммуникативные универсальные учебные действия образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество; 2) коммуникация как условие интериоризации, (рассматриваются коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии) и 3)коммуникация как взаимодействие.

Методика Г.А. Цукерман «Рукавички» используется с целью установить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся.

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Форма (ситуация оценивания): работа обучающихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результатов.

Критерии оценивания:

·     продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

·     умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

·     взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

·     взаимопомощь по ходу рисования,

·     эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. 

Методика Р. Овчаровой «Ковёр».                                                         Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия обучающихся в ситуации предъявленной учебной задачи.                Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные и регулятивные:                

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;                                                                                       - формулировать собственное мнение и позицию;                                           - договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;                              - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;                                            - планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации;                                                                                          - осуществлять пошаговый и итоговый контроль.                          

Проводится коллективно на уроке. Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами  контроля:        а) наличие  центрального  рисунка; б) одинаковое оформление углов; в) симметричное расположение деталей относительно центра.  Инструкция: «Для того чтобы сделать такие же красивые ковры, надо работать дружно и слаженно».   

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.                                               

По окончании работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого – организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось сделать, а также степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.

  Образцы «ковров» и результаты представлены в приложении.

Уровни коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся определялись следующим образом:

Высокий –  симметричное расположение деталей относительно центра, наличие центрального рисунка;

Средний – симметричное расположение деталей относительно центра, нет центрального рисунка;

Низкий – детали расположены несимметрично, нет центрального рисунка.

Полученные результаты представлены в таблице 2.1 и на рисунке 2.1.

Таблица 2.1

Результаты диагностики по методике Р. Овчаровой «Ковёр» 

на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Количество обучающихся	%
Высокий	8	40%
Средний	10	60%
Низкий	0	0%

Рисунок 2.1. Результаты диагностики по методике Р. Овчаровой «Ковёр»       на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя полученные результаты, можно говорить о том, что у 40 % обучающихся класса обнаружен высокий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Эти дети успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасное владение коммуникативными умениями. 60% обучающихся показали средний уровень сформированности коммуникативных УУД, что свидетельствует о том, что у этих обучающихся хорошо развито умение работать в группе, но они  испытывают затруднения при нахождении общего решения поставленной задачи.

Методика дополнения (И.А.Гальперин, Я.А. Микк и др.)                              Цель: заполнить пропуски в тексте, в котором некоторые слова заменены точками. Задача обучающегося – встать в позицию автора и восстановить пропущенные слова, стремясь сохранить общий художественно-эстетический смысл произведения.                                       

Оцениваемые коммуникативные универсальные учебные действия:               - адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание;                        

- формулировать собственное мнение и позицию;                                            - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.                               

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.              В результате правильного понимания текста обучающиеся могут заполнить пропуск не только тем словом, которое употребил автор, но и его контекстуальным синонимом.                                                                

Критерии оценивания: каждое правильно вставленное слово оценивается в 2 балла; слово-синоним (в том числе контекстуальный), не разрушающий авторский образ – 1 балл. Дополнительно даются 2 балла в том случае, если нет нарушения ритма стихотворения, и 2 балла, если соблюдается рифма. Тексты детей представлены в приложении 2.                       Уровни: 71–100% баллов от общего числа возможных – высокий уровень; 36–70% – средний уровень; 0–35% – низкий уровень.

Образцы заданий и результаты представлены в приложении.                                                                

Полученные результаты представлены также в таблице 2.2 и на рисунке 2.2. 

Таблица 2.2

Результаты диагностики по методике  дополнения

 (И.А.Гальперин, Я.А. Микк и др.) на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Количество    обучающихся	%
Высокий	1	16, 7%
Средний	2	33,3%
Низкий	3	50%

 

Рисунок 2.2. Результаты диагностики по «Методике дополнения» (И.А.Гальперин, Я.А. Микк и др.) на констатирующем этапе эксперимента

Представленные данные свидетельствуют о том, что у 1 обучающегося  класса высокий уровень использования речевых средств при решении коммуникативных задач. Этот ребёнок успешно справился с заданием и продемонстрировал прекрасное владение речевыми средствами. 2 детей показали средний уровень использования речевых средств при решении коммуникативной задачи, что свидетельствует о том, что эти обучающиеся адекватно используют речевые средства для решения коммуникативных задач. Но в некоторых случаях дети испытали затруднения.  3 детей в ходе выполнения задания допустили большое количество речевых ошибок, что говорит о низком уровне использования речевых средств в  решении коммуникативной задачи. Ученики из этой группы с трудом сохранили общий художественно-эстетический смысл произведения.                               Таким образом, проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод: у обучающихся класса средний уровень использования речевых средств при решении коммуникативной задачи.

Формируемые коммуникативные действия	Уровни сформированности коммуникативных УУД
	Класс	Низкий	Средний	Высокий
Коммуникативно-речевые действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.	2	1(16,7%)	3(50%)	2(33,3%)
Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества.	2	1(16,7%)	4(66,6%)	1(16,7%)
Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).	2	2(33,3%)	3(50%)	1(16,7%)

(автор – Г.А. Цукерман) на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя полученные результаты, можно говорить о том, что у  33,3% обучающихся класса высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. 50 % класса показали средний уровень сформированности действий по согласованию усилий. У этих обучающихся хорошо развито умение по осуществления сотрудничества и организация действий, но имеются различия в выборе узора. 16,7% обучающихся  класса не справились с заданием, что говорит о низком уровне сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.  Ученики этой группы не смогли договориться и прийти к общему решению. 

 Образец задания и результаты представлены в приложени

Таблица 2.4

Уровень	Количество обучающихся	%
Высокий	0	0%
Средний	4	66,6%
Низкий	2	33,3%

               Настя                Люба               Денис            Егор

 

Уровень	Количество обучающихся	%
Высокий	0	0%
Средний	4	66,6%
Низкий	2	33,3%

Полученные результаты позволяют говорить о том, что у 66,6% класса – средний уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, что свидетельствует о том, что ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть. 33,3% класса, соответственно, показали низкий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Эти дети не учитывают различие точек зрения наблюдателей.

Методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман)

Цель методики: выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.  Планирующая и регулирующая функция речи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 8–10 лет.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому – фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй – действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (Приложение 10).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из вас получит карточку с образцом узора, а другой – квадраты и заготовки для его составления. Один диктует, как надо составлять узор, другой узор выкладывает, приклеивая квадраты. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, – вы поменяетесь ролями.

Критерии оценивания:

·        продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

·        способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

·        умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

·        способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

·        эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

Полученные результаты представлены в таблице 2.5 и на рисунке 2.7.

 Таблица 2.5

Результаты диагностики по методике  «Узор под диктовку»

(Г.А. Цукерман) на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Количество обучающихся	%
Высокий	3	50%
Средний	2	33,3%
Низкий	1	16,7%

Рисунок 2.7. Результаты диагностики по методике  

«Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман) на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя полученные результаты, можно говорить о том, что у 50% младших школьников сформирован высокий уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры. Эти дети успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасную способность строить понятные для партнера высказывания. 33,3% обучающихся показали средний уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры, что свидетельствует о том, что у этих обучающихся хорошо развито умение строить понятные для партнера высказывания, но в некоторых случаях испытали затруднения в формулировке вопросов. 16,7% детей в ходе выполнения задания допустили грубые ошибки, что свидетельствует о низком уровне умения выражать и отображать в речи существенные ориентиры.        

Полученные результаты позволяют говорить о том, что в классе преобладает средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Дети не учитывают позиции собеседников, не всегда могут прийти к общему мнению, нет доказательности в рассуждении. Понимают наличие разных точек зрения, но не могут аргументировано доказать собственную. Лишь незначительное количество обучающихся достигли высокого уровня.

 «Дорога к Дому» (Г. В. Бурменская)

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результатов.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому – карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй – действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).  

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).

Инструкция:  «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой – карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй – следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой  нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания:

·        продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

·        способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

·  умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; 

·  способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

·  эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Подведем итоги констатирующего этапа эксперимента. Результаты представлены в таблице 2.7. Как видно из таблицы, самые лучшие показатели были получены по методикам «Ковер» и «Узор под диктовку», самые худшие – по методике «Ваза с яблоками».

Таблица 2.7

Сводная таблица результатов констатирующего этапа эксперимента

Уровень	Методика Р. Овчаро-вой «Ковёр»	Методика дополнения (И.А.Гальперин, Я.А. Микк и др.)	Результаты диагностики по методике  «Бабочка» (автор – Г.А. Цукерман)	«Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл)	Методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман)
высокий	50%	16,7%	33,3%	0%	50%
средний	50%	33,3%	50%	66,7%	33,3%
низкий	0%	50%	16,7	33,3%	16,7%

Результаты диагностики сформированности коммуникативных универсальных учебных действий:

- умение  детей  договариваться,  приходить  к  общему  решению,  умение  убеждать, аргументировать выявлено у 16,7% обучающихся;

 - высокий уровень готовности  к  общению,  взаимному  контролю  наблюдается  у  33.3%  обучающихся;

 - сформирована  на  высоком  уровне совместная деятельность у  33,3%  обучающихся.

Доля младших школьников, которые позитивно взаимодействуют друг с другом в общей творческой деятельности на  среднем уровне, –  33,3%.

Таким образом, мы можем отметить, что на констатирующем этапе эксперимента уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий в классе варьируется от высокого уровня до низкого, причем процентное соотношение показателей позволяет выстроить определенную иерархию: преобладает средний  уровень, затем – высокий, на последней позиции – низкий уровень. Основную трудность у обучающихся вызвали задания, в которых нужно учитывать позицию собеседника.

Диагностика сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) свидетельствует о наличии распределения  их по уровням – от низкого до высокого, с преобладанием низкого уровня.

Изложенные факты свидетельствуют о необходимости организации учителем целенаправленной, систематической работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

2.2. Формирующий этап эксперимента

Приёмы формирования коммуникативных УУД: давать обучающимся время на обдумывание их ответов; обращать их внимание на ответы одноклассников; не вносить своих исправлений и не выражать собственное мнение (в зависимости от ситуации); поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет; предоставлять возможность обучающимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, особенно в случае расхождения во мнениях; задавать уточняющие вопросы, создавать атмосферу доброжелательности и уважения в процессе общения.

Построение процесса обучения в системе развивающего обучения стимулирует ребёнка высказывать собственное мнение, внимательно относится к иному мнению, проявлять при этом толерантность.

Одним из путей формирования межличностных отношений является организация парных и групповых форм сотрудничества (групповая работа над проблемной ситуацией в парах, микрогруппах; коммуникативно направленные задания (учебный диалог); групповая работа с использованием современного дидактического оборудования; взаимопроверка заданий; игровые технологии; коллективные рисунки, аппликации) [Разуваева 2012].

Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения.   

Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети стараются в такой ситуации преодолевать свой страх.

Общение – неотъемлемая часть урока, поэтому формирование коммуникативных УУД обучающихся ведёт к повышению качества учебно-воспитательного процесса [Там же].

Овладение обучающимися коммуникативными УУД имеет особую значимость в образовательном процессе.

Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если школьник при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ не будет полно отражать имеющиеся знания, при этом и оценка, соответственно, будет ниже. Слабый ответ на уроке может сказаться на всей последующей учебной деятельности.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то он испытывает психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятия, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

Общая  стратегия  использования игр на уроках русского языка состоит в следующем.

1.     Игру можно начинать, когда учащимися усвоен минимум какого-либо материала: звуков, букв, грамматических форм, знания о частях речи.

2.     Каждая игра преследует конкретные познавательные цели. Намечая игру, учитель должен четко знать, какие знания дети получают.

3.  Проведение игры в той или иной части урока зависит от ее цели и характера.

4.  Игру можно использовать на этапе актуализации, объяснении нового материала, при повторении ранее изученного, при закреплении, а так же на этапе рефлексии.

5. Выбор игры определяется учебно-воспитательными целями урока. Важна доступность игрового материала для учащихся конкретного возраста.

Перед тем, как начать игру, учитель сообщает, на каком материале она будет проводиться, иногда предупреждает о возможных затруднениях. Учитель сообщает задачу и правила игры. Нельзя начинать игру, не убедившись в том, что все ученики поняли, что надо делать. В процессе игры учитель подсказывает, направляет действия учащихся при затруднении. Учитель осуществляет контроль над соблюдением правил игры. При проведении игры учитель может руководствоваться такими правилами:

1. В процессе игры учитель должен проявлять максимум внимания, такта, доброжелательности к учащимся, чтобы неуместным замечанием не повлиять на активность детей.

2. Особое внимание следует уделять возбудимым и обидчивым детям. Нужно подходить к ним с особым тактом.

3. Важно соблюдать соответствующий темп и ритм ведения игры: быстрый – вызывает отставание большинства учащихся, медленный – порождает длительное ожидание своей очереди, скуку, потерю интереса.

4. Недопустимо в процессе игры обилие замечаний дисциплинарного порядка. В игре дети должны чувствовать себя свободно, непринужденно.

5. Учитель следит за соблюдением правил игры, стараясь не допускать нарушений.

Структура игры

1.     Выбор игры.

2.     Определение места игры на уроке.

3. Организация игры: чтение и разбор задания, объяснение правил;

4 Проведение игры.

5. Подведение итогов.

6. Анализ хода проведения игры.

Для игры отводят 5–8 минут. По окончании игры подводят итоги, объявляют победителя. Дети вместе с учителем обсуждают результат игры. Это необходимо для выработки навыков самоконтроля, самооценки. Примеры использования дидактических игр, включаемых в уроки на этапе повторения и закрепления знаний об имени существительном, имени прилагательном и глаголе во 2 классе представлены в приложении.

М.А. Тырычева [1994] предлагает для повышения эффективности урока использовать ребусы, загадки, кроссворды и т.п. В загадках используются слова на различные темы: образование имен прилагательных, изменение их по родам и числам, правописание прилагательных с удвоенными согласными, с непроверяемыми написаниями и т.д.

Например, на тему «Имя существительное» даны такие загадки:

Горит столб, а дыму нет. (Свеча)

По морю идет, идет, А до берега дойдет – Тут и пропадет. (Волна)

В статье М.А. Тырычевой представлены так же интересные ребусы.

КОМ

ТА (комната)

Этот ребус, например, можно использовать как при знакомстве с новыми словарными словами, так и при изучении темы «Род имен существительных».

Такие задания вызывают у детей большой интерес, так как они требуют догадки, логики, игры ума, и в то же время проходит закрепление материала. Можно использовать эти задания и при объяснении новой темы.

Г.И. Рыжикова в своей статье «Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемым написанием» [1992] останавливается на таких приемах, которые, по ее мнению, дают наибольший эффект, разнообразят урок, делая его более интересным.

Одним из эффективных приемов обучения, который помогает снять усталость и напряжение на уроке является кроссворд, таящий в себе большие возможности для развития творческих способностей ребенка, тренировки памяти. На уроках кроссворды целесообразно использовать не для проверки общей эрудиции учащихся, а для лучшего усвоения ими фактического материала.

Поддержание познавательной активности учащихся в ходе контроля за уровнем знаний – важное условие успешности учебного процесса. Однако известно, что повторное воспроизведение детьми учебного материала, важное в плане закрепления и контроля полученных знаний, снижает интерес к предмету, если проводится дублирующим образом и в форме простого повторения. Оживить опрос и активизировать в процессе его работу учащихся, полагает Г.И. Рыжикова, могут занимательные формы проверки усвоения фактического материала – кроссворды [Там же].

Вот, например, кроссворд, где зашифровано слово молоко. К такому кроссворду дается загадка.

О

о

о

Хочешь бегать далеко, Хочешь прыгать высоко, Пей почаще ...(молоко)!

Или

А

У

А

Две гласных «а» и «у» одна Угадайте-ка, друзья,

Очень много хруста

Издает ... (капуста)

Кроссворд или ребус в этом случае не только забавный материал, но и способ еще раз подчеркнуть трудную орфограмму и закрепить ее написание в памяти, а также можно использовать при изучении части речи: имя существительное.

Г.В. Уставщикова [1993] в статье «Развитие интереса на уроках русского языка» использует на уроке кроссворды, составленные на основе загадок. Это, по мнению автора, оживляет урок, делает его более занимательным.

Слова для составления кроссворда (отгадки) подбираются на нужную орфограмму или определенную тему. Автор, например, предлагает кроссворд на тему: «Род имен существительных».

В таких кроссвордах важно орфографически правильно записать все слова по горизонтали, так как если будет допущена орфографическая ошибка, то слово по вертикали будет невозможно прочитать, то есть нельзя ответить на вопрос, заданный перед решением кроссворда, еще важным моментом является определить правильно род у имен существительных. Поэтому дети должны не только отгадать слово.

Их внимание сосредоточено на изучаемой части речи. А для того, чтобы правильно написать угаданное слово, необходимо вспомнить орфограмму и подобрать проверочное слово, вспомнить правило по которому определяется роду имени существительного. Занятие это очень увлекательное, и каждый учитель может подойти к нему творчески.

О.И. Клеванец в работе над правописанием безударных гласных использует различные игры [1992]. Большой интерес, как показывает опыт, у детей вызывает игра «Волшебная яблоня». На таблице приводится несколько слов с пропущенными безударными гласными. На яблочках гласные, которые надо вставить в слова. Ученики читают слова по таблице, «срывают» яблочко с нужной гласной буквой, вставляют в слово и доказывают. Дети знают, что волшебное яблочко съест тот, кто правильно вставит (сорвет яблочко) пропущенные гласные и правильно проверит их написание проверочными словами. Эту игру можно использовать при изучении частей речи.

Такие игровые моменты приводят учеников к поиску и догадке. Они активизируют учебную деятельность детей.

Н.П. Яковенко в статье «Использование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка» [1997] предлагает следующие дидактические игры.

Например, игра «Лабиринт»

Ученик бросает кубик, определяет, какую карточку ему нужно взять, и делает столько ходов, сколько нужно, чтобы выйти из лабиринта.

Выбранные карточки он расставляет на индивидуальном наборном полотне, определяет орфограмму, ставит нужную букву из кассы букв, определяет часть речи. После того, как работа выполнена, ученик подает сигнал учителю.

Эта игра может быть использована при работе парами, группами, индивидуально и т.д. Очень удачна она и тем, что может быть составлена на определенную тему. Ученик максимально сосредотачивает свое внимание на орфограмме, так как иначе он не сможет играть в эту игру. Это и другие пособия оказывают большую помощь учителю и ученику.

Т.П. Дедюхина в работе «Использование игры в учебном процессе», учитель-методист из Брянска сделала вывод по обучению правописания безударных гласных [Дедюхина 1995]. Ее опыт работы в школе показал, что обучение правописанию безударных гласных представляет определенные трудности для детей. Она считает, что работу над понятием «безударные гласные» следует начинать с первых страниц букваря. В этом нам помогают дидактические игры.

В своей книге «Конкурс грамотеев» Н.М. Бетенькова, Д.С. Фонин [1995] оказывают большую помощь в организации занятий по русскому языку учителю начальных классов книга. По всем темам программы по русскому языку здесь можно найти дидактические игры, занимательные диктанты, загадки, конкурсы, эстафеты, викторины.

Сборник построен в порядке последовательного раскрытия основных языковых понятий: звуки речи и их обозначение на письме, состав слов и правописание морфем, предложение, словосочетание и текст. При знакомстве с частями речи можно использовать стихотворения в игровой и доступной форме.

Раздел «Состав слова» данного пособия содержит ряд занимательных заданий, способствующих усвоению понятий об основе слова и окончании, о корне, приставке и суффиксе. Эти упражнения служат основой для усвоения морфологического принципа правописания – принципа единообразного написания морфем. При этом морфологический принцип осуществляется в тесном единстве с фонематическим: детям предлагается проверять гласные и согласные звуки слабых позиций теми же звуками в сильных позициях. В этот раздел включены и сложные слова, упражнения на которые дадут детям возможность пополнить свой словарь наиболее употребительными сложными словами и обобщить знания о составе слова.

Для создания у детей целостного представления о системе частей речи в русском языке раздел «Части речи» начинается с круговой диаграммы, на которой изображены все 10 основных частей речи и их примерное соотношение в словарном составе языка. Большое внимание при рассмотрении каждой части речи уделено словообразованию. Упражнения в словообразовании будут способствовать более глубокому и обобщенному усвоению состава слова, установлению прочных связей между фонематическим и морфемным принципом правописания на более высоком, морфологическом уровне. По каждой части речи предлагаются упражнения в образовании словосочетаний, что позволяет школьнику видеть сочетательные возможности частей и сознательно усваивать значение и употребление словосочетаний. Кроме того, знакомство с ролью каждой части речи в словосочетании и предложении является хорошей базой для последующего изучения синтаксиса.

Большое место в сборнике занимают игры, стихотворения и рифмовки. Их можно использовать для первичного знакомства с новыми языковыми явлениями, хорового чтения, письма по памяти и т.д. Некоторые рифмовки и стихи включены в содержание игр в качестве исходного лингвистического материала. Стихотворные тексты, не включенные в содержание игр, в сборнике помечены специальными значками рифмовка.

К новым и наиболее сложным в научно-методическом отношении материалам в этом пособии даются лингвометодические комментарии, которые отмечаются специальным знаком. Например: «Имя прилагательное в речи всегда связано с существительным и образует с ним словосочетание. Главным словом в этом словосочетании является существительное. От него задается вопрос (какой? какая? какое? какие?), а прилагательное отвечает на вопрос, определяет предмет, обозначает признак предмета: море (какое?) глубокое, ветер (какой?) сильный. В русском языке в таких словосочетаниях прилагательное ставится не после, а перед существительным: глубокое море, сильный ветер.» Приведем пример рифмовки: «Я – Имя прилагательное. Определяю я предметы. Они со мной весьма приметны. Я украшаю вашу речь, Меня вам надо знать, беречь!»

Основную часть сборника составляют оригинальные авторские материалы. Кроме того, в книгу включены тексты из различных методических источников и литературно-художественных произведений.

В пособии М.Т. Лукашук [1980] «Занимательные материалы по русскому языку» содержится разнообразный занимательный материал для занятий по русскому языку (загадки, игры, скороговорки, метаграммы, шарады, ребусы, викторины). Этот материал учитель может использовать на уроках.

Сборник состоит из тринадцати разделов: «Звуки и буквы», «Алфавит», «Большая буква», «Звонкие и глухие согласные», «Ударение, ударные и безударные гласные», «Гласные после шипящих», «Мягкий знак», «Состав слова», «Разделительный твердый знак», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Местоимение», «Глагол».

В игровой форме авторы рассказывают младшим школьникам  о сложных законах и правилах языка, уделяют внимание такой стороне языка как орфоэпия, проводится систематическая работа над выразительностью речи. В каждом разделе используют игры, стихотворения известных детских поэтов (А. Барто, Н.Сладков, Ю.Вронский, М.Геллер, С.Маршак, Е.Благинина и др.), подобранные в соответствии с изучаемым разделом. Систематически в пособии используются пословицы, скороговорки, которые не только развивают речь ребенка, но и знакомят его с элементами устного народного творчества. Данное пособие облегчает в значительной мере работу учителя, так как здесь можно найти занимательный материал по любой теме, изучаемой в течение всего обучения в начальной школе.

Весьма интересной, с нашей точки зрения, является книга В.В. Волиной «Учимся играя» [1994]. Эта результат напряженных поисков и размышлений о том, как привлечь внимание ученика, заставить его слушать на уроке, с помощью каких средств и методов «зажечь в их глазах пытливый огонёк жажды знаний». «Учимся играя» – «попытка учить светло, радостно, без принуждения и надрыва», – пишет автор. Большое внимание в сборнике уделяется психофизиологическим особенностями младшего школьника. Именно на этой основе строятся все задания, включенные в материалы пособия. Составитель одним из ведущих принципов обучения считает игровой. Игра необходима и для сохранения преемственности между детским садом и школой, и для снижения психических и физических перегрузок. Пособие строится на строгой «научной основе преподавания»: языкознание + психология + методика. Важным фактором в обучении детей, по мнению В.В. Волиной, является мнемотехника (система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти за счёт искусственных ассоциаций), на основе которой построены сказки, весёлые задачи и упражнения, из которых состоит сборник.

Стихотворная форма словарного материала (весёлые стихи, рифмованные упражнения, правила в стихах и т.д.), использованная автором, благотворно влияет на выработку оптимального темпа и ритма речи, развивает интерес к стихам, поэзии, русской речи, языку. Орфографически насыщенные рифмованные упражнения могут служить фоном для более сложной работы. На протяжении всего пособия используются элементы малых жанров народного творчества: пословицы и поговорки, что позволяет ребенку прочувствовать язык, приобщаться к культуре своего народа.

Сборник В.В. Волиной состоит из трёх больших разделов: «Занимательное азбуковедение», «Веселая грамматика», «В гостях у слова». В этих разделах автор-составитель показывает, как можно при помощи интересных и необычных приемов объяснить и показать младшим школьникам на конкретных примерах трудные законы языка.

Книга «Учимся играя» поможет сделать творческими и радостными первые уроки русского языка не только для ребёнка, но и для учителя. Для поддержания эмоционального настроя, активизации мыслительной деятельности на уроке используется дидактическая игра, которая превращает труд младших школьников  в интересное занятие.

В сборнике В.В. Волиной очень много дидактических игр, направленных на усвоение знаний в области морфологии, в частности, здесь представлены грамматические сказки, которые помогают учащимся в усвоении морфологического материала и которые обязательно сопровождаются заданием.

Очень интересный материал содержит книги Т.Г. Рик из серии учебников о частях речи «Здесь живут части речи» [2007]. Добрый волшебник Имя Существительное приглашает в гости ребят от 1 до 7 класса. Веселая Художница Имя прилагательное, забавный и очень деятельный Дядюшка Глагол помогут ребятам изучать морфологию с помощью игры и сказки. У них в гостях ребята могут и поиграть, и пофантазировать, а также узнать все об имени существительном, имени прилагательном, глаголе, а главное – учиться станет легко и радостно. В первой книге ребята знакомятся с Существительным – первым жителем удивительной страны, которая называется Речь. В школе жителей этой страны называют частями речи. По этой стране путешествуют трое ребят. Мальчик Женька – первоклассник. Все, что объясняют ему, все игры, в которые он играет, предназначены для ребят от 6 до 8 лет. Его сестренка – девочка Катюша – третьеклассница. То, что рассказывают ей, пока рановато ровесникам Женьки. Им надо хорошо освоить самое главное, что надо знать о существительном, выполняя задания, отмеченные «птичкой». Есть в книге и задания для ребят, ровесников Юльки  – двенадцатилетней девочки.

Учебник предназначен как для родителей, так и для учителей. Татьяна Рик советует учителям на своих уроках использовать картинки. Тогда темы станут веселее и понятнее (ведь у малышей пока конкретное, а не абстрактное мышление!), исчезнет скука. Даже семиклассникам очень нравятся элементы сказки на уроке. Интересный прием: нарисовать на доске портрет Существительного, объясняя новую тему, потратить однажды на это время (хотя можно заготовить рисунок на перемене – на доске или дома – на ватмане).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в методической литературе представлено достаточно большое количество дидактических игр, которые можно использовать на уроках русского языка. Соблюдая перечисленные выше рекомендации по их применению, можно получить положительные образовательные результаты.

2.3.          Анализ результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента

2.3. Анализ результатов проделанной работы

  Для оценки эффективности работы, проделанной на формирующем этапе эксперимента, было проведено повторное исследование уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников.

На контрольном этапе эксперимента обучающиеся выполняли те же задания, что и на констатирующем этапе, критерии оценивания были аналогичными.

Результаты, полученные по итогам проведения методики «Ковёр» Р. Овчаровой, представлены в таблице 2.8  и на рисунке 2.8.

Таблица 2.8

Результаты диагностики по методике Р. Овчаровой «Ковёр»  на контрольном этапе эксперимента

Уровень	Количество обучающихся	%
Высокий	6	100%
Средний	0	0%
Низкий	0	0%

Рисунок 2.8. Результаты диагностики по методике Р. Овчаровой «Ковёр»

на контрольном этапе эксперимента

Анализируя полученные результаты, можно говорить о том, что у 100% обучающихся в классе обнаружен высокий уровень умения договариваться,  убеждать, аргументировать, прислушиваться к чужому мнению, приходить к общему решению. Младшие школьники осуществляли взаимный контроль по ходу выполнения задания, оказывали взаимопомощь. Совместная деятельность вызвала у детей положительный эмоциональный настрой.

Результаты, полученные в ходе применения «Методики дополнения» (авт. И.А.Гальперин, Я.А. Микк и др.), представлены в таблице 2.9. и на рисунке 2.9. 

Таблица 2.9

Результаты диагностики по методике  дополнения

 (И.А.Гальперин, Я.А. Микк и др.) на контрольном этапе эксперимента

Уровень	Количество    обучающихся	%
Высокий	3	50 %
Средний	2	33,3%
Низкий	1	16. 7%

 

Рисунок 2.9. Результаты диагностики по методике дополнения (И.А.Гальперин, Я.А. Микк и др.) на контрольном этапе эксперимента

Полученные данные свидетельствуют о том, что у половины обучающихся  класса (50%) преобладает высокий уровень использования речевых средств. Эти дети успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасное владение речевыми средствами. 2 младших школьника показали средний уровень использования речевых средств, что свидетельствует о том, что эти обучающиеся адекватно используют речевые средства при решении коммуникативных задач. Но в некоторых случаях дети испытали затруднения. Один обучающийся  в ходе выполнения задания допустил речевые ошибки, что говорит о низком уровне использования речевых средств при решении коммуникативной задачи. А значит, работу над лексической стороной речи, которая велась на формирующем этапе, необходимо продолжать. 

Результаты, полученные по методике «Бабочка» (автор – Г.А. Цукерман), представлены в таблице 2.10 и на рисунке 2.10.

Таблица 2.10

Результаты диагностики по методике  «Бабочка»

(автор – Г.А. Цукерман) на контрольном этапе эксперимента

Формируемые коммуникативные действия	Уровни сформированности коммуникативных УУД
	Класс	Низкий	Средний	Высокий
Коммуникативно-речевые действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.	4	0 (0%)	0(0%)	6(100%)
Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества.	4	0(0%)	0(0%)	6(100%)
Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера).	4	0(0%)	1(16.7%)	5(73,3%)

Рисунок 2.10. Результаты диагностики по методике «Бабочка»

(автор – Г.А. Цукерман) на контрольном этапе эксперимента

Дети активно обсуждали возможный вариант узора; пришли  к согласию относительно способа раскрашивания бабочек; сравнивали способы действия и, координировали  их, строили совместное действие; следили за реализацией принятого замысла.  Дети работали  с удовольствием и интересом. Оказывали взаимопомощь по ходу рисования.  Представленные данные свидетельствуют о высоком уровне сформированности коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Результаты, полученные по модифицированной методике Ж. Пиаже и Флейвелл «Ваза с яблоками», представлены в таблице 2.11 и на рисунке 2.11.

Таблица 2.11

Результаты диагностики по методике  «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл) на контрольном этапе эксперимента

Уровень	Количество обучающихся	%
Высокий	3	50 %
Средний	2	33,3%
Низкий	1	16,7%

Рисунок 2.11. Результаты диагностики по методике «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл) на контрольном этапе эксперимента

Анализируя полученные результаты, можно говорить о том, что 50% младших школьников показали высокий уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. Эти дети  понимают наличие разных точек зрения. 33,3% обучающихся класса показали средний  уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. 16,7% детей не учитывают различие точек зрения наблюдателей.

Результаты, полученные по итогам проведения методики «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман), представленные в таблице 2.12 и на рисунке 2.12.

 Таблица 2.12

Результаты диагностики по методике  «Узор под диктовку»

(Г.А. Цукерман) на контрольном этапе эксперимента

Уровень	Количество обучающихся	%
Высокий	5	73,3%
Средний	1	16,7%
Низкий	0	0%

Рисунок 2.12. Результаты диагностики по методике  «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман) на контрольном этапе эксперимента

Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что у 73,3% младших школьников сформирован высокий уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры. Эти обучающиеся успешно справились с заданием и продемонстрировали способность строить понятные для партнера высказывания. 16,7% младших школьников показали средний уровень умения выразить и отобразить в речи существенные ориентиры, что свидетельствует о том, что у этих обучающихся развито умение строить понятные для партнера высказывания, но в некоторых случаях они испытывают  затруднения при формулировке вопросов.

Подведем итоги контрольного этапа эксперимента. Результаты представлены в таблице 2.14. Как видно из таблицы, самые лучшие показатели были получены по методикам «Ковер», «Узор под диктовку», «Бабочка» обнаружила также высокие показатели, по методике дополнения и  «Ваза с яблоками» результаты несколько ниже (высокий уровень по ним в классе составил 50%).

Таблица 2.14

Сводная таблица результатов контрольного  этапа эксперимента

Уровень	Методика Р. Овчаро-вой «Ковёр»	Методика дополнения (И.А.Гальпе-рин, Я.А. Микк и др.)	Результаты диагностики по методике  «Бабочка» (автор – Г.А. Цукерман)	«Ваза с яблоками» (модифициро-ванная проба Ж.Пиаже; Флейвелл)	Методика «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман)
высокий	100%	50%	73,3%	50%	73,3%
средний	0%	33,3%	16,7%	33,3%	16,7%
низкий	0%	16,7%	0%	16,7%	0%

Проанализировав диалоги обучающихся, мы отметили, что качество диалогической речи детей существенно улучшилось. Диалоги получились  развернутыми, выразительными, словарный запас – богаче, следовательно, уровень сформированности коммуникативных УУД тоже повысился.

         Сравним результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Как видно из таблицы 2.15 и диаграмм на рисунке 2.13, показатели в классе заметно повысились.

Таблица 2.15

Динамика уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников

Уровень	Методика «Ковёр»		Методика дополнения		Методика «Бабочка»		«Ваза с яблоками»		Методика «Узор под диктовку»
этап эксперимента	констатирующий	контрольный	констатирующий	контрольный	констатирующий	контрольный	констатирующий	контрольный	констатирующий	контрольный
высокий	50%	100%	16,7%	50%	33,3%	73,3%	0%	50%	50%	73,3%
средний	50%	0%	33,3%	33,3%	50%	16,7%	66,6%	33,3%	33,3%	16,7%
низкий	0%	0%	50%	16,7%	16,7	0%	33,3%	16,7%	16,7%	0%

Так, по методике «Ковер» на контрольном этапе у всех обучающихся обнаружен высокий уровень сформированности коммуникативных УУД, что на 50% выше, чем на констатирующем этапе.

По методике «Бабочка» на контрольном этапе эксперимента ни у кого из детей не выявлен низкий уровень, а на констатирующем у 16,7 % он был зафиксирован. Динамика высокого уровня по данной методике составила 40%. По методике дополнения на среднем уровне по-прежнему 33,3% обучающихся, но высокий теперь обнаружен у 50%, а на констатирующем этапе 50 % младших школьников имели низкий уровень, то есть положительная динамика также очевидна. 

Рисунок 2.13. Динамика уровней сформированности коммуникативных УУД младших школьников (сравнение показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента)

Методика «Ваза с яблоками» на констатирующем этапе обнаружила самые низкие результаты (на высоком уровне 0% обучающихся), на контрольном этот показатель увеличился до 50%, средний уровень возрос на 30,3%.

Методика «Под диктовку» также позволила выявить, что уровень сформированности коммуникативных УУД младших школьников на констатирующем этапе был значительно ниже, чем на контрольном: низкий уровень на итоговом этапе не обнаружил ни один обучающийся, а на начало эксперимента этот показатель составил  16,7 %. На высоком и среднем уровнях также отмечена положительная динамика (на 23 % – на высоком уровне и примерно на 16% на среднем).

Таким образом, все проведенные методики позволяют утверждать, что процесс развития коммуникативных УУД у младших школьников тесно связан с совершенствованием у них навыков диалогической речи.

Динамика показателей отражает значительное повышение уровней сформированности коммуникативных УУД по всем проведенным методикам, что свидетельствует об эффективности проведенной работы. То есть использованные на формирующем этапе эксперимента формы и приемы работы, а также упражнения, направленные на развитие диалогической речи обучающихся, способствовали формированию коммуникативных УУД младших школьников.

Выводы по второй главе

Трудный лингвистический материал необходимо сделать интересным, этому способствует использование игровой деятельности на уроке и во внеурочное время.

Дидактическая игра, являясь игровой формой обучения, соединяет в себе и познавательное, и занимательное. Именно это сочетание обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой и позволяет детям овладеть знаниями, играя.

         Игры в школе должны быть дидактическими, то есть должны вести школьников по пути развития, познания.

         Коме того, дидактическая игра обладает высокой степенью наглядности. Она дает возможность детям овладеть родным языком в непринужденной (опосредованной) форме. Игра может затрагивать все уровни структуры языка и тем самым способна помочь младшим школьникам  осознать ее.

Помимо наглядности, игра должна отвечать и другим дидактическим принципам: научности (должна соответствовать изученной теме),  доступности, систематичности и последовательности (в изложении материала).

Доля игры в учебном процессе в начальных классах велика и сокращается по мере взросления обучающихся: от игры происходи постепенный переход к исследовательской деятельности и творчеству.

         Анализ научно-методического материала по исследуемой проблеме позволил убедиться в том, что в науке и практике работы в школе уделяется довольно серьезное внимание использованию дидактической игры на уроках русского языка как в начальных классах, так и в среднем звене общеобразовательной школы.

         Основными, практически обоснованными формами дидактической игры при обучении русскому языку являются: кроссворды, ребусы, игры-соревнования, грамматические сказки, шарады, анаграммы, грамматические стихи и т.п. Наименее описанными в литературе формами дидактической игры являются игры-соревнования, грамматические сказки и стихи.

Дидактические игры развивают устную и письменную речь учащихся, обогащают словарный запас детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточняют смысл слов, которыми дети пользовались ранее, развивают умение точно употреблять слова со связной речи.

При проведении дидактических игр соблюдается определенный темп, дети принимают самостоятельно решения, что сказывается на дисциплине. Игры помогают усвоению сложного теоретического материала, что проявляется в безошибочных ответах детей. Учащиеся успешно выполняют самостоятельные работы на следующих уроках по этой теме. Дети проявляют большую заинтересованность, что способствует повышению учебной мотивации, пробуждению интереса к родному языку, что является одной из основных задач обучения русскому языку.

Использование дидактической игры на уроках русского языка способствует развитию образного мышления, монологической речи, словесно-логического мышления.

Систематическое, целенаправленное, целесообразное введение игры в учебный процесс способствует более эффективному усвоению знаний, в частности, морфологического материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         Анализ научно-методического материала по исследуемой проблеме позволил убедиться в том, что в науке и практике работы в школе уделяется довольно серьезное внимание использованию дидактической игры на уроках русского языка как в начальных классах, так и в среднем звене общеобразовательной школы.

         Игры в школе должны быть дидактическими, то есть должны вести школьников по пути развития, познания. Коме того, дидактическая игра обладает высокой степенью наглядности. Она дает возможность детям овладеть родным языком в непринужденной (опосредованной) форме. Игра может затрагивать все уровни структуры языка и тем самым способна помочь младшим школьникам  осознать ее.

Трудный лингвистический материал необходимо сделать интересным, этому способствует использование игровой деятельности на уроке и во внеурочное время. Дидактическая игра, являясь игровой формой обучения, соединяет в себе и познавательное, и занимательное. Именно это сочетание обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой и позволяет детям овладеть знаниями, играя.

Помимо наглядности, игра должна отвечать и другим дидактическим принципам: научности (должна соответствовать изученной теме),  доступности, систематичности и последовательности (в изложении материала).

Доля игры в учебном процессе в начальных классах велика и сокращается по мере взросления обучающихся: от игры происходи постепенный переход к исследовательской деятельности и творчеству.

         Основными, практически обоснованными формами дидактической игры при обучении русскому языку являются: кроссворды, ребусы, игры-соревнования, грамматические сказки, шарады, анаграммы, грамматические стихи и т.п. Наименее описанными в литературе формами дидактической игры являются игры-соревнования, грамматические сказки и стихи.

         Уроки с использованием дидактических игр или игровых ситуаций являются эффективным средством обучения и воспитания, поскольку отходят от традиционного построения урока и введение игрового сюжета привлекает внимание учащихся всего класса, способствует созданию у них эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

Использование дидактической игры в младших классах помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уроке эмоционального осознания, что способствует появлению элементарного познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету.

Основными целями, для достижения которых широко используется применение дидактических игр на практике в начальных классах, являются следующие: интеллектуальное развитие младших школьников; создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей; приобщение школьников к общечеловеческим ценностям; индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения; увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника; углубление уже усвоенных ранее знаний; переход движения от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей данного явления; объединение знаний в категории и системы; их связывание и превращение из раздробленных рядов в системно построенные «роды»; приобретение знаниями подвижности и гибкости, превращение их в управляемые самим субъектом; превращение знаний в более дифференцированные и точные; переход ученика от слитных малорасчлененных понятий и образов к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний; эмоционально-психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх.

В дидактических играх содержатся такие элементы деятельности, как: игровые мотивы, игровая задача, учебное решение задачи. В ходе игровой деятельности учащиеся приобретают новые знания, заложенные в содержании игры.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Абдульянова 3.3. Игра это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности // Начальная школа. – 2003.  –  № 11. – С. 25–31.

Абрашева З.М. Использование загадок при введении букв на уроках русского языка // Начальная школа. – 2003.– №11. – С. 21-24.

Аверина В.Н. Знатоки против телезрителей // Начальная школа. – 1995.– № 4. – С. 19–22.

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы: Кн. для учителя. – М., 1991.

Александров A.M. Дидактический материал по русскому языку. – М.: Просвещение, 1980. – 149 с.

Андреева Л.П. Как игры помогают изучать русский язык // Начальная школа. – 2001. – № 9. – С. 32–41.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 228 с.

Аникеева Н.Н. Воспитание игрой. – М.: Академия, 1987. – 264 с.

Аржановская Н.В. Урок-путешествие по русскому языку // Начальная школа. 2003. – № 8. – С. 22 –29.

Баблина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. – 1998. – № 4. – С. 23–28.

Безруких М.М. Возрастная физиология: (Физиология развития ребенка): учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, А.Д. Фабер. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.

Беседина Н.К. Учебная игра по русскому языку «Я деловой человек» // Русский язык в школе. – 1999. – № 6. – С. 33–37.

Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. Конкурс грамотеев: Дидактические игры и занимательные упражнения по русскому языку для учащихся начальной школы: Книга для учителя. – М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1995.

Блонский И.Д. Возрастная и педагогическая психология / И.Д. Блонский – М.: Просвещение, 1994. – с.262.

Бочек Е.А. Игра-соревнование «Если вместе, если дружно» 1 кл. // Начальная школа. –1999. – № 1.– С.34–39.

Братерская Л.В. Игра «Грамматическое лото» // Начальная школа.1995. – № 3. – С.44–50.

Бургомистрова Н.П. Дидактические игры при обучении грамоте // Начальная школа. – 1999. – № 8. – С. 21–27.

Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994. – 187 с.

Волкова Т.П. Путешествие в страну Глаголию // Русский язык в школе. – 1991. – №2. – С. 19–22.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Союз, 1997. – 215 с.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 74–75.

Выготский Л.С. Мышление и речь.  – М: Лабиринт, 1996

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология / Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 1993.

Газман О.С. В школу с игрой. – М., 1991.

Гальперин П.Я. Формирование умственных действий: Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. / П.Я. Гальперин. – М.: Просвещение, 1981. 

Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003.  –  512с. 

Грушецкая Т.В. Неделя русского языка // Русский язык в школе. – 1990. – №3. – С. 29–31.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / В.В. Давыдов – М.: Просвещение 1996. – с. 63.

Дедюхина Т.И. Использование игры в учебном процессе // Начальная школа. – 1995. – № 7.– С. 43–49.

Дьяченко В.К.  Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. 1998. – № 1. С. 18–21.

Зайцев В.Н. Психология совершенствования учебных умений // Начальная школа. – 1997. – № 5. – С. 22–29.

Зелинская С.Г. Праздник фразеологизмов, пословиц, поговорок, крылатых слов // Русский язык в школе. – 1993. –  № 2. – С. 32–37.

Иванов С.В.  Русский  язык в  школе:   проблемы  предметы //Начальная школа. – 2002.– № 9. – С. 18–22.

Иванова В.А. и др. Занимательно о русском языке: Пособие для учителя / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. – Л.: Просвещение,1990. – 235 с.

Игнатьев Е. И., Лукин И. С., Громов М. Д.  Психология:
пособие для педагогических училищ (школьных). – М.: Просвещение, 1965. – 423 с.

Камынина А.А. Современный русский язык: Морфология. – М.: Просвещение, 1999. – 213 с.

Ковалев В.И. Книга Н.М. Шанского «В мире слов» на уроках и вовнеурочных мероприятиях по русскому языку // Русский язык в школе. –1993. – №3. – С. 18–24.

Коган М.С. Конкурс «Хорошо ли мы пишем, читаем, считаем?» III класс // Начальная школа. – 1986. –№ 8. – С. 22–28.

Козлова О.А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников // Начальная школа. – 2004. –  №11. – С. 41-44

Козятинская С.Е. Нетрадиционные формы проведения уроков русского языка в начальной школе // Начальная школа.  – 1999. –  №1. – С. 22-27.

Кувалдина Л.Н. Игра как нестандартная форма учета учащихся // Начальная школа. –1994. – №12.

Куделя Н.В. Праздник «Неделя русского языка» // Начальная школа. – 1982. – № 10. – С. 19–22 с.

 Кукушкина Р.Н. Игра на уроках обучения грамоте // Начальная школа. 1995. – № 1. – С. 49–55.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений  / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464  с.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / под ред. В.В. Давыдова и др. – М., 2000. – Т. 1. –  336 с.; Т. 2.  – 399 с.

Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры. –  М., 1950. – 436 с.

Лингвистический энциклопедический словарь. –  М.: Изд-во «Сов. энциклопедия", 1990.

Лоншакова А.А. Нестандартные приемы закрепления изученного на уроках русого языка // Начальная школа. – 2002. –  №4. – С. 35-39.

Лукашук М.П. Занимательный материал по русскому языку. – Минск: Народная Асвета», 1980. – 164 с.

Любимова Т.Н. Праздник «В стране фразеологии» // Русский язык в школе. –  2003. – № 2. – С. 33–39.

Малая Н.Ф. Сокровища зелёного сундучка. (Сценарий познавательной игры) // Русский язык в школе. – 2000. – № 2. – С. 43–47.

Мартынова С.С. Формы и приемы работы на уроках и во внеурочное время // Русский язык в школе. – 1990. – №3. – С. 22–27.

Мережинская Е.К. и др. Занимательная грамматика: Материалы для работы по русскому языку на уроке и во внеклассное время. – Киев: «Рад. школа», 1964. – 216 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 656 с.

Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста / под ред. Петровой И.А. – М.: Просвещение, 1990. – 332 с.

Организация и содержание пропаганды пед. творчества / Макаренко А.С.-М: Просвещение, 1984. – 221 с.

Петленко Л.В., Романова В.Ю. Краткий справочник по русскому языку для начальной школы с тренировочными заданиями. – М.: Айрис-пресс, 2005.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969.

Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для студ. пед. колледжей / И.П. Подласый – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 400с.

Психология личности и деятельности школьника / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., 1965. – 344 с.

Психология. Словарь  / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.– М.:  Политиздат, 1990. – 434 с.

Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр /  Под ред. А. Акшиной, Т. Жарковой.  – М., 1990.

Репринцева Е.А. Игра в образовании ребенка: от  прошлого - к настоящему: Учеб. пособие. – Курск, 2004.

Репринцева Е.А. Педагогика игры: Теория. История.  Практика: Монография.– Курск , 2005.

Решетникова И.В. Час занимательного русского языка // Начальная школа. – 2002. – № 7. – С. 32–34.

Ромашкова Е.И. Игровая модель организации жизнедеятельности младших школьников // Начальная школа. – 2003. – № 2. – С. 21– 32.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. –720 с.

Рыжикова Г.И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемым написанием // Начальная школа. – 1992. –№ 4. – С. 23–29.

Селюнина Е.Ю., Емельянова Г.Ю., Лихачёв С.В. О некоторых проблемных вопросах преподавания русского языка в начальной школе // Начальная школа. – 2003. – № 11. – С. 46–51.

Соловьёва Н.Н. Предметные недели: нетрадиционный подход // Русский язык в школе. – 1992. –  № 1. – С. 24–29.

Стрекозин В.П.Актуальные проблемы начального обучения. М., 1976

Тумина Л.Е. Лингвистическая экспедиция в страну сказочного языка // Русский язык в школе. – 1994. – № 4. – С. 36–42.

Тырычева М.А.Занимательные упражнения на уроках русского языка в первом  классе // Начальная школа. – 1994. – № 5. – С. 54 –59 с.

Тюрина И.А. Игра на уроках русского языка // Начальная школа. – 2008. –  №2. – С. 28.

Усова А.Б. Роль игры в воспитании детей. –  М., 2006.

Уставщикова Г.В. Развитие интереса на уроках русского языка // Начальная школа. – 1993. – № 4. – С. 29–36.

Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1968. – Том 11.

Федорчук И. А. Русский язык. Интеллектуальные игры для школьников. – Ярославль, 2008.

Феномен игры в культуре и образовании: Матер. IV-ой регион. зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура-Образование-Человек» /Под ред. Е.А. Репринцевой. – Курск, 2003.

Шевченко Н.Д. Развитие познавательного интереса, мышления и речи на уроках чтения, русского языка, риторики // Начальная школа. – 1998. – № 4. – С. 38– 44.

Шпунтов А.И. Роль учебно-познавательных и воспитательных задач на уроках обучения грамоте // Начальная школа. – 1993.

Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2001. – 172 с.

Яковенко Н.П. Использование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка // Начальная школа. – 1997. – № 3. – С. 22–27.

Ярошенко Н.К. Игровые программы для младших школьников // Начальная школа. – 1997. –  № 2. – С. 40–45.

Приложение

Дидактические игры

Кроссворды на основе загадок:

Что у белочки в корзинке?

п	л	У	г
	м	О	р	О	3
	У	л	и	Т	к	А
	А	р	Б	У	3

Загадки

1.  Железный нос в землю врос. Роет, копает, землю разрыхляет.

(Плуг)

2.  Старик у ворот тепло уволок, Сам не бежит, стоять не велит.

(Мороз)

3.  Теремок ползет, На себе его везет Хозяюшка богатая, Богатая, рогатая ...                                                                          (Улитка)

4. Море красное, Берега зеленые,

Рыбки черные.                   (Арбуз)

Игра «Лабиринт»

Ученик бросает кубик, определяет, какую карточку ему нужно взять, и делает столько ходов, сколько нужно, чтобы выйти из лабиринта.

Выбранные карточки он расставляет на индивидуальном наборном полотне, определяет орфограмму, ставит нужную букву из кассы букв, определяет часть речи. После того, как работа выполнена, ученик подает сигнал учителю.

Эта игра может быть использована при работе парами, группами, индивидуально и т.д. Очень удачна она и тем, что может быть составлена на определенную тему.

Игра «Почтальоны»

Класс делится на 3 команды. Учащимся каждого ряда раздаются в произвольном порядке полоски плотной бумаги размером 6x25 см с написанными на них существительными мужского, женского и среднего рода: карандаш, яблоко, груша, лимон, бревно, брат; трава, стекло, друг, собака, солнце, стол; дорога, снег, дерево, хлеб, река, молоко.

Троих игроков назначают почтальонами. Им вручаются карточки с именами прилагательными: сочное, красный, кислый, спелая, старший, толстое; прозрачное, зеленая, злая, верный, круглый, яркое; пушистый, длинная, свежий, высокое, козье, глубокая.

Прилагательные нужно «доставить по адресам», то есть найти карточки с теми существительными, к которым они относятся. Выигрывает почтальон, который правильно и быстрее других доставит свои карточки по адресам.

Эстафета

Класс делится на 6 команд. Каждая команда получает карточку с существительными в единственном числе: звено, полоз, крыло, сук, стул, ком; перо, полено, друг, прут, клок, кол; прут, брат, клин, ком, лист, колос; сук, клок, стул, клин, крыло, сын; брат, друг, колос, перо, прут, звено; лист, полено, ком, полоз, кол, сук. Каждый записывает одно слово во множественном числе и передает карточку сидящему сзади. Последний в команде возвращает карточку ведущему.

«Веселая грамматика»

Существительное «школа»

«Просыпается» глагол.

С прилагательным «веселый»

Новый школьный день пришел.

Мы наречием «отлично»

На уроке дорожим,

Соблюдаем мы привычно

Дисциплину и режим.

После школы, как известно,

Мы катаемся в санях.

Здесь особенно уместны

Междометья «ох» да «ах»!

Встали «мы» - местоименье

Бьет числительное «семь».

За ученье, без сомненья,

Приниматься нужно всем

«Ни» и «не» - у нас частицы,

Нам их надо повторять

И при этом не лениться

И ни часу не терять!

А потом

У теплой печи

Повторяем

Части речи!

Четыре художника.

Четверо художников,

Столько же картин.

Белой краской выкрасил

Все подряд один.

У второго - синие небо и ручьи,

В синих лужах плещутся стайкой воробьи.

На картине третьего красок не счесть:

Желтая, зеленая, голубая есть.

А четвертый золотом расписал сады,

Нивы урожайные, спелые плоды.

Всюду бусы-ягоды спеют по лесам,

Кто же те художники?

Догадайся сам!

Игра «Сорви гриб»

Тема. «Правописание окончаний имен существительных 1-го, 2-го, 3-госклонения».

Цель: игра требует от детей определенных знаний.

Учебная задача: закрепить с учащимися работу в определении склонений имен существительных.

Задание: выпишите из загадки о белке имена существительные. Запишите их в начальной форме, определите склонение (мышь, птица, лесу, деревьях, орешки).

Ход игры: как правильно срывать грибы? Распознать гриб, выполнить задания, записанные на обратной стороне.

Я в красной шапочке расту

Среди корней осинок, меня увидишь за версту

Зовусь я.. .(подосиновик)

Результат игры: учащиеся правильно определили склонение у имен существительных.

Игра «Парный выход»

Класс делится на 2 команды: «левые» и «правые». На доске записаны в два столбика имена прилагательные, с которыми нужно составить словосочетания: Хвойные...                      Высокие... Знойное...   Горькое... Холодная... Маленькая... Старый... Пестрый... Новые...  Знакомые...  Интересная… Веселая... Свежий... Вкусный...

К доске по очереди выходят представители команд «левых» и «правых». Ряд   заданий    сборника   предназначен   для    организации    простейших лингвистических наблюдений и исследований силами учащихся. Такие задания выделены знаком  - наблюдения.

Игра «Кто больше?»

Участвует весь класс. На игру отводится 3 минуты.

Дети должны назвать как можно больше существительных, состоящих изодного слога. Побеждает тот, кто назовет последнее слово.

В конце многих разделов сборника предлагаются занимательные, шуточные и«хитрые» вопросы, викторины по изученному материалу, которые отмечаются специальным знаком.

Игра «Что за куст?»

Весь класс принимает участие. Нужно ответить на вопрос: «О каком растении говорится в тексте?» Ведущий читает текст:

Играли два мальчика в саду. Остановились возле одного куста. Один другого спрашивает:

-         Это черная?

-         Нет, красная.

-         А почему же она белая?

-         Потому что зеленая.

Как называется куст, о котором говорили мальчики? Почему у ягод, которые на нем растут, такие разные признаки по цвету?

Игра «Конкурс знатоков»

Цель: активизация умственной деятельности учащихся.

Учебная задача: проверить знания учащихся по теме «Имя прилагательное».

Содержание игры: играют два человека. На доске в столбик записан ряд словосочетаний прилагательное, близкое по смыслу, а другой – противоположное по смыслу. Слова, противоположные по смыслу (антонимы), записываются слева, а слова, близкие по смыслу (синонимы), – справа от словосочетаний.

Результаты игры: дети научились подбирать синонимы и антонимы к именам прилагательным. Игра требует от учащихся определенных знаний.

Все записывают слова в тетрадь, после чего работа проверяется. Побеждает команда, допустившая меньше количество ошибок.

Результаты игры: с помощью игры дети научились делить слова на две группы.

Игра «Убери кляксу»

Какие слова были написаны до того, как на лист упала клякса?
Поставь вопрос к каждому слову.

Игра «Поймай свое слово».

Участвуют 2 команды. Ведущий диктует существительные мужского и женского рода с шипящей на конце: плащ, стриж, ночь, тишь, лещ, помощь, грач, дочь, врач, калач, гараж, рожь, печь, ткач, трубач, речь, стриж, чиж, мышь, течь, вещь, шалаш, тушь, дрожь.

Команда девочек записывает существительные женского рода, команда мальчиков – существительные мужского рода. Побеждает команда, допустившая меньше ошибок.

Краткое описание документа:

Моя статья поможет учителям начальных классов успешно использовать на уроках русского языка лингвистические игры.Концептуальными положениями курса "Русский язык" является создание условий для осознания ребенком себя как языковой личности и нацеленность учебной работы на становление всех видов речевой деятельности. Одним из путей повышения активизации учебной деятельности и развития коммуникативных УУД обучающихся можно смело назвать лингвистическую игру.