Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Научные работы / Лингвострановедческие игры как эффективный метод обучения

Лингвострановедческие игры как эффективный метод обучения

Международный конкурс по математике «Поверь в себя»

для учеников 1-11 классов и дошкольников с ЛЮБЫМ уровнем знаний

Задания конкурса по математике «Поверь в себя» разработаны таким образом, чтобы каждый ученик вне зависимости от уровня подготовки смог проявить себя.

К ОПЛАТЕ ЗА ОДНОГО УЧЕНИКА: ВСЕГО 28 РУБ.

Конкурс проходит полностью дистанционно. Это значит, что ребенок сам решает задания, сидя за своим домашним компьютером (по желанию учителя дети могут решать задания и организованно в компьютерном классе).

Подробнее о конкурсе - https://urokimatematiki.ru/


Идёт приём заявок на самые массовые международные олимпиады проекта "Инфоурок"

Для учителей мы подготовили самые привлекательные условия в русскоязычном интернете:

1. Бесплатные наградные документы с указанием данных образовательной Лицензии и Свидeтельства СМИ;
2. Призовой фонд 1.500.000 рублей для самых активных учителей;
3. До 100 рублей за одного ученика остаётся у учителя (при орг.взносе 150 рублей);
4. Бесплатные путёвки в Турцию (на двоих, всё включено) - розыгрыш среди активных учителей;
5. Бесплатная подписка на месяц на видеоуроки от "Инфоурок" - активным учителям;
6. Благодарность учителю будет выслана на адрес руководителя школы.

Подайте заявку на олимпиаду сейчас - https://infourok.ru/konkurs

  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:

Введение

Вопрос сохранения интереса учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках игр с элементами страноведения. Игры страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким играм, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих игр должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта: идет обучение языку, дает сведения о стране.

Представленная работа посвящена теме «Игры с использованием страноведческого материала на среднем этапе». Высокая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы "Страноведческий материал при обучении английскому языку на среднем этапе обучения" определяют несомненную новизну данного исследования.

Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме «игры с использованием страноведческого материала при обучении английскому языку на среднем этапе» в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость.

Объектом исследования является игровое обучение на среднем этапе.

Предмет исследования: процесс влияния лингвострановедческого материала на мотивацию изучения английского языка в школе.

Цель работы: раскрыть содержание и специфику игр с использованием страноведческого материала в обучении английскому языку в общеобразовательной школе, а также его роль в повышении мотивации изучения.

Поставленная цель обуславливает следующие задачи:

  • рассмотреть игровое обучение и его использование в методике обучения английскому языку.

  • показать специфику и значение лингвострановедческого материала при изучении английского языка.

  • выявить эффективность использования игр с элементами страноведческого материала на среднем этапе.

  • теоретически осмыслить и апробировать на практике имеющиеся подходы к обучению иностранному языку в средней школе и, в частности, к обучению на среднем этапе.

Гипотеза исследования: если мы будем вводить на уроках иностранного языка элементы лингвострановедения, то мотивация изучения его увеличится и станет прочнее.

Теоретико-методологической базой исследования являются ведущие психолого-педагогические теории обучения (Н. П. Аникеева, Л.С. Выготский, Н. Д. Гальскова, А.А. Леонтьев, Н. Н. Страздас); психологическая концепция деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Р. С. Немов, А.А. Леонтьев, Г. Н. Назаренкова и др.); вопросы роли мотивации в процессе познавательной деятельности школьников (Д. Б. Эльконин, К. Д. Шафранская, Т. Н. Мурзина и др.); методики преподавания иностранных языков (Н.И. Гез, В. П. Исаенко, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, В. С. Коростелев, Е. А. Маслыко).

В работе был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом в 7-8 классах общеобразовательной школы; беседа, опрос, анализ результатов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена обоснованием эффективности использования лингвострановедческого материала при обучении английскому языку у учащихся на среднем этапе.

Практическая значимость данной работы состоит в возможности использования на практике приведенных форм и моделей работы.

Объем и структура работы: работа состоит из введения, 2-х глав (теоретической и практической), выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложения.



















Глава 1. Игровое обучение в методике преподавания иностранного языка


    1. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе


В старших классах школы развитие познавательных процес­сов детей достигает такого уровня, что они оказываются прак­тически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые де­лают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное разви­тие детей.

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе де­ловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные де­ла, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет про­цесс познавательного развития [ Немов, Хвостов, 1984, с. 24]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относитель­но свободно размышляют на нравственные, политические и дру­гие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, пере­ходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллекту­альное приобретение подросткового возраста — это умение опе­рировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие на­учные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе реше­ния различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновре­менно наблюдается интеллектуализация всех остальных позна­вательных процессов [Газман, 1985, с. 23].

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное рас­ширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мо­тивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепля­ются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмысле­нию содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятель­ности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возни­кают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, на­чинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется само­контроль деятельности, [Пидкасистый, 1980, с. 124] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать лю­бой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, свя­занные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребе­нок переходит к преимущественному использованию этого ви­да памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жиз­ни логической памяти замедляется развитие механической па­мяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механиче­ски. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на пло­хую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес под­ростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти — непосредственной и опосредственной — в тече­ние детства и установил особенности их преобразования в стар­шем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [Леонтьев, 1972, с. 7]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивает­ся разрыв, существующий между продуктивностью непосредст­венного и опосредствованного запоминания. Затем — уже в под­ростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного за­поминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышле­нием. В раннем детском возрасте память является одной из ос­новных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отно­шениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное раз­витие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от уме­ния пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на за­данную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающим­ся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и тру­да. В учении формируются общие интеллектуальные способно­сти, особенно понятийное теоретическое мышление. Это про­исходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значи­тельный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятель­ности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаи­мопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет ак­тивный процесс становления тех практических умений и навы­ков, которые в будущем могут понадобиться для совершенство­вания профессиональных способностей [Савельева, 1990, с. 35].

Подростковый и ранний юношеский возраст являются доста­точно сензитивными для развития всего этого комплекса разнооб­разных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные разли­чия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, при­чем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). [ Петровский, 1973, с. 318]. Еще одной чертой, которая впервые полностью рас­крывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежела­нии все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все само­стоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллекту­альной активностью, которая стимулируется не только естест­венной возрастной любознательностью подростков, но и желани­ем развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.


1.2. Роль игр при обучении английскому языку


Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. И это понятно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Исследование данной проблемы потребовало, в первую очередь, уточнения понятия «игра». Предпринятый анализ литературы приводит к выводу о том, что среди ученых, занимающихся вопросами игры, как правило, нет единого мнения относительно определения этого термина.

Игру в самом общем смысле толкуют как модель реальной действительности (В.Н. Всеволодский-Гернгросс; В.М. Ефимов, Г.Л. Пельман; Ж.С. Хайдаров; Д.Б. Эльконин и др.).

«Игра, - читаем в психологическом словаре, - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» [Хайдаров, 1981, с.47].

Под игрой В.Н. Всеволодский-Гернгросс подразумевает «разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реально практической установки» [Ефимов, 1982, с. 121]. Иначе говоря, игра является видом человеческой деятельности, способной воссоздавать другие виды человеческой деятельности.

Большинству игр, как правило, присуще явление моделирования. Так, в военных играх имитируется вооруженная борьба, в актерской игре исполняется роль, в детской же игре моделируется деятельность взрослых. [Савченко, 1992, с.39].

В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики, таким образом, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым бесспорно обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, во-первых, и интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности, во-вторых.

Целесообразность использования игры в таком понимании на занятиях иностранным языком вполне оправдана, так как поможет установить соответствие условий обучения параметрам естественного общения. [Исаенко, 1991, с. 65].

Игра как модель реальной действительности позволит задать в обучении иностранному языку предметный и социальный контексты коммуникативной деятельности и тем самым смоделировать аутентичные условия общения.

Игру определяют и как средство познания окружающей действительности (М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.): «Игра - это особая деятельность человека, направленная на ориентировку и познание предметной и социальной действительности». [Арстанов, Пидкасистый, Хайдаров, 1980, с. 112]

Отчасти эта дефиниция перекликается с определением игры, данным выше, поскольку моделирование в игре той или иной практической ситуации неизбежно предполагает и ее усвоение. Возможность познания не только языкового, но и предметного содержания делает использование игры на занятиях иностранным языком особенно актуальным. Это обусловлено необходимостью более глубокого ознакомления обучаемых с предметной и социальной действительностью страны изучаемого языка, что, в свою очередь, обеспечит в обучении иностранным языкам реализацию интеркультурного подхода.

В приведенном выше определении игры, к сожалению, не обращается внимание на то, что познание реальной действительности, как правило, происходит в процессе действенного общения людей друг с другом и выражается во взаимообмене мнениями, чувствами, мыслями и т.д. Наиболее полно это обстоятельство, с нашей точки зрения, представлено в дефиниции игры Н.Н. Страздас. Автор определяет игру как «…средство познания через общение и труд в их синтезированной взаимосвязи и взаимозависимости» [Страздас, 1980, с. 9].

Это дополнение является принципиально важным для использования игры на занятиях иностранным языком, где общение выступает как средство познания обучаемыми иноязычной предметной и социальной действительности через активное применение участниками игры иностранного языка как средства коммуникации.

В некоторых публикациях обращается внимание на обязательно присущий игре мотивационный заряд: игра есть деятельность, мотив которой лежит не в результате действия, а в самом процессе. Иначе говоря, игра - это вид деятельности, самим своим процессом вызывающий интерес у участников. Исследователи отмечают, что возникновению игрового интереса способствуют следующие факторы:

  • удовольствие от контактов с партнерами по игре;

  • азарт ожидания непредвиденных ситуаций и их разрешений в ходе игры;

  • удовольствие от демонстрации своих возможностей партнерам;

  • необходимость принятия решений в сложных и часто неопределенных условиях;

  • достаточно быстрое выяснение последствий принятых решений;

  • удовольствие от успеха - промежуточного или окончательного [Геронимус, 1989, с. 176]

Интерес, как известно, тесно связан с эмоциональной сферой человека. Игра, вызывая интерес к деятельности и общению, выполняет «мотивационную функцию» и рассматривается поэтому в качестве «стержневого эмоционального стимула» [Яновская, 1985, с. 120].

Реализация этого тезиса в обучении иностранным языкам поможет избежать сухость и формализм занятий, внутренне раскрепостить участников общения, создать и поддержать у обучаемых познавательный интерес к предмету.

Игру толкуют и как «психологический эквивалент творческой деятельности» [Аникеева, 1989, c. 33], поскольку она представляет собой «цепочку» проблемных ситуаций познавательного, практического и коммуникативного характера [Посталюк, 1989, с. 75]. Отмечается в частности, что, являясь психологическим аналогом творчества, игра формирует индивидуальный опыт такой деятельности, что существенно важно в деле профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.

Анализ публикаций по данной проблеме позволяет отнести игру к действенному средству умственного развития человека [Леонтьев, 1974, с. 168]. Игра оказывает активизирующее воздействие на все психические процессы личности: внимание, память, мышление и прочие: «...игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных» [Эльконин, 1978, с. 205]. Возможности игры в плане развития непроизвольного внимания и памяти приобретают особую значимость в использовании ее на занятиях иностранным языком. Это обстоятельство психологически обусловлено эффективностью непроизвольного запоминания и воспроизведения речевого материала [Пассов,1991, с. 87].

Применительно к процессу обучения термин «игра» в подавляющем большинстве случаев трактуется как модель изучаемых явлений [Кларин, 1994, с. 219] «Игра - это активная самостоятельная деятельность студентов над имитационным моделированием изучаемых систем…» [ Хайдаров, 1981, с. 90].

Имитационное моделирование - это сравнительно новое научное направление, потребность в котором возникла в связи с развитием сложных процессов, систем и необходимостью управлять ими.

Американский исследователь Р. Шеннон определяет имитационное моделирование как «процесс конструирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели с целью либо понять поведение системы, либо оценить ... различные стратегии, обеспечивающие функционирование данной системы» [Шеннон ,1978, с. 4]. Иначе говоря, имитационное моделирование - это процесс, включающий и конструирование модели, и аналитическое применение модели для изучения некоторой проблемы.

Принцип имитационного моделирования предполагает построение в целях обучения моделей, отражающих в упрощенном виде выбранный объект реальной действительности. Выбор такого объекта должен быть обусловлен целями о6учения [Матросова, 1994, с. 97].

Принимая во внимание цели обучения ( и главную – научить общению на английском языке, а также поддерживать постоянный интерес к предмету, использовать методы и приемы учителей новаторов ), учитель находится в постоянном поиске новых средств обучения, озабочен тем, как сделать урок интереснее и играя с детьми с одной стороны, вести обучение английскому языку с другой.

Исходя из того, что ведущей целью обучения иностранным языкам является коммуникативная цель, назначение игры, по всей видимости, должно заключаться в уподоблении процесса обучения процессу общения.

Нам представляется, что характеристики естественного общения в значительно большем объеме присутствуют в игре. Это обстоятельство обусловлено ранее указанным фактом о том, что игра - это модель реальной, в том числе, и коммуникативной действительности.

Можно прийти к выводу, что:

  • в игре присутствуют разного рода взаимоотношения: собственно игровые, отношения по поводу игры (обсуждение игры), взаимоотношения по поводу решения коммуникативной задачи. Это обстоятельство предполагает личностное общение преподавателя с обучаемыми, обеспечивающее благоприятный психологический климат в группе.

  • здесь обучаемый вступает в общение по собственному желанию и его речь поэтому естественно мотивирована - она исходит из его потребности к самовыражению и самоутверждению.

  • взаимоотношения между партнерами игры на уровне личностного общения дает возможность сделать их более открытыми, позволяет варьировать ролевое поведение. Такой эффект становится возможным благодаря происходящей само- и взаимокоррекции поведения, общения, психического состояния.

  • в игре имплицированы все три способа общения:

  • интеракционный, когда происходит взаимодействие преподавателя и обучаемых в рамках игровой деятельности;

  • перцептивный, когда обучающий и обучаемый воспринимаются как индивиды, благодаря чему асимметричные отношения сменяются симметричными;

  • информационный, когда преподаватель и обучаемые обмениваются своими мыслями и чувствами, а усвоение слов и грамматических структур становится фоном. Продуктом такого общения, нередко является интерпретация информации ­– «столкновение» позиций, мыслей, чувств порождает новые взгляды, отношения, обогащает знания и т.д.

  • игровая деятельность, имитирующая реальную коммуникативную ситуацию, выдвигается на первый план по отношению к учебной деятельности. Этого вполне достаточно, чтобы присутствовали подлинные акты общения.

Приведенные в таблице 1.2. характеристики естественного общения позволяют установить подобие между игровой и реальной коммуникацией.

На основе сказанного можно предположить, что игровая коммуникация обладает функциями естественного общения.

Обратимся к анализу функций процесса общения.

Учитывая общую характеристику общения, исследователи различают две группы функций: 1) социальные и 2) социально-психологические функции [Петровский, Шпалинский, 1978, с. 56].

В некоторых работах выделяются три класса функций: 1) информационно-коммуникативные, 2) регуляционно-коммуникативные, 3) аффективно-коммуникативные [Ломов, 1979, с. 41] , а также познавательные, эмоциональные и воспитательные функции.

Все исследователи, однако, отмечают, что в реальном акте общения все функции переплетаются. Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. [Ковалева, Панкина, 1990, с. 69]. Проанализируем, какие функции коррелируют с игрой.

Так, познавательная функция общения проявляется, с нашей точки зрения, в игре в том, что информация становится известной обучаемому в процессе взаимодействия с партнерами по игре, что стимулирует речевую активность участников.

Не менее значимой для игры является эмоциональная функция, которая заключается, прежде всего, в переживаниях обучаемого, связанных с общением его с партнерами по игре. Это обстоятельство сказывается положительно, ибо эмоциональное переживание является «...источником той психофизической энергии, которая поднимает на более высокий уровень деятельность… механизмов внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения» [Додонов, 1978, с. 87].

Примечательно, что эмоции не только интенсифицируют мыслительные процессы, но и способствуют эмоциональному расслаблению и раскованности обучаемых, ощущению ими восторга, удовольствия, радости, иначе говоря, снятию интеллектуального и психического напряжения.

Эмоционально насыщенные взаимоотношения в игре стимулируют познавательную активность обучаемых и, напротив, низкий уровень эмоциональной наполняемости социально-педагогической среды, преобладание отрицательных эмоций препятствуют ее развитию [Шафранская, 1976, с. 34]

Доказано, что эмоции, повышая восприимчивость анализаторов и возбудимость нервных центров в коре головного мозга, оказывают благотворное влияние на усвоение предмета: эмоциональный подъем увеличивает скорость восприятия информации, обеспечивает прочность ее усвоения, причем не только в целостном виде, но и в деталях [Исламов, 1994, с. 67]. Общение обучаемого с партнерами по поводу решения игровой проблемы, таким образом, всегда эмоционально окрашено, вызывает у участников сложную гамму эмоциональных переживаний, что благоприятно сказывается на развитии интеллектуальной сферы личности, обогащая обучаемых определенным эмоциональным опытом.

С нашей точки зрения, игра обладает социально-психологической функцией, которая порождает необходимость реализации собственного “я”, утверждения своей личности. Эта функция направлена на согласование и координацию взаимодействия обучаемых в общении при решении игровой проблемы. В игре происходит выяснение и корректировка позиций, вырабатываются навыки социального взаимодействия, формируется новый взгляд на тот или иной вопрос в учении.

Исходя из описания параметров и функций реальной коммуникации, представляется возможным определить коммуникативную игру как модель естественного общения, организуемого преподавателем для имитации процесса реальной коммуникации.

Основой моделирования в игре является аутентичная ситуация, которая характеризуется наличием информационного пробела или дефицита информации, когда партнеры, как правило, не знают или не догадываются о речевых намерениях друг друга и пытаются в ходе общения ликвидировать этот дефицит или пробел информации.

Используя ситуацию информационного пробела в качестве основы обучения устному общению, в данном исследовании разрабатывается определенный вид коммуникативной игры, который базируется на различии в степени информированности партнеров по общению. Этот признак является первым и основным параметром коммуникативной игры. Он выгодно отличает последнюю от ролевой игры, которая также обладает моделирующим потенциалом.

Если указанный выше вид воспроизводит условия реального общения, то в ролевой игре естественность поведения и общения во многом будет зависеть от уровня владения обучаемыми иноязычной речью. Более того, создание обстановки реальной коммуникации часто затруднено предшествующей ролевой игре тщательной подготовкой участников. Предварительное усвоение языкового материала и развитие необходимых навыков и умений, безусловно, позволит участникам игры сосредоточить внимание на содержательной стороне высказываний. Вместе с тем, это обстоятельство нарушает естественность речи, поскольку здесь обучаемые произносят заранее заданные последовательности реплик, т.е. каждый участник игры «знает свою роль», в то время как в реальных условиях коммуниканты, как правило, общаются без предварительной «репетиции». В этом случае ролевую игру можно отнести к более высокому уровню владения языком. [Мильруд, 1991, с.5 ].

Вид коммуникативной игры, который избран в данной работе, характеризуется отсутствием «воображаемых» ролей. Здесь имитируются условия, определяющие речевое поведение коммуникантов. Такая игра поэтому характеризуется наличием только одной социальной роли, которая, в то же время, тиражирована, многослойна. Участники игры управляют своим собственным поведением, учитывая, в то же время, условия аутентичной ситуации.

Обратимся далее к рассмотрению содержательного наполнения коммуникативной игры. Ориентация на аутентичную ситуацию и задачи языкового образования студентов первого курса создают предпосылки для использования в качестве содержательной основы игр страноведческого материала. Иначе говоря, включение в игру страноведческих элементов обусловлено в значительной степени внутренней необходимостью самого процесса обучения. Этот тезис в качестве следующего параметра игры определяется нами как страноведческий материал - содержательная основа коммуникативных игр и более подробно рассматривается в третьем параграфе настоящей главы.

Одной из важных характеристик игры являются социальные формы, из которых моделирующим потенциалом обладают групповая и парная формы. Они более чем другие формы социального взаимодействия отвечают специфике реальной коммуникации. Ограничения, накладываемые на социальные формы игры необходимостью моделирования процесса естественного общения, позволяют выявить следующий параметр игры, обозначенный нами как парный и групповой характер социального взаимодействия. Более подробно психолого-дидактический и методический потенциал этих форм игры рассматривается во втором параграфе настоящей главы.

Итак, использование коммуникативной игры в качестве модели естественного общения обусловливает выделение следующих параметров:

  • различие в степени информированности партнеров по общению;

  • страноведческий материал как содержательная основа коммуникативных игр;

  • парный и групповой характер социального взаимодействия.

В перечисленных параметрах игры в достаточно полном объеме учтены ранее рассмотренные основные параметры общения: ситуативность, содержательность и социальность. Следовательно, будучи интерпретированы методически, эти параметры непременно создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развить основные качества говорения как средства общения.

Необходимость организации процесса обучения иностранным языкам в условиях, максимально приближенных к естественным, обусловливает обращение к игре как модели реального общения.



1.3. Формы игры в организации социального взаимодействия обучающихся


Исследование настоящей проблемы предопределяет рассмотрение в самом общем смысле понятия «форма». Анализ определений формы позволяет выделить три основные позиции. Одни полагают, что форма - это способ существования и выражения содержания, т.е. нечто внешнее по отношению к содержанию [Фролова , 1987, с. 216]. Другие склонны считать форму внутренней организацией содержания, сводя ее, по сути, к понятию структура [Мурзина, 1987, с. 90]. Третьи придерживаются той точки зрения, что форма - это внутренняя организация содержания и способ его существования, внешнее выражение содержания. Иначе говоря, различаются внутренняя и внешняя форма [Фролов, Араб-Оглы, Арефьева, 1990, с. 307].

Понятие «социальная форма» обозначает характер социального взаимодействия преподавателя и обучаемых на занятии, обусловленный спецификой учебно-воспитательной цели [Ибрагимов, 1993, с. 306].

Традиционно различают следующие формы организации социального взаимодействия обучаемых в игре:

- индивидуальную игру,

- парную форму игры,

- фронтальную игру,

- групповую форму игры.

Наглядной иллюстрацией индивидуальной формы игры является самостоятельное разгадывание кроссворда, ребуса, шарады и т.д.

Использование индивидуальной игры обеспечивает реализацию широкого спектра образовательных и воспитательных задач, а именно:

  • актуализацию лексико-грамматического материала,

  • более глубокое усвоение учебного материала за счет активизации непроизвольной памяти, внимания,

  • развитие у обучаемых чувства языка,

  • формирование у них индивидуальных возможностей и личностных качеств: самостоятельности, упорства, творчества и других,

  • воспитание у участников игры чувства персональной ответственности за результаты индивидуально выполняемой деятельности.

Психолого-дидактический и методический потенциал этой формы игры заключается в том, что она, во-первых, позволяет адаптировать обучение к уровню развития и языковой подготовки каждого члена учебной группы, во-вторых, показывает сразу преподавателю и участникам игры достижения и трудности в обучении, и, в-третьих, дает возможность оказывать обучаемому своевременную помощь.

Наряду с достоинствами, индивидуальная игра имеет ряд существенных недостатков:

  • отсутствует непосредственный контакт обучаемых друг с другом и соответственно возможность социальной стимуляции со стороны членов группы и получения необходимой обратной связи,

  • требует больших затрат времени для подготовки индивидуального дидактического материала,

  • соревновательный характер индивидуально выполняемых заданий может способствовать разъединению обучаемых, созданию условий для развития у них чрезмерного эгоизма.

Рассматриваемые игры делятся нами на полностью и частично индивидуальные. Под последними мы понимаем игры, участвуя в которых все обучаемые получают одинаковое или же близкое по содержанию задание, но выполняют его каждый самостоятельно. Такая игра организуется при наличии следующих условий: 1) содержание игры доступно всем обучаемым, 2) все участники владеют навыками индивидуальной игры, 3) преподаватель осуществляет руководство игрой и в случае необходимости оказывает помощь отдельным участникам, или же усложняет задание другим, более «сильным» обучаемым.

Эту игру, на наш взгляд, целесообразно сочетать с фронтальной, используя перед ней или после нее.

Полностью индивидуальными мы считаем игры, которые составляются специально для каждого конкретного обучаемого в зависимости от его индивидуальных особенностей. Они используются чаще всего при закреплении материала, реже - в целях его презентации. Этот вид игры является наиболее эффективным (по сравнению с частично индивидуальной игрой), так как дает возможность каждому участнику работать самостоятельно в меру своих способностей. Подобные игры, тем не менее, требуют больших затрат времени для подготовки индивидуального дидактического материала. [ Гальскова, Никитенко, 1991, с. 15].

Из всех аспектов индивидуальной формы игры нас в большей степени интересует возможность организации общения обучаемых друг с другом. Здесь следует отметить то обстоятельство, что основанная на опосредованном общении, индивидуальная игра не предполагает непосредственного взаимодействия обучаемых. Каждый член учебного коллектива играет либо один, либо в малой группе, но обязательно без непосредственного контакта с партнерами.

Для формирования у обучаемых коммуникативной компетенции представляется правомерным использовать индивидуальную игру в сочетании и чередовании с другими социальными формами.

К фронтальным играм принято относить викторины, загадки, эстафеты и другие.

Использование в процессе обучения иностранным языкам фронтальной формы игры способствует решению следующих образовательных и воспитательных задач:

  • актуализации лексико-грамматического материала в вопросно-ответной форме,

  • активизации поискового мышления обучаемых,

  • воспитанию находчивости, адекватной реакции, сообразительности, эрудиции и других качеств личности.

Психолого-дидактический и методический потенциал фронтальной игры заключается в возможностях организации совместных устремлений обучаемых к общей цели. Иначе говоря, решение единой задачи побуждает членов группы к сотрудничеству, во время которого они высказывают различные предположения, приводят доводы и аргументы, делятся знаниями.

Фронтальная форма игры не лишена ряда негативных моментов.

Во-первых, в ней проявляется тенденция к нивелированию обучаемых. Такая игра рассчитана, прежде всего, на равную подготовку всех членов группы, единый фонд знаний, одинаковый темп и уровень работоспособности. В реальности же подобных условий не существует.

Во-вторых, фронтальная игра обеспечивает активное участие меньшинства и обрекает на пассивное присутствие подавляющее большинство. Даже при высокой активности группы действительно активными оказываются только единицы. В основном это те, кто быстрее соображает, отличается большей находчивостью и хорошей реакцией, менее застенчив. Что касается обучаемых с замедленной реакцией, то они не всегда успевают действовать в заданном темпе и поэтому «отсиживаются в тени». Это ведет к тому, что речевые навыки и умения у последней категории обучаемых развиваются в недостаточной мере.

В-третьих, спецификой фронтальной игры обусловлено и то, что как только отвечающий дает правильный ответ, так сразу же все остальные члены группы этой возможности лишаются. Получается, что ответы последних становятся ненужными. В случае систематического проведения фронтальных игр, активное поисковое мышление формируется у незначительного количества обучаемых, как правило, у тех, кто дает решение первым, кого чаще других называет преподаватель, кто охотнее выступает и, может быть, в какой-то мере служит для всех примером. Деятельность остальных членов группы сводится к ожиданию того, что скажут другие, более подготовленные и сообразительные. [Боровикова, 1990, с. 114].

Во избежание существенных недостатков фронтальной игры мы усматриваем необходимость применения ее в сочетании и чередовании с другими социальными формами.

Групповая форма есть игра трех и более обучаемых. В дидактической и методической литературе групповыми принято называть ролевые и деловые игры.

Групповая игра наиболее полно отвечает специфике естественной коммуникации и поэтому использование её на занятиях иностранным языком может стать условием формирования у обучаемых навыков и умений межличностного общения.

Типичными признаками групповой формы игры являются взаимодействие обучаемых друг с другом и отсутствие прямого контакта с преподавателем.

В зависимости от структуры групповая игра может быть командной игрой и игрой в малых группах.

Применение последней является наиболее оправданным в силу обладания ею определенными достоинствами, к числу которых относится, во-первых, то, что она развивает общую готовность участников к обучению, так как органически включает в себя индивидуальную, парную и фронтальную формы социального взаимодействия и, во-вторых, сама микрогруппа выступает в качестве резерва обучения каждого участника, поскольку на определенном этапе работы партнёры по игре взаимодействуют таким образом, что осуществляют взаимообучение.

По характеру социального взаимодействия малых групп представляется возможным выделить игру-сотрудничество, цель которой заключается в решении коммуникативной задачи усилиями каждой отдельной микрогруппы, и игру-соперничество, ее цель - опередить другую микрогруппу в темпе и качестве выполнения задания.

В зависимости от содержания различаем единую и дифференцированную групповую игру. В первом случае малые группы выполняют одинаковое задание, во втором - микрогруппы выполняют разные задания в рамках одной общей для всех темы.

Групповой игре присущи следующие особенности организации:

  • группа делится на малые группы для решения конкретных коммуникативных задач,

  • каждая микрогруппа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его.

В рамках групп возможны следующие варианты решения дидактической проблемы:

  • обучаемый работает самостоятельно, записывая своё решение задачи, с последующим его обсуждением в паре/малой группе/целой группой;

  • обучаемые в микрогруппах пытаются найти общее решение, которое должны будут представить и обосновать в итоговой совместной дискуссии.

По сравнению с другими социальными формами, групповая игра имеет ряд значительных преимуществ.

Во-первых, посредством групповой игры за один и тот же промежуток времени можно выполнить большую по объему работу, так как общий итог суммируется из результатов деятельности каждой микрогруппы.

Во-вторых, групповая форма игры оказывает эффективное влияние на рост социальной зрелости обучаемых, поскольку приобщает их к сотрудничеству, к регулированию своего поведения в соответствии с потребностями группы, учит преодолевать конфликты и напряжения, возникающие в межличностном общении. В условиях групповой игры происходит самоутверждение личности обучаемых.

В-третьих, деятельность в группе приучает обучаемых чувствовать ответственность за свой конкретный вклад в общую работу.

Положительные факты групповой игры не исключают наличия негативных моментов. Слабые стороны групповой формы игры проявляются в том, что активное участие в решении коммуникативной проблемы принимают лишь наиболее подготовленные обучаемые. Деятельность остальных, более «слабых», ограничивается выполнением вспомогательных функций. Иначе говоря, активность лидера приводит к подавлению ее у других членов группы. Последние, как правило, остаются в «тени», обречены на пассивность.

Парная игра также приближает коммуникацию к естественным условиям, поскольку общение по своей природной сущности диалогично: «...жизнь человека в обществе - это последовательная цепь встреч, диалогов, контактов» [В.К. Дьяченко, 1991, с. 48].

Дидактическая целесообразность использования настоящей формы социального взаимодействия поэтому заключается в создании на занятиях иностранным языком условий реальной коммуникации.

В методическом плане парная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи.

Решение языковой задачи предусматривает формирование или совершенствование навыков и умений в процессе целенаправленного использования заданного материала в речевой деятельности.

Коммуникативная задача заключается в обмене информацией между участниками игры в процессе совместной деятельности. Обмен информацией может быть односторонним или двусторонним. В первом случае один из партнеров имеет доступ к определенной информации, которой, в то же время, не обладает другой участник. Задача последнего поэтому и состоит в получении недостающей информации, чтобы успешно завершить выполнение полученного задания.

Во втором случае речевое взаимодействие общающихся заключается в том, что оба участника игры имеют частичную, т.е. неполную информацию, которую они должны объединить для решения общей проблемы.

Деятельностная задача парной игры состоит в моделировании способа совместной деятельности партнеров по общению.

Психолого-дидактический и методический потенциал парной формы социального взаимодействия, таким образом, заключается в вербализации и активизации изучаемого языкового материала в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения. Примечательно, что технология парной игры, наряду с моделированием аутентичных условий общения, в значительно большей степени, чем другие социальные формы игры, направлена на реализацию само- и взаимообучения.

До начала взаимодействия в паре обучаемый владеет определенным объемом знаний. Известную информацию он передает партнеру и получает от него новые сведения. В процессе такой деятельности каждый член группы увеличивает объем своих знаний с помощью партнера.

Благодаря этому нивелируется недостаток само- и взаимообучения в традиционном учебном процессе, когда обучаемый выступает в роли исполнителя и потребителя "готовых" знаний. Между тем, доказано, что если обучаемый будет поставлен в позицию организатора со6ственного обучения, то такое обучение даст больший эффект [Быстрова, 1991, с. 13].

Это согласуется с позицией исследователей, которые отмечают, что человека нельзя научить, развить, воспитать. Он может только научиться, развиться, воспитаться. Это означает, что для приобретения знаний обучаемые должны не столько слушать, сколько действовать, иначе говоря, участвовать в создании знания [Выготский, 1998, с. 65].

К сожалению, приходится констатировать, что процесс усвоения знаний в традиционном обучении, как правило, не связан с процессом их «добывания». Становится поэтому очевидной необходимость смещения акцента с сообщения преподавателем «готовых» знаний на самостоятельное «добывание» их обучаемыми. Перестройка должна идти в направлении систематического включения обучаемых в процесс поиска решения проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно «добывать» знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности. Бесспорно, что знания, приобретённые таким способом, становятся личным достоянием обучаемых.

Парная игра, таким образом, обеспечивает активное участие всех членов учебной группы: обмен информацией в каждый момент общения неизбежно предполагает наличие половины говорящих и половины слушающих.

Наряду с неоспоримыми достоинствами, настоящая форма социального взаимодействия не лишена ряда определенных недостатков. К ним, в первую очередь, относятся замкнутый характер пар, расчет на равную языковую подготовку обучаемых и возможность конфликта в случае «столкновения» противоположных позиций.

Предпринятый анализ социальных форм игры показывает, что групповая и парная игры более чем другие формы социального взаимодействия отвечают специфике естественной коммуникации. Принимая это во внимание, было принято решение организовывать коммуникативные игры в рамках пар и малых групп.

Коммуникативная ориентация процесса обучения иностранным языкам вызвала необходимость использования в качестве содержательной основы игр страноведческого материала. Иначе говоря, включение в игру страноведческих элементов обусловлено, в первую очередь, аутентичностью ситуации общения как основы моделирования в коммуникативной игре.

Построение игр на базе страноведческих сведений в той или иной степени могло бы обеспечить условия для решения ряда проблем, в частности:

- мотивации изучения иностранного языка,

- более глубокого ознакомления обучаемых с культурой страны изучаемого языка,

- реализации интеркультурного подхода.

Рассмотрение вышезаявленных положений определило структуру и содержание следующего раздела главы.


1.4. Комплексный подход в обучении


«Категория Цели — одна из важнейших. Цель рассматривают как один из элементов деятельности человека, преобразование окружающего мира, как идеальное предвосхищение результатов деятельности. Методически важным являются два момента: первое — это объективная обусловленность цели, второе — цель как закон определяет способ и характер действий человека» [Гез , 1985, с. 19]. Опираясь на это, можно сказать, что в обучении цель — это некое промежуточное звено между социальным и методическим, то есть, выражая социальный заказ общества с одной стороны, она сама определяет и содержание этой системы, и ее организацию.

Каков же сейчас социальный заказ, который общество предъявляет школе в области обучения иностранным языкам?

С тех пор как обучение было сориентировано на практическое овладение, социальный заказ заставлял настойчиво усиливать коммуникативную сторону этой направленности, что отразилось в трансформации целей: Обучение иностранному языку обучение иностранной речи обучение иноязычной речевой деятельности обучение общению. И теперь, когда коммуникативная направленность, казалось бы, достигла предела, стало ясно, что обучение общению, как цель, отражает ту же практическую ориентацию. Одновременно четко проявились просчеты в формулировке цели.

Почему же не достигается столь желанное практическое овладение иностранным языком.

Прежде всего, все перекосы в обучении зависят от поставленной цели, от ее трактовки. Не случайно ведущей методической категорией является адекватность — соотносимость средств с поставленной целью. И если мы хотим получить планируемый результат, то должны выразить его в идеальном виде в цели обучения, точнее в ее компактном содержании.

Как видно из программы, обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей; при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком. Однако практическая цель противопоставляется всем остальным, что видно из программы, где разделы относятся к практической цели и о других целях не сказано или сказано лишь попутно, то есть, не перечислено никаких конкретных требований к тому, что должно быть достигнуто средствами иностранного языка в плане воспитания, образования и развития. [Коростелев, Пассов, Кузовлев, 1988, с. 42]

Разве для формирования личности все другие цели не столь важны, а в условиях современной школы не первостепенны?

Истинно комплексный подход к целям обучения требует введения всех аспектов в качестве компонентов цели на равных правах. Однако это означает не равномерное распределение времени на все аспекты, а их равноправие в плане значимости для формирования личности учащегося. [Китайгородская, 1987, с. 46].

Пренебрежение любым аспектом приводит к ощутимым потерям: познаваемый аспект не развивает мотивацию, развивающий аспект не облегчает процесс овладения речевыми умениями, воспитательный аспект так же не реализуется: речевые знания, умения, навыки сами по себе не влияют на формирование личности.

Неправомерно, если обучение иностранному языку направлено не на формирование личности, а лишь на овладение умениями говорить или читать. При определении цели обучения должны быть названы не только умения, но и функции, которые сможет выполнять человек, опираясь на эти умения. Учащиеся в процессе обучения должны «принять» эти функции и осознать их значимость. Таким образом, практическая ориентация обучения заключается в социальном содержании цели. Кроме того, цель обучения иностранным языкам имеет еще лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание. В многофакторности проявляется специфика феномена «иностранный язык».

Отсюда следует, что при определении содержания цели обучения нельзя упускать ни одну из сторон этого содержания. Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, познавательного, развивающего и воспитательного результата, который достигается постепенно, в процессе овладения иностранным языком.


1.5. Иноязычная культура как цель обучения


Из определения И. Я. Лернера, обучение — это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Общий культурный фонд становится достоянием человека благодаря овладению его «разделами»: физическая, музыкальная, эстетическая, художественная культура, как и отдельные школьные предметы: пение — урок музыкальной культуры, урок рисования — урок художественной культуры. Соответственно предмет «иностранный язык» несет иностранную культуру.

Иностранная культура — это то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык». « Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы — компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения». [Любимцев, 1983, с. 211]. При этом важно решить две задачи: 1) Выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка; 2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты.

Полный перечень объектов обучения — это именно то, что должно быть представлено в программе по иностранным языкам, распределено по классам, воплощено в учебниках. На каждом уроке должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры. Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой. Как и любая другая, она состоит из четырех элементов содержания:

  1. Знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения;

  2. Учебные и речевые навыки — опыт использования знаний;

  3. Умение осуществить все речевые функции;

  4. Мотивация — опыт, обращенный на систему ценностей личности.

Соотнеся элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты иноязычной культуры как цели обучения:

  1. Учебный аспект—социальное содержание цели. Данный аспект включает овладение иностранным языком как средством межличностного общения, а так же приобретение навыков самостоятельной работы, как процесс совершенствования уровня иноязычной культуры;

  2. Познавательный аспект — лингвострановедческое содержание цели. Используется как средство обогащения духовного мира личности и реализуется преимущественно на основе рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования.

  3. Развивающий аспект — психологическое содержание цели. В данный аспект входит главная цель — развитие речевых способностей, психических функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, которую нужно настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения.

  4. Воспитательный аспект — педагогическое содержание цели. Обучение иноязычной культуре является средством всех сторон воспитания.

    Но почему мы рассматриваем иноязычную культуру как цель обучения?

    В обществе культура выполняет несколько функций: гуманистическую, коммуникативную, познавательную, нормативную и информационную.

    С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятельности. Ведь язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей другим. Главной функцией речевой деятельности является коммуникативная: человек говорит для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. В этом заключается и гуманистическая функция. На основе коммуникативной функции речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально-выразительная функция, которая проявляется в использовании мимики, жестов, интонации, раскрывающих смысл высказывания. Наконец без речевой деятельности невозможно никакое познание.

    Сопоставив функции речевой деятельности и культуры, можно увидеть, что они тесно взаимосвязаны. Методологический смысл этого единства в том, что функциями речевой деятельности нельзя овладеть в отрыве от функций культуры и наоборот.

1.6. Мотивация и некоторые пути ее повышения


Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету «иностранный язык» уделяется большое внимание как в психологии, так и в методике обучения этому предмету. Сложность и многогранность подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы. Пути решения связываются с: 1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые учащиеся ощущали бы результат своей деятельности; 2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения; 3) характером педагогических воздействий учителя, в частности наличием стимулов и подкреплений; 4) использованием на уроках аудиовизуальных средств; 5) использованием личностной индивидуализации; 6) разработкой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную сторону изучения языка. Так же благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет через: 1) вовлечение учащихся в самостоятельную работу на уроке; 2) проблемность заданий и ситуаций; 3) контроль знаний умений и навыков; 4) использование познавательных игр; 5) страноведческий материал и, конечно, доброжелательное отношение учащихся. Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация определяет отношение школьников к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. «Если школьника побуждает заниматься сама деятельность, когда ему нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у него есть интерес к предмету «иностранный язык» и обеспечены условия для достижения определенных успехов». [Маслыко, 1975, с. 74]. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время имеется достаточное количество исследований в психологии и методике преподавания иностранных языков, позволяющих использовать их в дальнейших поисках решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении.

При целостном рассмотрении проблемы мотивации изучения школьниками иностранных языков исследователи исходят из того, что в обучении взаимодействуют следующие составляющие:

  1. Ученик и как он овладевает иноязычными знаниями, умениями и навыками: какие мотивы побуждают его к деятельности.

  2. Учитель и как он обучает, руководствуясь методическими принципами, используя методы, приемы, средства и формы обучения.

  3. Сам предмет «иностранный язык» — т.е. языковые и речевые единицы, которые должны быть введены в память учащихся.

Таким образом, при формировании положительного отношения школьников к предмету необходимо учитывать факторы, исходящие из того, кого мы обучаем, как обучаем и чему обучаем.

Выводы по первой главе

В учебном процессе, имеющем своей целью развитие у учащихся способностей к общению, необходимо обучать школьников умению не просто говорить, читать и писать, а обучение этим видам речевой деятельности должно осуществляться взаимосвязано, дифференцированно и личностно-ориентированно. Существует много приемов и методов повышения творческой активности учащихся. Эмоциональные и игровые приемы являются необходимыми элементами в решении познавательных, воспитательных задач в обучении иностранным языкам в школе.

При обучении детей иностранному языку большое значение имеет игра, которая создает эмоциональный фон для положительного отношения к предмету, заданию, учителю. В игровой ситуации дети запоминают в два раза больше слов, чем в обычной обстановке.

Использование игровых ситуаций в обучении весьма актуально в связи с ориентацией на гуманизацию педагогического процесса. Во время игр дети не боятся наказаний и отметок, поэтому чувствуют себя раскрепощенными, даже самые застенчивые не боятся рисковать. Если учитель иностранного языка будет активно и постоянно применять игровые моменты, то дети будут доброжелательные, активные, веселые, и это состояние сохранится до окончания учебы. Игры для детей на уроках иностранного языка обеспечивают частое повторение одних и тех же модельных фраз, развивают слух, чувство ритма, интонации. Игра - хороший стимул в достижении успеха там, где порой оказываются неэффективными многочисленные традиционные упражнения.



Глава 2. Специфика использования лингвострановедческого материала при обучении иностранному языку

2.1. Понятия «страноведения» и «лингвострановедения»

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. «Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности» [Изаренков , 1990, с. 57]. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводидактической школы. В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии—культуроведением (kulturkunde), в Американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (language and area), во Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). Английскими коллегами используется теория linguacultural studies—«лингвокультурные исследования» [Томахин, 1996, с. 25].

Временный государственный образовательный стандарт в цисло целей обучения иностранным языкам на базовом уровне включает воспитание у школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение). Включает школьников в диалектику культур, в развитие общечеловеческой культуры, в осознание роли разговорного языка и культуры в зеркале культуры другого народа. Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. По мнению Салонович Н.А., такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранным языкам: обществоведческий и философский. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка [Нефедова, 1993, с. 118].

В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов.

«Теории «Лингвострановедения» подчеркивают, что это направление, сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о «культуроведении»». [Маслыко , Бабинская , Будько , Петрова, 1997, с. 344]. Однако термин «Лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и, может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

  1. Извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

  2. Обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры.

Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изучающего иностранный язык последовательно в процессе работы над значением языковой или речевой единицы и возникает во всей полноте, когда ученик сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, так как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка, одной и той же культуры.

Итак, главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся.

2.2. Значение и задачи лингвистики

Исследовать средства языка и речи, систематизировать их и представить в форме оптимальной для обучения иностранному языку — одна из задач языкознания. Поэтому можно свободно говорить о лингвистических основах страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка, которые следует понимать как часть общих лингвистических основ его преподавания выступающих в одном ряду с другими науками: психологией, педагогикой и др., в качестве теоретического фундамента обучения иностранному языку в целом. Наибольший вклад в разработку лингвистических основ страноведческого аспекта в преподавании иностранных языков внесли ученые, главным образом в рамках теории лингвострановедения, сложившейся в результате исследований Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. и их последователи. Теоретическая и практическая ценность работ по лингвострановедению нашла международное признание.

Лингвистическое обоснование страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка находится за пределами методических исследований и составляет задачу страноведчески ориентированного языкознания. Однако речь идет не о провозглашении новой лингвистической дисциплины, а лишь об обусловленном практическими потребностями выделении прикладного аспекта лингвистических исследований, учитывающего нужды международной коммуникации. Теоретическую базу этого аспекта образуют разделы лингвистической теории, занимающиеся кумулятивной функцией языка, то есть отражением и закреплением результатов социальной практики в языке и речи. Что касается анализа языковой системы, это в первую очередь лексикология и фразеология, исследующие обе основные единицы языка, способные нести страноведческую информацию — слово (лексему) и устойчивый словесный комплекс (УСК).

При этом на первый план выдвигается семантический анализ межъязыковых различий, отражающих различия в реальной действительности. Этот анализ осуществляется средствами и методами сопоставительной (контрастивной) лингвистики. Таким образом, общая и особенно сопоставительная лексикология, и фразеология изучаемого и родного языков и образуют лингвистическую основу страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка. Общий подход страноведчески ориентированной лингвистики к языковому материалу имеет социолингвистический характер, причем внимание уделяется социально обусловленной межъязыковой дифференциации, а не языковым формам.

Итак, к задачам страноведчески ориентированного языкознания относятся осуществляемые с позиций контрастивной лингвистики выявления, систематизации и интерпретации иноязычного отражения явлений, специфичных для страны или стран изучаемого языка. Однако можно назвать и некоторые более конкретные задачи страноведческой лингвистики:

  1. семантический анализ существенных в коммуникативном и образовательно-воспитательном отношении национально-специфических элементов плана содержания отдельных лексем и УСК;

  2. сведение страноведчески значимых единиц лексикона в лексико-фразеологические поля соответствующих ключевых слов;

  3. чтение иноязычного лексикона по страноведческой маркерованности с учетом его общественно-системной и национально-государственной дифференциации;

  4. изучение специфически формальных средств иностранного языка для обозначения страноведчески существенных явлений;

  5. анализ национально-специфического взаимодействия языковых и невербальных средств коммуникации в определенных разговорных ситуациях;

  6. лингвистическое обоснование страноведческого аспекта учебных материалов для преподавания и изучения иностранного языка, создания страноведчески ориентированных учебных словарей.

2.3. Страноведческий материал как основа содержания игр


В современных условиях, когда мир становится более открытым и взаимозависимым, когда политика многих стран направлена на расширение гуманитарных связей, когда существует программа президентского обмена студенчества России с молодежью зарубежных государств, социальный заказ общества предусматривает не только овладение тем или иным иностранным языком, но и ознакомление с культурой страны изучаемого языка, ее традициями, историей, современной жизнью.

Использование страноведческого подхода соответствует задачам, стоящим сегодня перед образованием, и способствует созданию более прочных основ для участия обучаемых в непосредственном и опосредованном диалоге культур [Сафонова, 1992, с. 519].

Проблема применения страноведческого материала в значительной степени предопределена реализацией в практике обучения иностранным языкам коммуникативного подхода, предусматривающего в качестве конечного результата формирование у обучаемых коммуникативной компетенции. Суть этого понятия определяется Р.К. Миньяром-Белоручевым как способность осуществлять лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [Миньяр-Белоручев, 1993, с. 54]. Если исходить из этого положения, то становится очевидным, что для обеспечения полноценного общения одних лингвистических знаний без приобщения обучаемых к культуре страны изучаемого языка явно недостаточно. Поэтому вполне естественно, что при формировании коммуникативной компетенции на занятиях иностранным языком должны максимально использоваться страноведческие материалы, создающие условия для накопления фоновых знаний, обеспечивающих, в свою очередь, адекватность речевого поведения в различных ситуациях общения.

С этой точки зрения представляется недостаточной ценность определенной части материала, отобранного в качестве изучения того или иного иностранного языка. Если проанализировать темы с позиции их содержательности, то окажется, что многое из того, что при их изучении обсуждается, в процессе реальной коммуникации вряд ли возможно.

В то же время, многое, что служит в естественном общении действительным предметом обсуждения, часто остается за пределами обучения. Поэтому становится очевидной необходимость в использовании страноведческого, иначе говоря, коммуникативно-ценного речевого материала.

Опытно-экспериментальным путем доказано, что применение страноведческих материалов в практике обучения иностранным языкам направлено, в первую очередь, на создание и поддержание у обучаемых мотивации изучения иностранного языка (Т.И. Пальцева, О.Г. Оберемко, О.М. Осиянова, Н.А. Саланович, В.П. Фурманова, Н.В. Чайковская, и др.).

Мотивационный потенциал страноведческого материала реализуется через содержание учебных материалов, способы его введения, интересные приемы и способы работы с ним.

Предметное содержание учебной деятельности предоставлено обучаемым в виде той информации, которую они получают от преподавателя и из учебной литературы. Между тем, информация, не отвечающая потребностям обучаемого, как правило, не имеет для него особого значения, не оказывает какого-либо воздействия и, в результате, не вызывает умственной деятельности и, напротив: та информация, которая соответствует потребностям обучаемых, подвергается рациональной и эмоциональной переработке. Следовательно, мотивационное влияние может оказывать материал, информационное содержание которого отвечает интеллектуальным и эмоциональным потребностям обучаемого. Таким материалом можно считать страноведческий материал [Пальцева, 1997, с. 97].

Формированию положительной мотивации, наряду с интересным содержанием, способствуют и его необычные оформление и форма преподнесения, вызывающие у обучаемых удивление и любопытство, привлекающие их внимание.

В методической литературе встречается достаточно большое количество приемов работы над страноведческой информацией:

  • толкование иноязычной лексики с национально-культурным компонентом в семантике,

  • введение страноведческих сведений через семантику фразеологии и языковой афористики,

  • включение страноведческой информации в лексические и грамматические упражнения,

  • учебный диалог, между «иностранцем» и «русским», из которого обучаемые узнают много полезных фактов о стране в виде ответов на разнообразные вопросы,

  • создание специальных страноведческих приложений,

  • использование иллюстраций страноведческого плана,

  • применение учебного телевидения, видеокурсов, оригинальных радиопередач, средств массовой информации,

  • использование художественной литературы как источника страноведческой информации [Пальцева,1997, с. 86].

В то же время, приходится констатировать, что в действующих учебниках английского языка применяется лишь малая часть возможных приемов работы над страноведческим материалом. Это, как правило, презентация страноведческих сведений в учебных текстах, использование соответствующих комментариев и иллюстраций.

Более того, страноведческие тексты нередко носят чисто учебный информативный характер, в них отсутствует элемент занимательности, они однообразны по форме.

Вполне очевидно, что тексты, содержащие страноведческую информацию, должны быть разными по форме:

- текст-загадка,

- текст-задание для исправления фактических ошибок,

- текст с пропусками для подстановки географических названий и прочие.

К средствам обучения, содержащим страноведческую информацию, кроме учебника относятся таблицы, картинки, слайды и т.д., т.е. зрительная наглядность. Для того чтобы она обладала мотивационной ценностью, целесообразно выделить к ней следующие требования: современность, типичность отражаемых явлений действительности, возраст и интересы обучающихся.

Бесспорно, что для учебных целей большое значение имеет и внешний вид иллюстраций. Между тем, в вузовских учебниках недостаточно используются возможности иллюстративного материала, рисунки выполнены в черно-белом изображении, как правило, маловыразительны, их количество явно недостаточно, они не всегда отражают реалии страны изучаемого языка. Вследствие этого, они часто не вызывают у обучаемых интереса и не развивают их воображение.

Большую заинтересованность при изучении иностранного языка обучаемые проявляют к аутентичному материалу. Это объясняется его непосредственной связью с культурой страны изучаемого языка.

Такие материалы как газеты, журналы, каталоги, расписания и прочие создаются для использования их носителями языка в реальной жизни. Поскольку в них заложен достаточно большой объем различной, в том числе и страноведческой информации, представляется целесообразным использовать их при обучении иностранному языку.

Карты, расписания и объявления включают минимальный объем языкового текста, что позволяет применять их, начиная с начального этапа изучения языка. Чувство успеха, переживание достижения результата при работе с ними может стать дополнительным источником формирования внутренней мотивации.

К перечисленным аутентичным материалам, используемым для сообщения страноведческой информации, правомерно добавить значки, марки, эмблемы, этикетки, закладки для книг, комиксы, рекламные проспекты и объявления, визитные карточки и многие другие. Они вполне доступны и особенно интересны для обучаемых.

Для поддержания активного уровня мотивации рассмотренных аспектов учебного материала явно недостаточно. Думается, что включение обучаемых в содержательную активную учебную деятельность позволит сформировать устойчивое эмоционально-познавательное отношение к предмету.

Для того чтобы осуществлялось постоянное усвоение, накопление и систематизация страноведческой информации, необходимо, на наш взгляд, использование разнообразных проблемных и, в первую очередь, коммуникативно-игровых приемов обучения, которые стимулировали бы сравнение, обобщение, повторение, выражение личностной оценки и мнения о полученных фактах.

Довольно часто тексты, богатые по своему содержанию имеют малоинтересные задания, поскольку являются упражнениями в пересказе, репродукции изложенной информации. Они поэтому не всегда могут заинтересовать обучаемых, вызвать у них желание поделиться полученными сведениями. Как правило, они неспособны стимулировать речь на иностранном языке [Пальцева, 1997, с. 49].

Принимая во внимание известные достоинства коммуникативной игры, можно предположить, что применение её на занятиях иностранным языком позволит, во-первых, сосредоточить внимание обучаемых именно на страноведческом содержании информации, во-вторых, стимулировать речемыслительную активность участников, включение различных мыслительных операций: сравнения, сопоставления, группировки, классификации, обобщения и других, в-третьих, вызвать у обучаемых интерес, желание пользоваться иностранным языком как средством расширения кругозора, получения новых знаний и, в-четвёртых, лучше осознать особенности изучаемого языка и культуры его народа.

Наряду с созданием у обучаемых положительной мотивации, использование на занятиях страноведческого материала предполагает и более глубокое ознакомление их с культурой страны изучаемого языка (D. Buttjes). Такой эффект достигается за счет кумулятивной функции языка, благодаря которой язык выступает в качестве средства познания обучаемым новой для него национальной действительности, приобщения его к социокультурному наследию страны, язык которой он изучает.

Две национальные культуры, как правило, никогда не совпадают полностью. Каждая из них состоит из национальных /отличных друг от друга/ и интернациональных /совпадающих/ элементов. Исходя из этого, различают национальную и универсальную информацию. Под последней принято подразумевать сведения и факты, относящиеся ко многим культурам, поскольку они отражают общий опыт, накопленный человечеством. Данный вид информации обучаемые получают в процессе обучения различным учебным дисциплинам.

При изучении иностранного языка значительно больший интерес для обучаемых представляет национальная информация, так как она предполагает знакомство их с характерными специфическими особенностями культуры страны изучаемого языка. Овладение иностранным языком в таком случае становится творческим процессом “открытия” для себя страны изучаемого языка и людей, говорящих на нем, способом приобщения к другой национальной культуре, что, в свою очередь, позволит обучаемому найти место в гармоничном содружестве разных культур и расширить возможности для участия в межнациональной коммуникации.

При изучении иностранного языка обучаемые, соприкасаясь с новой для них культурной действительностью, получают филологический доступ к познанию часто малоизвестного мира. Иначе говоря, личность приобретает еще одно видение мира, отраженное в языке. Проникновение в иную национальную культуру и приобщение к духовному богатству, созданному другим народом, предоставляет возможность реализации в практике обучения иностранным языкам интеркультурного подхода.

Знакомство обучаемых с культурным наследием страны изучаемого языка предполагает также воспитание у них способности сопереживать другой нации, природе и обществу и, как следствие, преодолевать национальный культуроцентризм. [Оберемкo, 1989, с. 126].

Это наделяет процесс обучения иностранным языкам особым гуманистическим смыслом и вносит существенный вклад в повышение гуманитарного содержания образования.

Итак, использование в процессе обучения иностранным языкам страноведческой информации и насыщение ею игр способствует решению следующего спектра задач:

  • созданию и поддержанию y обучаемых мотивации к изучению языка,

  • познанию ими национальной специфики культуры страны изучаемого языка,

  • вовлечению обучаемых в диалог культур,

  • повышению образовательного потенциала предмета «иностранный язык» в целом.


2.4. Языковые единицы с национально-культурной семантикой. Реалии в культуре и языке, классификация реалий

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования.

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др. В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

1) Реалий — обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

2) коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т.п.

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа — носителя языка.

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии — это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

  1. реалия — предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;

  2. реалия — слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Реалия — слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию,— референт. Референт — это предмет мысли, отражающий предмет или явление объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Так, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 году, «субботник» в 1919 году, «ударник» в 1929 году, «целинник» в 1955 году.

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историческим отрезком времени — с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный и/или национальный колорит. Колорит, кроме значения общего характера (сочетание цветов) имеет значение — совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего-либо. «Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы «национально-окрашенную» реалию. Колорит — эта та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта — обозначаемого им предмета — к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох». [ Верещагин, Костомаров , 1976, с. 187].

В переводоведении и лингвострановедении реалия представляет собой особую единицу. С одной стороны, реалия отражает государственный, экономический, географический и культурный уклад страны, что придает ей высший, ценный вес. Но, с другой стороны, реалия — это слово, называющее объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что очень затрудняет их перевод, и переводчику приходится прибегать к пространным описаниям или предлагать свои неологизмы, например, «надземка» — elevated railroad; «букмекер» — book maker —человек, принимающий заклады от публики на скачках, «родстер» — roadster — двухместная машина с откидным верхом. Иногда подобные эквиваленты могут перейти в устойчивые словосочетания: Lord Privy Seal — лорд-хранитель печати. К числу реалий также относят сокращенные аббревиатуры: NAM suit—костюм строгого покроя (NAMNational Association of Manufacturers — Национальная ассоциация промышленников).

В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов и т.д.

В языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии — имена собственные 2) в зависимости от местного исторического колорита 3) общенациональные реалии. Подробно рассмотрим одну из наибольших групп «реалии как имена собственные» — включающую географические, этнографические и общественно-политические реалии.

Географические реалии:

  1. Названия объектов физической географии: canyon—каньон, глубокое ущелье.

  2. Названия географических объектов, связанных с человеческой деятельностью: cause-way — дорога по насыпи.

  3. Названия растений: honey-dew — медвяная роса.

  4. Названия животных: grizzly — большой серый медведь.

Этнографические реалии:

  1. Быт.

а) пища: hamburger — булочка с рубленым бифштексом.

б) одежда: parka — одежда эскимосов.

в) жилье: wiguam — жилище североамериканских индейцев.

г) бытовые заведения: saloon — питейное заведение.

  1. Транспорт.

а) средство передвижения: subway — метро.

б) водители: cowboy — водитель-лихач.

  1. Труд.

а) люди труда: lumberman — лесоруб.

б) орудия труда: hand-cart — ручная тележка.

в) организация труда: ranch—ранчо, большая ферма.

г) отдых: dude ranch—пансионат.

  1. Искусство и культура.

а) литература: персонажи, афоризмы, крылатые слова.

б) фольклор: Bill Pecos—Билл Пекос — «ковбой дикого Запада», якобы прорывший русло реки Рио-Гранде.

в) музыка: country—«сельская музыка» горных районов юга США; blues — блюз: 1) героическая песня негров; 2) форма джазовой музыки; 3) парный бальный танец.

г) музыкальные инструменты: banjo—банджо, струнный щипковый музыкальный инструмент, используемый в джазе.

д) театр.

е) искусство и предметы искусства: pop-art, non-arm —направление в современном авангардистском искусстве.

ж) обычай, ритуалы: inauguration — торжественное введение в должность президента США.

з) праздники: July the Fоurth — «Четвертое июля», День независимости США.

и) мифология: Goоdy Hallet — «Душка Халлет» — ведьма, будто бы обитавшая на пустынном побережье п-ва Кейн-Код в XVIII веке и причинявшая беды морякам.

к) культы: Mormons — мормоны, Quakers — квакеры, tabernacle — молитвенный дом мормонов, calumet — трубка мира.

л) календарь: Indian summer — бабье лето.

  1. Этнические объекты.

а) этнонимы: Apache—апач, индеец племени апачей.

б) клички: hawks—«ястребы», сторонники войны; doves —«голуби», сторонники мира.

в) название лиц по месту жительства: Michiganer — мичиганец, житель штата Мичиган.

  1. Меры и деньги.

а) единицы мер: foot—фут (30,4 см), bushel—бушель (ок. 35,2 л).

б) денежные единицы: а penny—цент, a dime — 10-тицентовик.

Общественно-политические реалии:

  1. Административно-территориальное устройство:

а) административно-территориальные единицы: state—штат.

б) населенные пункты: hich town — провинциальный городишко.

в) детали населенного пункта: uptown — жилая часть города; dawn town — деловая часть города.

  1. Органы и носители власти:

а) органы власти: city hall — здание муниципалитета.

б) носители власти: sheriff — шериф; marshal — судебный исполнитель.

  1. Общественно-политическая жизнь:

а) общество: John Birgh Society — общество Джона Бирга—ультроправая реакционная организация.

б) социальные явления и движения: prohip —запрещение продажи спиртных напитков.

в) титулы, обращения, степени: Bachelor — бакалавр, mister —мистер (употребляется только вместе с фамилией).

г) учреждения: the Senate — сенат.

д) учебные заведения: consolidated school — объединенная школа; начальная средняя.

е) сословия, касты: Brahmin — представитель знатной (обычно бостонской) фамилии.

ж) сословные знаки: old schooltie — бывший однокашник.

  1. Военные реалии:

а) подразделения: wing — авиационное крыло/полк.

б) оружие: bazooka — противотанковый гранатомет.

в) обмундирование: shoulder patch — название части на нашивке.

г) военнослужащие: g.t. — американский солдат; сhicken —полковник (из-за эмблемы на погонах в виде орла).

Итак, в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственного денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова это не только то, что зафиксировано в словарях, но и образ, который включает в себя ряд ассоциаций, как национально кодифицированных, т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры, так и сугубо личных. Этот широкий комплекс принято делить на составные его семантические доли.

Таким образом, если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на различении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставленных языках (из-за отсутствия самих обозначенных предметов), а фоновой лексикой — слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда еще называют второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, т.к. именно в этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления.

Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны.

Итак, мы видим, что реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

2.5. Инвариантная модель технологии и организации проведения игр


В методических публикациях описание игры достаточно часто осуществляется на основе целого ряда параметров. Это, как правило, название игры, цель использования, материальные средства, необходимые для проведения игры, правила игры. Такой характер описания, бесспорно, дает общее представление об игре. В то же время, должны быть учтены весьма важные с методической точки зрения параметры, как дидактический и коммуникативный потенциал игры. Здесь мы имеем в виду указания а) на конкретные речевые умения, б) на коммуникативные намерения и в) на форму социального взаимодействия участников игры.

Модель игры с использованием страноведческого материала должна, с нашей точки зрения, отвечать определенным требованиям, а именно: 1) учитывать коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, 2) раскрывать интеркультурный фон игры, 3) организовывать деятельность преподавателя по подготовке игры.

Что касается содержания модели, то в ней, на наш взгляд, должны быть представлены следующие основные параметры:

  • дидактический потенциал игры;

  • речевые умения;

  • страноведческая основа игры;

  • коммуникативная направленность;

  • социальная форма;

  • правила проведения и дидактическое оснащение.

Рассмотрим образующие модель параметры более подробно.

Дидактический потенциал игры должен, на наш взгляд, интегрировать коммуникативный и познавательный аспекты обучения. В силу этого обстоятельства представляется целесообразным рассматривать дидактический потенциал коммуникативной игры с позиции таких критериев, как: а) формирование умений в том или ином виде речевой деятельности, б) актуализация страноведческого материала, в) развитие личностных качеств.

Речевая направленность в коммуникативной методике трактуется как «...оречевленность упражнений, т.е. степень, мера их подобия речи» [Пассов, 1991, с. 88]. Применительно к игре коммуникативная направленность может означать рассмотрение ее потенциала в плане симулирования процесса естественного общения.

Одним из важнейших параметров модели является страноведческая основа игр. Этот параметр, прежде всего, ориентирован на решение ряда частных задач в рамках интеркультурного подхода к обучению иностранным языкам, а именно:

1) приобщение обучаемых к истории, традициям, социокультурному наследию страны изучаемого языка;

2) расширение общей эрудиции, уровня культуры студентов;

3) развитие интереса к учебно-познавательной деятельности, создание дополнительной мотивации к изучению иностранного языка;

4) поддержание естественной любознательности обучаемых.

Данные задачи соотнесены с целями обучения, изложенными в программе для языковых педагогических вузов.

Другим не менее важным параметром модели является социальная форма игры. Как отмечалось ранее различают а) индивидуальную, б) парную, в) фронтальную и г) групповую формы социального взаимодействия. Коммуникативная ориентация процесса обучения иностранным языкам обусловливает обращение к игре как модели реального общения. В то же время, симулирующий характер игры одинаково присущ не всем ее социальным формам. Групповая игра и, в значительно большей степени, парная форма социального взаимодействия спроецированы на создание аутентичных условий коммуникации. В силу этого обстоятельства представляется правомерным организовывать коммуникативные игры в рамках пар и малых групп.

Любая игра, как известно, требует соблюдения определенных правил. Правила игры - это краткая информация о принципе взаимодействия с партнерами и /или/ игровым объектом для решения учебно-познавательных задач.

Правила игры обычно формулирует преподаватель в фазе подготовки. Дидактическое оснащение игры предполагает обеспечение ее участников необходимыми материальными средствами. К дидактическому оснащению игры относятся также страноведческие тексты, картинки, кроссворды и т.д.

Обучение иностранным языкам, как отмечалось ранее, складывается из овладения обучаемыми основными видами речевой деятельности. Поэтому в процессе игры осуществляется формирование умений в области говорения, аудирования, чтения и письма. Различная направленность заставляет разработать каталог коммуникативных игр, положив в основание каталогизации виды речевой деятельности. Желая сформировать у учащихся посредством игры то или иное речевое умение, преподаватель обращается к соответствующему разделу каталога и выбирает адекватную дидактическим целям и задачам игру. Описанная модель, на наш взгляд, является вполне приемлемой для игр, предназначенных для обучения аудированию, чтению и письму. Иначе говоря, наиболее полно данной модели отвечают игры, ориентированные на формирование у учащихся навыков и умений во всех видах речевой деятельности, за исключением говорения. Следовательно, подход к разработке содержания модели должен быть гибким, отличаться вариативностью параметров, что позволит заметно расширить сферу ее дидактического функционирования.

По отношению к играм, дидактический потенциал которых направлен на формирование умений говорения, вариативность модели должна, на наш взгляд, выражаться в причислении к уже известным параметрам еще двух: 1) коммуникативные намерения участников и 2) образцы речевого поведения.

Рассмотрим эти параметры модели более подробно.

Коммуникативные намерения участников заключаются, главным образом, в запросе и получении информации.

Методическая значимость образцов речевого поведения заключается в их направленности а) на порождение речевого высказывания; б) на управление деятельностью партнеров по общению; в) на создание основы для развития умений диалогического общения; г) на формирование навыков и умений использования речевых средств в определенных ситуациях общения; д) на обеспечение устойчивой мотивации и е) на предоставление обучающимся возможности самостоятельно /без вмешательства учителя/ решать ту или иную речемыслительную задачу проблемного характера.

В целом же значение инвариантной модели технологии организации и проведения коммуникативной игры заключается в том, что она: а) описывает потенциал игры с точки зрения дидактической и коммуникативной целесообразности использования ее на занятиях иностранным языком, б) дифференцирует игры по видам речевой деятельности, в) помогает преподавателю в деле организации игры.

Проверка степени эффективности использования на занятиях иностран­ным языком коммуникативных игр обусловила необходимость проведения эксперимента.

Задачи исследования заключались, главным образом, в выявлении состояния проблемы использования в обучении иностранным языкам игр.

В процессе разведывательного эксперимента применялись следующие методы исследования:

- анкетирование;

- беседа;

- опрос.

Анкетирование среди учителей иностранных языков и учащихся 7-8 х классов МОУ Гимназии № 5.

Цель проведения анкетирования заключалась в получении сведений относительно отношения учителей и обучаемых к проблеме использования на занятиях иностранным языком игр.

Для реализации намеченной цели преподавателям было предложено ответить на ряд вопросов относительно а) частоты использования ими игр в процессе обучения иностранным языкам, б) видов, содержания и социальных форм практикуемых ими игр, в) этапа, на котором чаще всего проводятся игры и г) трудностей в применении игр.

Учителям, не использующим на занятиях игр, в свою очередь, предлагалось назвать причины невостребованности игры в практике обучения иностранным языкам.

В целом же, отвечая на вопросы анкеты, учителя имели возможность выразить свое отношение к роли и месту игры в обучении школьников иностранным языкам.

Содержательную основу анкеты, предназначенной для учащихся, составили вопросы относительно а) наличия или отсутствия у них желания изучать иностранный язык посредством игры, б) мотивов, побуждающих их к игровой деятельности, в) частоты использования обучающими их преподавателями игр на занятиях, г) видов, содержания и социальных форм этих игр.

Результаты анкетирования приводят к следующим выводам:

1.Игра, как правило, используется в обучении иностранным языкам эпизодически, иначе говоря, в исключительных случаях, в то время как для обучаемых она продолжает оставаться личностно значимой и весьма привлекательной деятельностью.

2. Интерес обучаемых к игре, прежде всего, обусловлен возможностью ненавязчивого получения знаний в процессе само- и взаимообучения.

3.Среди причин невостребованности игры в практике обучения иностранным языкам в большинстве случаев называются а) «несерьезность» использования игры на занятиях; б) отсутствие в учебниках заданий для организации игр; в) дефицит методической литературы; г) невладение методикой проведения игр.

4. Игра, как отмечалось, используется на занятиях иностранным языком эпизодически и, главным образом, на этапе контроля знаний, умений и навыков обучаемых, иначе говоря, в конце изучения темы в целях обобщающего повторения.

5. В практике преподавания иностранных языков, как правило, доминируют игры по аспектам языка, т.е. лексические, грамматические, фонетические и орфографические, и значительно реже используются игры по видам речевой деятельности.

6. Приоритетной формой социального взаимодействия обучаемых, как оказалось, является фронтальная игра, в то время как естественной и наиболее желаемой формой общения является групповая и, в значительно большей степени, парная игры.

7. Содержание игр, используемых на занятиях иностранным языком, в подавляющем большинстве случаев отражает отечественную действительность, в то время как особый интерес у обучаемых вызывают, прежде всего, реалии страны изучаемого языка.

Как показала практика, использование игр на уроках иностранного языка повышает мотивацию его изучения и уровень владения им, а если основу содержания игр наполнить страноведческим материалом, то эффективность и качество изучения языка у школьников значительно улучшится.

В качестве примера, мы предлагаем модель организации игры с использованием страноведческого материала в 7 и 8 классах.


HOW TO HONOUR FAMOUS PEOPLE

Цели:

Развивающий аспект - развитие творческих способностей учащихся;

Воспитательный аспект - воспитание гордости за свою страну;

Учебный аспект - развитие речевых умений, скрытый контроль уровня сформированности речевых умений;

Социокультурный аспект - расширение и углубление страноведческих знаний.

Речевой материал:

Продуктивный: лексический и грамматический материал цикла.

Оборудование:

1. Портреты известных людей и изображение их памятников.
2. Видеоролик о горе Рашмор.
3. Распечатка текста о горе Рашмор.
4. Лексическая таблица-опора.
5. Кузовлев В.П. Учебник для 7 класса.

Ход урока

  1. Организационный момент - сообщение темы и задач урока.

Good afternoon, everybody!

First of all I want you to tell me which month we have now. (It is March).

And what day of the week is it today? (It is Monday.)

What date is it today? (It is the 18th of March.)

Is anybody absent today? (.... is/are absent/)

What's the matter with him/her/them? (He/she/they is/are ill)

What topic have we been working on? (We are working on the topic “Do you have any example to follow?”)

2. Фонетическая зарядка:

So, our topic today is "How to honour famous people". We spoke about famous people very much. We have learnt many words and expressions on it. Now I want you to remember them. Look at the blackboard and repeat after me:

- famous people; a famous person; is famous for; a brilliant scientist; a well-known composer; a playwright; to give the name of a famous person to (a planet, a star, an aeroplane, a park, a street, a square, a building, a city); to make a monument to a famous person; to make a poster (a T-shirt) with the information about a famous person.

3. Речевая зарядка

Now to remember some facts about famous people answer my questions, please.

  • Who was Horatio Nelson?

  • What kind of person was he?

  • What did he do for his country?

  • What did the British do in honour of Admiral Nelson?

  • What did they do in honour of Florence Nightingale?

  • What do you know about famous people in Russia?

  • So, how can people honour famous people? (You may use the words and expressions on the blackboard)

4. Работа с лингвострановедческим справочником

There are many ways to honour famous people. In Britain for example new banknotes have been introduced. The Queen is still on one side. And on the other side of them are famous people of Britain. On the new ten pound banknote the other side shows Charles Dickens and twenty pound - Michael Faraday. Do you know who they were? Let's look up in the LCG.

Michael Faraday (1791 - 1867) - an English chemist and physicist, who discovered the connection between electricity and magnetism and produced the first dynamo.

5. Чтение текста с последующим пониманием прочитанного

And now I want you to read a short text about an unusual monument in the USA.

Mount Rushmore

In South Dakota, USA, there is an interesting place to visit. It's a granite (гранит) mountain. Four faces are carved (высечены) on the mountain. They are the faces of four famous presidents. The presidents are Washington, Lincoln, Jefferson and Roosevelt. The construction of the monument began in 1925 and lasted till 1941 when the sculptor Gutzon Borglum died. Then his son finished the monument. These gigantic heads are eighteen meters (sixty feet) high. They are carved out of the granite of the mountain and are visible for over eighty kilometers. The monument is now an important place of interest which is visited by thousands every year. The name of this place is Mount Rushmore.

Questions about the text:

  • Why does Mount Rushmore attract many people?

  • What are the names of the presidents?

  • How long did the construction of the monument last?

  • Who constructed this monument?

  • How high are the heads of the presidents?

  • What are the heads carved of?

  • Do you want to know some more facts about this monument?

6. Просмотр видеосюжета о горе Рашмор.

7. Краткий пересказ текста с использованием информации, полученной из видеосюжета.

8. Подготовка к созданию проекта "People I am proud of”

You can honour a person you admire and look up to as well. Make your own project “People I am proud of”. You can name new planets, stars, parks or cities after the person you are proud of.

  • What do you want to name after somebody?

  • Why do you want to do it? Look at this pictures, here are some ideas!

hello_html_m24f36546.png

You can also make a poster or a T-shirt with the information about the people you want to tell us about. Draw a picture and explain your choice. This table will help you. (Приложение 2)

9. Итог урока. Оценки.

10. Домашнее задание. At home you have to write a project. The name of possible project you can find in your books on page 167. Our lesson is over. I’ll be glad to see you here again. Good bye!

Australia

Цели:

1. Расширение страноведческих и лингвистических знаний учащихся.
2. Закрепление лексического и грамматического материала чч 1 - 3 учебника Т.Б.Клементьевой "Happy English - З".
3. Воспитание национального самосознания через изучение других стран и жизни народа.

Задачи:

1. Обобщить знания учащихся об Австралии.
2. Проконтролировать сформированность лексических и грамматических навыков учащихся по изученным темам.
3. Развивать навыки и умения учащихся в устной монологической речи при подготовке и осуществлении сообщений.
4. Тренировать учащихся ассоциировать знания по изучаемым предметам.

Оборудование:

  1. Физическая карта Австралии.

  2. Экономическая карта Австралии.

  3. Запись слов гимна Австралии.

  4. Запись мелодии гимна Австралии.

  5. Запись мелодии “Вальсирующая Матильда”.

  6. Видеосюжет “Скала Улуру”.

  7. Видеосюжет “Животный мир Австралии”.

  8. Снимки крупнейших городов Австралии, природы Австралии, герба, флага, столицы Австралии.

  9. Атласы и контурные карты.

  10. Магнитофон.

  11. Видеомагнитофон и телевизор.

  12. Учебник “Happy English – 3”.

Ход урока.

1.ВСТУПЛЕНИЕ

Оргмомент.

Приветствие и сообщение темы и задач урока.

Учитель английского языка: Dear boys and girls!

Today we have an unusual lesson. This lesson combines two school subjects -English and Geography. You have been studying Geography for several years and know many facts about different countries. Today you are studying Australia at your Geography lesson and we are studying Australia at our English lesson. That is why we combined both English and Geography into one lesson. Our lesson is unusual and the country we'll speak about is unusual too. Why is it unusual? We hope that you'll listen to everything very attentively and understand that Australia is really unique. And now let me introduce a group of our guests from Australia. They work at the tourist agency and want to invite you to their country. But they don't speak Russian, so the pupils from your English group will be the interpreters. Let's start.

П. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

When we want to learn something about any country, we begin with its geographical position. And today we’ll also begin with it. Now Miss Aline will tell us about geographical position of her country. Please, Miss Aline, you are welcome!

1. Рассказ о географическом положении Австралии (сообщение учащихся).

Учитель английского языка: So, you heard that Captain Cook had discovered Australia. But much earlier, in the second century an ancient scientist Ptolemy found out that there is a big piece of land in the southern hemisphere. He called this land Terra Australis Incognita - Unknown South Land. And many centuries it was known by this name. And Captain Cook came to Australia in 1770. And now Miss Irene will tell you about Australia’s unique history from that moment.

2. История Австралии (сообщение учащихся по учебнику “Happy English-3”).

Учитель английского языка: It’s right, Australia was British colony, as you heard. But now it is an independent state and, as any other state, it has its own flag, coat of arms and anthem.

3. Рассказ о гербе, флаге и Дне Австралии (Учащиеся рассказывают то, что они узнали, работая с материалом учебника).

Учитель английского языка: Вы прослушали рассказ о Дне, гербе и флаге Австралии, а сейчас я расскажу Вам о Гимне этой страны. Когда Австралия была колонией Великобритании, ее гимном был Государственный гимн Великобритании “Боже, храни королеву”. И сейчас этот гимн исполняется во время пребывания Британской королевской семьи в Австралии. Но у Австралии есть и свой гимн – “Вперед, прекрасная Австралия”. Но этот гимн парадный, праздничный, в то время, как вся Австралия считает своим гимном песню “Вальсирующая Матильда”. Сейчас вы прослушаете музыку и слова гимна “Вперед, прекрасная Австралия”. Во время прослушивания вы можете читать слова гимна в учебнике на странице 72. (Слушают слова и мелодию гимна, следят по учебнику Клементьевой Т.Б. и Шэннон Д. “Счастливый английский – 3”, стр. 72) А теперь прослушайте мелодию народного австралийского гимна. (Звучит запись мелодии “Вальсирующая Матильда). Не правда ли, мелодия этого гимна напоминает народную песню? А это и есть народная песня. О чем поется в этой песне, вы узнаете, прочитав статью на обороте текста “Вальсирующей Матильды”. (Листок со словами песни “Вальсирующая Матильда” и с историей создания этой песни раздается учащимся домой.).

4. Рассказ о природе Австралии. (Учитель рассказывает о природе Австралии. По ходу рассказа производится показ видеосюжета)

5. Показ видеосюжета о скале Улуру.

6. Сообщение о климате Австралии.

7. Сообщение о растительном и животном мире Австралии (Перед рассказом о растительном и животном мире Австралии учащиеся просматривают видеосюжет, в котором представлены все редкие животные этой страны. Во время рассказа учащиеся просматривают иллюстрации в учебнике, стр.224, 226, 231 - 232, 234.)

8. Водные ресурсы, почва, полезные ископаемые

9. Население Австралии

Население Австралии невелико, на один квадратный километр этой страны приходится всего лишь 2 человека. Но зато это, пожалуй, самая многонациональная страна. Свыше 200 национальностей проживают на территории этой страны. Но самыми первыми поселенцами этой страны были аборигены, и сейчас мисс Джейн расскажет вам об этих удивительных людях. Во время ее рассказа вы можете увидеть танцы и обряды аборигенов в видеосюжете.

10. Аборигены и их традиции (сообщение учащихся)

Учитель английского языка: Вы слышали, что аборигены живут сейчас в самых заброшенных местах: в центре пустыни. И только очень малочисленные племена аборигенов живут поблизости от океана. А в основном в этих местах расположены самые крупные города Австралии, которые являются также столицами штатов и территорий. Всего в Австралии 6 штатов и 2 территории: Новый Южный Уэльс – столица Сидней; Виктория со столицей Мельбурн, Южная Австралия – столица Аделаида, Западная Австралия, самый большой штат Австралии, столицей которого является самый солнечный город Австралии Перт, который является городом с населением более одного миллиона человек; Квинсленд со столицей Брисбен; островной штат Тасмания, столица Нобарт; Северная территория со столицей Дарвин и, наконец, Территория столицы Австралии. На этой территории находится столица Австралии Канберра. Сейчас вы прослушаете рассказы наших гостей о самых крупных городах Австралии.

11. Рассказ о крупнейших городах Австралии: (сообщения учащихся, во время которых проводится показ достопримечательностей городов)

Student 1: Australia's people are city dwellers. Less than one third of the population lives outside Australia's cities and towns. These cities and towns are continuing to grow. More and more of Australia's people are moving away from rural areas into the towns and cities.

Most important among them are: Adelaide, Alice Springs, Brisbane, Darwin, Melbourne, Perth, Sydney, Hobart, Geelong, Newcastle, Townsville, Wollongong.

Student 2: More than 80 per cent of Australia's population live in the capital cities of the six states (Sydney, Brisbane, Adelaide, Hobart, Melbourne, Perth). Indeed, the two largest of these capital cities, Sydney and Melbourne, contain one third of all of the people on the Australian continent.

Sydney and Melbourne are the fourth and fifth largest cities in the Southern Hemisphere. Sydney and Melbourne each have more than three million residents.

Both Sydney and Melbourne are modern seaports. Sydney has one of the world's finest natural harbours. Both Sydney and Melbourne have many industries producing goods for local consump-tion. Their principal exports are the wool, meat, hides, and wheat of the interior.

Student 3: Sydney is Australia's window into the world — a bright cosmopolitan city with a quick pace of life. Melbourne is Sydney's antithesis; its green trams and wide, tree-lined avenues are symbols of an old-fashioned way of life.

Melbourne is the nation's cultural, financial, and intellectual capital. Melbourne's rivalry with Sydney was the driving force behind the creation of the federal capital compromise, Canberra, built on farmland between the two cities.

Student 4: Canberra is a totally planned city, with none of the vivacity and character of other Australian cities. It is the seat of government, and many of its monuments and buildings reflect its central role in Australian life.

Canberra is not one of Australia's largest cities, but it is certainly one of the most important. The government of Australia moved from Melbourne, the old capital, to Canberra in 1927. Canberra is a twentieth-century city, the product of a brilliantly planned and executed design. The principal architect of Canberra was Walter Burley Griffin who in 1912 won a worldwide competition for the design of the federal capital.

Student 5: Canberra is the political and administrative capital of Australia. It is also the centre of the nation's history, learning and research.

Although Canberra is a highly urban complex, the Australian "bush" is still only minutes from the city centre.

It took eight years to decide where to establish the national capital and another eighteen years passed before the Australian Parliament moved to Canberra. The name Canberra comes from the Aboriginal word "Kamberra" meaning meeting place.

Student 6: Other important Australian cities are: Brisbane, the capital of Queensland, famous for its Gold Coast with the coastal playground and Surfers Paradise; Perth, the capital of Western Australia, where the sun shines for an average of eight hours a day throughout the year. Then, there is Adelaide, the City of Churches which is the capital of South Australia. It is also called Festival City as art, music and enthusiasts alt over the world come to its festivals. Darwin, the capital of Northern Territory is in "the Outback", it has been reconstructed after a devastating cyclone.

12. Хозяйство Австралии.

13. Работа с контурной картой – нанесение на карту районов специализации.

14. Учитель английского языка: Вот вы и прослушали рассказ о самой, пожалуй, интересной и необычной стране, И, может быть, кто-то из вас захотел увидеть все это своими глазами. Но вы будете не первыми русскими на этой земле. О том, кто из русских бывал в Австралии и как австралийцы вспоминают их, вам расскажет наш гость Майкл.

14. Связи Австралии с Россией (сообщение учащихся – рассказ о посещении Австралии).

15. Тестирование.

Учащимся английской группы раздаются тесты на английском языке, учащимся немецкой группы – на русском (перевод теста на английском языке). (В случае, если учащиеся не успели выполнить тест в классе, можно дать им его домой. Приложение 3).

Учитель английского языка: Вот и закончилось наше путешествие в Австралию. Вы много узнали об этой стране. Австралийцы очень любят свою страну и гордятся ей. Вот что сказал о своей стране ваш ровесник:

I'M AUSTRALIA!

I'm a child of a dreamtime people,
Part of the land, like an old gum tree
I'm the river softly singing
Chanting our songs on the way to the sea,
I awakened here when the Earth was new,
There was emu, wombat, kangaroo,
No other man of a different hue.
I'm the land and this land is me.
I'm Australia!

Выводы по второй главе


Обращение к проблеме изучения языка и культуры не случайно, т. к. это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Обращение к различным формам работы со страноведческим материалом позволяет внести разнообразие в содержание обучения, повышает интерес к языку, а, следовательно, и мотивацию учения, активизирующих речевую творческую и исследовательскую деятельность учащихся, развивает их языковую догадку и чувство языка, что позволяет учителю решать задачи изучения иностранного языка в соответствии с современными требованиями.

Сведения страноведческого характера должны быть обязательным компонентом при формировании лингвострановедческой компетенции. Это положение не требует особых доказательств. Но если эти сведения раньше сопровождали базовый курс иностранного языка, возникая периодически как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью базового курса обучения.









Заключение

Расширение  внешних связей помогает развивать дружеские отношения между странами в сторону большей открытости. Одним из главных проявлений, которых являются обмены студентами, школьниками, людьми разных  профессий.

Иностранный язык стал реально востребованным государством, обществом, личностью как средство общения, взаимопонимания и взаимодействия людей, приобщения их к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

Всё это подтверждает значимость иностранного языка в международном сотрудничестве и вызывает интерес к культуре людей, говорящих на этом языке, мотивируя потребность в его изучении.

Межпредметные связи становятся весьма актуальными на современном этапе развития школьного образования. Правильный выбор страноведческого материала и установление межпредметных связей, умелое их использование важны для формирования гибкости ума учащихся, для активизации процесса обучения и для усиления практической направленности обучения иностранному языку.

В заключении нужно отметить, что в ходе нашего исследования были решены поставленные задачи. Нам удалось в полном объеме рассмотреть игровое обучение и его использование в методике обучения английскому языку. Правильно организованная система образования представляет собой ту благоприятную сферу, в условиях которой можно максимально развить или сформировать познавательные потребности и способности каждого учащегося, что позволит в конечном итоге сделать более результативным и эффективным весь процесс образования.

Была выявлена специфика и значение лингвострановедческого материала, которая воспитывает гражданина для жизни в демократическом  государстве, гражданском обществе, формирование сознания в духе терпимости, толерантности, уважение к праву человека быть отличным в политическом, идеологическом, религиозном и этническом плане.

Эффективность использования игр с элементами страноведческого материала на среднем этапе заключается в усвоении лингвострановедческого материала, создаёт условия, когда предстаёт целостная система представлений о национальных традициях, обычаях, реалиях страны ИЯ и позволяет изучать лексику этого языка и понимать его носителей. Это не изучение географических сведений, как было раньше, главным образом. Новое положение России в мире находит своё отражение в обновлении своей информации о зарубежной культуре, языке и т.д. Заменяются морально устаревшие тексты и темы, входят в жизнь детей новые СМИ, английские учебники, современные иллюстративные материалы, организуются специальные семинары, занятия о том, как развивать у учащихся ритм красноречия и культуру учащихся в процессе обучения ИЯ.

Преподаватели английского языка всего мира изучают интересную методику, направленную на усиление страноведческого аспекта и на обучение коммуникативной компетенции. Создание новых учебных пособий, регулярное обновление текстов, диалогов учебника, иллюстраций, внедрение аутентичного материала, современного звукового приложения позволяет обучать иностранному языку как средству общения и повышать уровень преподавания и эффективность обучения.

Литература:

  1. Аникеева Н.П. Анализ имитационных педагогических игр: Сб. науч. тр. “Игра в педагогическом процессе”. – Новосибирск: НГПИ, 1989. – С. 28 – 37.

  2. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии. – Алма-Ата: “Мектеп”, 1980. – 208с.

  3. Боровикова Е.А. Методика использования системы игр для обучения неофициальному общению (французский язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. – М., 1990. - 269 с.

  4. Быстрова Л.П. Формирование умений самообразования в условиях учебного сотрудничества на уроках русского языка: Методические рекомендации. – Ленинград: ЛГИУУ, 1991. – 29 с.

  5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – 2-е изд. – М.: Русский язык, 1976. – 248с.

  6. Выготский Л.С. Теория и практика развития личности //Свободное развитие личности школьника: философские и психолого-педагогические основы образования: Уч. пособие-хрестоматия для самостоятельной работы по повышению педагогической квалификации. Ч. 1. / Сост. В.И. Аксенова, Р.Г. Карандашова. – Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1998. – С. 60 – 71.

  7. Газман О.С. Проблема формирования личности школьника в игре: Межвуз. сб. науч. тр. “Педагогика и психология игры” – Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т, 1985. – С. 14 – 27.

  8. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // ИЯШ. – 1991. - №1. – С. 17 – 22.

  9. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. – 1985. - №2. – С. 17 – 24.

  10. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. – М.: Знание, 1989. – 208 с.

  11. Додонов Б.И. В мире эмоций. – Киев: Изд-во политической литературы Украины, 1987. – 144 с.

  12. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

  13. Ефимов В.М., Пельман Г.Л., Чахоян В.А. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 184 с.

  14. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике: Дис. док. пед. наук. – Казань, 1993. – 381 с.

  15. Исаенко В.П. Методика использования игрового общения в работе с детьми и подростками: Методическое пособие. – М.: ВНМЦ НТ и КПР МК СССР, 1991. – 88 с.

  16. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. – 1990. - №4. – С. 54 – 60.

  17. Исламов О.А. Дидактические игры как средство формирования познавательной активности учащихся в процессе обучения черчению: Дис. канд. пед. наук. – М., 1994. – 167 с.

  18. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (Метод активизации возможностей личности и коллектива): Дис. док. пед. наук. – М., 1987. – 510 с.

  19. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. док. пед. наук. – М., 1994. – 365 с.

  20. Ковалева Г.Е., Панкина М.Н. Роль деловой игры в формировании профессиональных знаний, умений и навыков студентов: Сб. науч. тр. “Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения”. – Ленинград: ЛГИ, 1990. – С. 66 – 72.

  21. Коростелев В.С., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принцип создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. – 1988. - №2. – С. 40 – 45.

  22. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов-психологов. – Тарту: Тарт. ун-т, 1974. – 219 с.

  23. Леонтьев А.А. Социально-психологические проблемы обучения языку // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. – М.: МГУ, 1972. – С. 5 – 11.

  24. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. – 1979. - № 8. – С. 34 – 47.

  25. Любимцев Ю.Г. Дидактические условия сочетания обучения и самообразования старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. – Тюмень, 1983. – 283 с.

  26. Маслыко Е.А. Моделирование устного иноязычного общения в обучении иноязычной речи: Сб.ст. “Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков”. – Минск: Наука и техника, 1975. – С. 70 – 85.

  27. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – 3-е изд., стереотипное. – Минск: Вышэйшая школа, 1997. – 522 с.

  28. Матросова Л.Н. Дидактическая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. – М., 1994. – 177 с.

  29. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // ИЯШ. – 1991. - №6. – С. 3 – 8.

  30. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или “иноязычная” культура? // ИЯШ – 1993. - №6. – С. 54 – 56.

  31. Мурзина Т.Н. Игра как средство активизации речевого общения на уроках французского языка // ИЯШ. – 1987. - №5. – С. 90 – 91.

  32. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков: Дис. канд. пед. наук. – М., 1994. – 225 с.

  33. Немов Р.С., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. – 1984. - №6. – С. 39 – 47.

  34. Нефедова М.А. Лингвострановедческий аспект обучения на среднем этапе общеобразовательной школы (английский язык): Дис. канд. пед. наук. – М., 1993. – 219 с.

  35. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект обучения французскому языку в 5 – 7 классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. – М., 1989. – 246 с.

  36. Пальцева Т.И. Использование страноведческого материала в обучении английскому языку в 5 – 6 классах средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. – Петрозаводск, 1997. – 175 с.

  37. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

  38. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. – 1973. - №5. – С. 3 – 18.

  39. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1978. – 176 с.

  40. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

  41. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989. – 204 с.

  42. Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре (на материале интенсивного обучения взрослых): Дис. канд. психол. наук. – М., 1990. – 210 с.

  43. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. док. пед. наук. – М., 1992. – 672 с.

  44. Савченко О.Ю. Игры на уроках английского языка // ИЯШ. – 1992. - №2. – С. 39 – 41.

  45. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автор. канд. пед. наук. – Л., 1980. – 15 с.

  46. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ. – 1996. - №6. – С. 22 – 27.

  47. Фролова Г.М. Использование ситуаций ролевого общения для профессионально-методической подготовки студентов (англ. яз., языковой вуз): Дис. канд пед. наук. – М., 1987. – 268 с.

  48. Введение в философию: Учебник для вузов: В 2 ч. Ч. 2. / И.Т. Фролов, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева и др. – М.: Политиздат, 1990. – 639 с.

  49. Хайдаров Ж.С. Теория и практика организации игровой деятельности студентов в учебном процессе ( дидактическая имитационная игра): Дис. канд. пед. наук. – Алма-Ата, 1981. – 121 с.

  50. Шафранская К.Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А. Бодалева. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. – Вып. 3. – 135 с.

  51. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем: искусство и наука. – М.: “Мир”, 1978. – 12 с.

  52. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.- 304 с.

  53. Яновская М.Г. Игра в эмоциональном восприятии и переживании подростков: Сб. науч. тр. “Педагогика и психология игры”. – Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т, 1985. – С. 115 – 122.

  54. http://festival.1september.ru/articles/214045/

  55. http://festival.1september.ru/articles/214586/?numb_artic=214586



80


Самые низкие цены на курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации!

Предлагаем учителям воспользоваться 50% скидкой при обучении по программам профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок".

Начало обучения ближайших групп: 18 января и 25 января. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (20% в начале обучения и 80% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru/kursy



Автор
Дата добавления 08.11.2016
Раздел Иностранные языки
Подраздел Научные работы
Просмотров37
Номер материала ДБ-331368
Получить свидетельство о публикации

УЖЕ ЧЕРЕЗ 10 МИНУТ ВЫ МОЖЕТЕ ПОЛУЧИТЬ ДИПЛОМ

от проекта "Инфоурок" с указанием данных образовательной лицензии, что важно при прохождении аттестации.

Если Вы учитель или воспитатель, то можете прямо сейчас получить документ, подтверждающий Ваши профессиональные компетенции. Выдаваемые дипломы и сертификаты помогут Вам наполнить собственное портфолио и успешно пройти аттестацию.

Список всех тестов можно посмотреть тут - https://infourok.ru/tests


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх