«Лингвокультурологический подход при анализе художественного произведения на уроке литературы.»

 Статья :  «Лингвокультурологический  подход  при  анализе  

                    художественного произведения  на уроке  литературы.»

 Автор: Лаптева Наталья Ивановна, учитель русского языка и литературы МБОУ «Сергачская сош №2» Нижегородская область

   Новое  время  требует  новых  форм  работы  от  современного  учителя. Преподавать  литературу  в  школе  становится  всё  труднее . Дети  неохотно  читают, с  трудом  выражают  свои  мысли. Естественно, необходимы  новые  формы,  которые  заставили  бы  учащихся  иначе  взглянуть  на  художественное  произведение, глубже  понять  его  смысл, постичь  всю  значимость  и  красоту  русского  языка.

   На  мой  взгляд, изменить  положение  поможет лингвокультурологический  подход.

В чем же состоит   научная  основа  данного подхода  в  изучении  художественной  литературы?     Еще  В.В.Виноградов  писал:

« Каждое  художественное  произведение  -  целый  мир,  особая  форма  мышления. И  каждый  его  элемент, особенно из тех, что органично связаны  с целым сильнее, чем  другие, обладает  спецификой целого. Конечно, эти элементы несут в себе разную смысловую нагрузку. Но общий смысл текста, как известно, складывается постепенно, в результате  взаимопроникновения разных смысловых  и формальных элементов»[1].  В этих  словах отражена  вся  суть лингвокультурологического  анализа.

 « Современный  этап  развития  методики  преподавания  литературы  характеризует  обостренный  интерес  к  культуроносной  (кумулятивной)  функции  языка. Такое  изучение  развивает  культуроведческую  компетенцию,  которую  называют  национально-культурным  уровнем  владения  языком. 

  Одним  из  принципов  обучения  русскому  языку  сегодня  является  текстоцентризм, т.е. работа  с  текстом.  И  наша  задача  попытаться  найти  в  тексте  помимо  явного  содержания,  из-за  которого  он,  собственно,  и  создается,  информацию  об  этнической (   индивидуальной)  ментальности  автора (авторов) текста,  выявить  культурные  смыслы.»[7].  Эта  информация  заложена  в  слове,  в  значении,  которое  слово  приобретает  в  том  или  ином  контексте. Здесь  большую  помощь  окажет  составление  учащимися  словаря  к  тексту.

Уже  несколько  лет  я работаю творчески: создаю вместе  с детьми   лингвокультурологические   словари  к  тексту. Поделюсь опытом работы в  6-ом классе.

  Обучение  составлению  лингвокультурологического  словаря  на уроке  напрямую  связано  с  проектной  деятельностью.

В  нашей  работе  мы  ставим   следующие  задачи:

-приобщение  учащихся  к  культуре,  к  слову;

·        -формирование  навыков  интерпретации  художественного  текста;

·        -расширение  творческого  потенциала  личности;

·        -развитие  воображения; эстетического  вкуса;

·        -навыки  работы  со  словарями;

·        -формирование  опыта  углублённого  прочтения  текста;

·        -развитие  навыков  мыслительных  операций;

·        -умение  сравнивать, анализировать, обобщать;

·        -опираясь  на  текст, делать  выводы;

.

Работу  строим  по  следующему  плану:

1)    значимость  художественного   произведения,

2)    повышение   интереса  к  литературе  как  к  предмету.

 Чтобы  воплотить  этот  опыт  работы  можно  использовать  самые  различные  формы:

1) групповая  работа  в  классе (когда  ученики  разбиваются  произвольно  на  группы  и  получают  задания  либо  на  подготовительном  этапе, либо  во  время  урока, либо  в  качестве  домашнего  задания. Подобная  работа  очень  нравится  ребятам, т. к.  стимулирует  как  познавательную, так  и  коммуникативную  активность  . Для  того   чтобы  «отстоять»  своё  слово, нужно  доказать, почему  оно   является  главным.

2) индивидуальная  работа чаще  всего  проводится  на  подготовительном  этапе  и  оценивает  исследовательскую  деятельность  отдельной  личности. Есть  ученики, которые  сугубо индивидуальны  в  своём  мышлении  и  могут  выполнить  данную  учителем  работу  в  нетрадиционной  форме: рисунок  (приложение1,2), слайды,  стихотворение  личного  сочинения  и  т. д.

3)    классная  работа  подразумевает участие в анализе всех детей, когда   выслушивается  точка  зрения  каждого.

Естественно, что  ребятам  больше  нравятся  нестандартные  типы  уроков. Здесь  они  сами  могут  выдвинуть  проблему, придумать  новое  название  произведению, когда  есть  возможность  сравнить  два  произведения  на  одну  и  ту  же  тему; Или  сопоставить  одну  проблему, поднятую  в  литературе  19 и  20 веков; проследить  как  та  или  иная  тема  проходит  лейтмотивом  через  всё  творчество  писателя. Подобные  уроки  моделирующего  типа  проходят  всегда  очень  интересно  и  плодотворно, с  большим  творческим  подъёмом.

     На  мой  взгляд, тонус  любому  уроку  по  лингвокультурологическому  анализу  текста  задаёт  предварительное  задание  перед  уроком. Оно  может  быть  самым  разным:

·        -прочитать  текст  несколько  раз;

·        -выделить  ключевые  слова;( приложение 5,6  )

·        -выделить  ключевую  фразу;

·        -составить  словарик  к  ключевому  слову;( приложение 3,4)

·        -объяснить  афоризм;

·        -описать  героев;

·        -придумать  другое  название;

·        -составить  контекстуальный портрет  слова. ( приложение 7,8)

   Работая  по  новой  технологии, учитель  может  по-разному  строить  свой  урок.

 Отправной  точкой  может  быть:

·        -эпиграф  к  уроку, к  тексту;

·        -проблема, поставленная  учителем  или  определённая  и  заданная  самими  учениками;

·        -образ  главного  героя;

·        -ключевое  слово  и  его  смысл  в  понимании  всего  произведения;

·        -концепт   к  слову;   ключевая  фраза и т.д.

  Обратимся  к  самому  процессу  работы  со  словом.

В виде рисунка дети  изобразили  ключевые слова  к рассказу А.Куприна «Чудесный доктор». Обратите внимание: слово чудо, как звезду, они поместили над витриной,  над детьми.

Это произведение заканчивается  словами: « Все  переменилось. В начале  января  отец  отыскал  место,  Машутка  встала  на  ноги, меня с братом  удалось,  пристроить  в  гимназию  на  казенный  счет… Просто  чудо  совершил  этот  святой  человек (доктор  Пирогов)».[4]

  --Скажите,  что  для  вас  значит  слово  чудо?

(   ребята  составляют  свои  схемы- рассуждения).

       

--А  что  явилось  чудом  для  семьи  Мармеладовых?

--Совпадают  ли  ваши  мнения?

--Рассмотрим  толкование  слова  чудо  в  разных  словарях:

ЧУДО, - а, мн. чудеса, ЕС, - есам, ср. 1. В религиозных  представлениях:  явление, вызванное  вмешательством  божественной  силы,  а  также  вообще  нечто небывалое.  2. Нечто поразительное, удивляющее своей  необычностью.  3.Чудо,  в  знач. сказ. Удивительно, поразительно  хорош.(разг.) 4. чудо-.В сочетании  с  другими  существительными  означает: необыкновенный, выдающийся  среди  себе  подобных. 5.  Чудеса! Выражение  крайнего  удивления,  недоверия(разг)/[5]

ЧУДО—Всякое явленье, кое мы не умеем  объяснить, по известным нам законам природы. Диво, необычайная вещь или явленье, случай; неожиданная и противная предвидимой возможности, едва сбыточное.[1]

  Чтобы  найти ключевое слово, ученики  должны  многократно  прочитать  текст, внимательно  всматриваясь   в  слова, вдумываясь  в  контекст.

А  отыскав, обнаружить  их  связь  с  другими  словами.  Таким  образом , выстраивается  смысловая  структура  текста.  Одновременно  учащиеся  объясняют  чувства, поступки  героев, делают  вывод  об  отношении  к  ним  автора, размышляют  об  их  внутреннем  мире.  Это  позволяет  адекватно  понять  текст  и  одновременно  задействует  творческую (интеллектуальную  и  эмоциональную)  активность  учеников.  Подобный  подход  несколько  удлиняет  этап  восприятия  текста, но  позволяет  активизировать  речемыслительную  деятельность  учащихся, помогает  им  овладеть  стратегиями  понимания  художественного  текста.

Проверка  восприятия  художественного произведения  может  осуществляться  в  2-х  вариантах:

 1 вариант:

·        в  нём  учитываются  микрошаги  процесса  восприятия  текста:  первичное  чтение, ознакомление  (звуковое  восприятие);

·        вторичное, более  системное  чтение-уточнение  (зрительное  восприятие);

·        корректировка  и  уточнение  впечатлений  от  прочитанного  (определение  лингвопоэтических ключей  и  взаимосвязи  внутри  текста);

·        обобщающая  беседа  по  первичному  определению  смысла  текста  (отбор  и  систематизация  наиболее  важных  слов);

·        эвристическая  беседа  или  система  заданий  (устных  или  письменных)  по  формированию  навыков  переноса  смысла  (текст  и  контексты:  творчество, история  литературы,  теория  литературы, история  культуры).

  2 вариант:

·        чтение  и  самостоятельная  работа  с  текстом  на  основе  предварительного  задания  (например:  найдите  в  произведении  одно, возможно  главное  слово, и  дайте  обоснование  своего  выбора)

·        обобщающая  беседа , результатом  которой  должна  стать  творческая  работа  небольшого  плана.                                                            

·         Например:1) сочинение-этюд  либо  ко  всему  произведению, либо  к  ключевому слову; 2) словарик  к  слову(приложение10-12), который включает  в  себя  толкование  слова, подбор  слов-синонимов, антонимов, фразеологизмов, этимология  слова, словообразовательная  модель,

примеры  употребления  слова  в  художественной литературе; 3) мини-паспорт  к  слову  (толкование  данного  слова  в  различных  словарях);

 4) сочинение-эссе, где  рассматривается  внутренняя форма слова и его семантика);5) лингвокультурологический  словарик к слову,  включающий  в  себя : словарный , контекстуальный и концептуальный портрет слова.

 Чтобы ученикам  было понятно  задание №5 , учитель может предложить следующую схему для составления лингвокультурологического  словаря к

слову.

Достоинством  этого  метода  является то, что отсутствует необходимость предварительного ознакомления  учеников с предполагаемой методикой. Для них работа с текстом выглядит как простое обсуждение его, размышление над словами,  из которых он состоит. От учащихся на этапе восприятия текста не требуется ни знание литературоведческой и стилистической терминологии, ни особых навыков филологического анализа художественного текста. На данном этапе важно не то , каким образом автор выразил свою мысль, какие средства при этом использовал, а то, что он сказал.

  Опираясь на результаты  научных исследований и учитывая возрастные особенности ребят, предоставляется возможность стимулировать процесс  самоисследования и творчества.

   Собственная интерпретация , выделение значимых слов и фраз дает каждому возможность осознать и выразить свое видение проблемы. Идет формирование нового знания. Рассказывая и рассуждая,  ученик  формирует  идеи, мысли, ценности, оформляя  через  интерпретацию  рассказа  своё  знание  и  переживание.  Такое  знание  становится  личностно  значимым, «своим», присвоенным, «сочным»  в  противоположность  усвоенному  «всухомятку»  чужому  знанию  при  традиционном  способе  обучения.

 Результаты  работы  с  художественным текстом  при  использовании  лингвокультурологического  анализа ,действительно,  значимы  и  реально  достижимы.

  Задача  каждого  урока - проверка  глубины  восприятия  художественного  текста.

Почти  всегда  работа  строится  в  3 этапа:

  1чтение  и  восприятие;

  2стадия  анализа  произведения;

  3подведение  итогов;

  4домашнее  задание.

Ответы  учеников  лучше  всего  говорят  о  важности  и  значимости  такой  работы:

·        Никогда не думала, что работа со словарями такая интересная! Это настоящий клад для русского слова.

·        Очень понравились уроки по анализу  небольших рассказов.

·        Люблю рисовать, поэтому многие произведения стараюсь изобразить на бумаге.

·        Уроки стали больше нравиться, появилось много времени для творчества и работы со словарем.

·        Теперь я знакома со многими словарями и справочниками по русскому языку и литературе. Умею ими пользоваться. Восхищаюсь их богатством и ценностью.

·        Эти уроки развивают память, помогают глубже разобраться в произведении, в своих мыслях и чувствах, в культурном наследии  моего  народа..

·        Впервые стал сопоставлять свои поступки с поступками героев.

      Разработанный  процесс анализа  художественного текста  стимулирует  и  самоисследование  ученика. Он  подобен  раскрывающимся  лепесткам  лотоса, цветущего  летним  днём. «В  тёплом,  принимающем   окружении  лепестки открываются, чтобы  явить  внутреннюю  сущность  цветка».

Изучение  литературы  с  лингвокультурологической   точки  зрения  даёт  нечто  большее, чем  просто  понимание  художественного текста.

Это  процесс  влечёт  за  собой  новые  творения, новый  поток  творчества.

.

    «Сама  природа  внутренних  условий  творчества  такова, что  их  появление  нельзя  спровоцировать, но  им  нужно  способствовать».[6]

   Список  литературы, 

1.Даль.В.И.  «Большой иллюстрированный толковый словарь русского     языка».- современное написание-Москва: «Астрель» ,2006г.-735.

2 Задорнова В.Я. «Восприятие  и  интерпретация  художественного текста». - Москва,  1984г.

      3.Куприн А.И. «Чудесный доктор».- Москва: «Наука»,1996.

      4.Липгарт А.А.  «Основы  лингвопоэтики»  .-Москва : «Диалог»,НГУ.-   

       1999.

     5.Ожегов.С.И. «Толковый словарь русского  языка».-    Москва:    

       «Азбуковник», 1999.-944.

6. Роджерс К. «Взгляд на   психотерапию. Становление  человека».-  Москва,  1994г.

7.Султанова А.В. статья «Лингвопоэтический  анализ  художественного     произведения» (теория  вопроса).  Сборник « Пушкинский  альманах» .-

 Н.Новгород: «Нижегородский  гуманитарный  центр» , 2006г.