Литературный обзор
Проблема поиска и выбора
наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков,
как и много лет назад, является до сих пор актуальной и нерешенной, если
говорить о современных условиях обучения и отвечающих требованиям стандартов
современного образования.
В своем обзоре
я проанализировала ряд научной литературы как отечественных, так и зарубежных
авторов и выделила основные признаки классификации методов обучения иностранным
языкам.
Метод обучения - один из важнейших составляющих моментов учебного
процесса. Без применения соответствующих методов нельзя достичь поставленной
цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной
деятельностью. По ходу изменения методов развивалось и само понятие “метод
обучения” как в отечественной, так и в зарубежной науке преподавания и изучения
языков. Термину “метод” в современной зарубежной литературе может
соответствовать не только термин “method”, но и “approach”, обозначающий “подход”.
В русской методике преподавания иностранного языка термин
“метод”, помимо обозначения всей системы обучения, может обозначать отдельные
элементы: метод обучения фонетике или грамматике и т.д., что часто
соответствует термину “приемы” в литературе других стран.
В современной науке утверждается подход, согласно которому методы
обучения - это исключительно сложное, многоуровневое педагогическое явление.
В методике обучения
иностранным языкам понятие «метод» у разных авторов имеет также различные
толкования. Н.И. Гез и М.В. Ляховицкий пишут, что: «Методика
обучения иностранным языкам – это наука, исследующая цели, содержание, методы и
средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале
иностранного языка» [7, cтр. 7].
А
И.Л. Бим дает такое определение методики: «общее генеральное
направление, целостная стратегия обучения в определенный исторический период» [5,
cтр.
8].
В
своих работах такие ученные как И.П. Подласый и Н.В. Басова сходятся
во мнении, что метод - главный инструмент педагогической деятельности.
Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется
взаимодействие учителя и учащихся. Главным в этом истолковании является то,
что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение
учебно-воспитательных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность
обучающего и обучаемого. Следовательно, в понятии “метод обучения” главным
является деятельность субъектов образовательного процесса. Также
ученные соглашаются, что в качестве главных базисных следует рассматривать
такие категории как: метод, прием, система обучения [4, стр. 14; 10, cтр.
8].
Однако, например, И. Л.
Бим обозначается также фундаментальность принципов, подходов и учебновоспитательного
процесса [5, cтр. 10]. А Е.И. Пассов
большую роль отводит средствам обучения и упражнениям [9, стр. 12].
Э.Г.
Азимов и А.Н. Щукин отмечают в своих
работах, что содержание обучения как базисная категория методики означает совокупность
того, что учащийся должен освоить в процессе обучения. Эта историческая
категория, которая изменяется в зависимости от цели обучения. Содержание
обучения иностранному языку принципиально отличается от содержания обучения
другим предметам [1, cтр. 7]. Если для
последних основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение
знаний, то при обучении иностранному языку главным ответом на вопрос «Чему
учить?» является речевым навыкам и умениям, обеспечивающим возможность
практического пользования языком. Вопрос об основных компонентах содержания
обучения иностранному языку является до сих пор окончательно нерешенным.
Методисты, каждый в свое время, по-разному рассматривали содержание обучения и
предлагали свой ответ на вопрос «Чему учить?».
Г.В.
Рогова подходит к решению проблемы содержания
обучения исходя из статуса методики как науки, ее связи с другими смежными
науками. Ею выделяются следующие компоненты в содержании обучения: 1)
Лингвистический компонент: языковой материал – строго отобранный фонетический,
грамматический и лексический минимумы, образцы речевых высказываний разной
протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. 2) Психологический
компонент – формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком. 3)
Методологический компонент – овладение учащимися приемами учения, познанием
нового для них предмета, развитие у них самодеятельного труда [11, cтр.
12].
С.Ф.
Шатилов в лингвистическом компоненте содержания
обучения выделяет наряду с фонетическим, лексическим и грамматическим
материалом также знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил
образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной
основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений. Кроме того,
С.Ф. Шатилов отмечает необходимость в качестве компонента содержания обучения
рассматривать и тексты – связный речевой материал, на основе которого
происходит овладение всеми видами речевых умений и навыков[12, cтр.
13-14].
Р.К.
Миньяр-Белоручев к выделенным Г.В. Роговой
компонентам добавляет лексический фон и национальную культуру. «Всякое слово, –
говорит Р.К. Миньяр-Белоручев, – обозначает какой-либо предмет или понятие о
предмете, явлении, признаке и т. п., называемое лексическим понятием». Однако у
коммуниканта со словом ассоциируется не только лексическое понятие, но и
дополнительная информация, связанная с этим словом. Информацию, не входящую в
состав лексического понятия слова, но связанную с ним, называют лексическим
фоном. Слова, наделенные лексическим фоном, называют фоновой лексикой. Изучение
лексического фона характеризует лингвострановедческий подход в обучении
иностранному языку [8]. В настоящее время он завоевал прочные позиции в
методике
Н.Д.
Гальскова выделяет в содержании обучения два
аспекта: 1) Предметный аспект: сферы общения, ситуации. Сферы общения отражают
типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную,
профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка,
неотделимы от условий, в которых это общение протекает, т.е. ситуаций общения.
Именно внутри контекста ситуации происходит, как известно, окончательное
формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта. Сама ситуация
является, с одной стороны, полноправным компонентом общения, с другой –
стимулом к речевому общению. 2) Процессуальный аспект: навыки и умения
иноязычного общения: - навыки оперирования языковым материалом; - умения
читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные умения: -
пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями различного
характера; - использовать при говорении и письме перифраз, разъяснения,
токования, словотворчество; - обратиться за помощью к собеседнику,
переспросить, уточнить вопрос и др.; - использовать мимику, жесты; -
переключать разговор на другие темы и пр. ·Общеучебные навыки и умения
(соотносятся с метапредметной компетенцией): - умения, связанные с
интеллектуальными процессами: наблюдать за языковыми явлениями, сопоставлять,
сравнивать, предвосхищать информацию, составлять план, тезисы; - умения,
связанные с организацией учебной деятельности: работать в разных режимах,
оценивать свои действия. Помимо вышеназванных компонентов выделяют так
называемую эмоциональную составляющую содержания обучения иностранному языку,
под которой понимается эмоционально-оценочное отношение учащихся ко всему, что
относится к учебно-воспитательному процессу: чувства и эмоции, психические
процессы, которые протекают в сознании учащихся в процессе познания чужой
культуры. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения играет важную
роль в качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого
содержания. Это тесно связано с обеспечением положительного мотивационного фона
учебной деятельности, воспитанием у них желания заниматься самостоятельно,
развивать стремление открывать новые для себя области практического применения
иностранного языка. Н.Д. Гальскова описывает также принципы отбора
содержания обучения. Содержание обучения не является постоянным. Оно изменяется
в зависимости от: целей обучения на конкретном этапе развития системы образования;
специфики разных типов школ/классов, точнее, условий обучения (объем учебного
материала будет различным в школе с углубленным изучением ИЯ и обычной для
усвоения общеобразовательной школе); приоритетов тех или иных видов формируемой
деятельности (туристические цели, бизнес и др.). Отбор содержания обучения
иностранному языку в целом и его отдельных компонентов осуществляется с учетом
следующих принципов: необходимости и достаточности содержания для реализации
целей обучения учебному предмету (например, развитие способности к
межкультурной коммуникации потребовало включение эмоционального компонента). Доступности
содержания в целом и его частей (учет реальных возможностей учащихся для
усвоения отобранного содержания обучения). В связи с этим острым методическим
вопросом является вопрос отбора минимума языкового, речевого и страноведческого
материала. Антропоцентрический принцип, реализованный в концепции раннего
обучения. Согласно данному принципу, исходным для отбора тем являются восемь
сфер интересов младшего школьника, которые «составляют мир» 8–11-летнего
ребенка: роль охотника, право иметь свой дом, склонность ухаживать за кем-либо,
склонность к познанию, открытиям, имитация представителей какой-либо профессии,
опыт социальных контактов, таких как дружба, группировки, повышенные интерес к
познанию своего тела, желание и потребность фантазировать. Следуя этому
принципу, обучение должно быть в большей степени сориентировано на
коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражать реальные потребности
и условия пользования иностранным языком как средством общения и
взаимопонимания между людьми, т.е. максимально приближен к условиям и целям
реального использования языка учащимися. В связи с этим именно содержательные,
а не языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущими [6, cтр.
23-28].
Совершенно
другую точку зрения на содержание обучения имел известный американский методист,
много и плодотворно работавший в области преподавания иностранных языков -
Питер Хэгболдт. Он был ярким представителем смешанной методики, которая не
представляет собой какой-либо единой методической системы. Он считал методику
комплексом приемов, направленных на достижение определенной цели, который может
изменяться под влиянием конкретных условий обучения — его продолжительности,
возраста учащихся, недельной сетки часов.
Вместе с тем одна практическая цель могла быть достигнута и в
условиях интенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью П.
Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать свои мысли на
бытовую тему и понимать несложную иноязычную речь, построенную на простых
грамматических формах по знакомой из учебника теме, умение свободно читать
несложный текст, а также разбираться в более трудном художественном или научном
тексте при помощи словаря. Такие задачи можно ставить независимо от курса
обучения, заранее признавая их минимальными. Если помимо этого у кого-либо из обучающихся
возникают другие устремления, то их можно достичь только путем дополнительной
самостоятельной работы.
Обсуждая содержание обучения, П. Хэгболдт не рассматривает ни
тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языковой материал — звуки,
слова, идиоматические обороты, грамматику. Звуки, по его мнению, — основной и
необходимый элемент нормальной речи. Правильность восприятия звука и
способность свободно и достаточно правильно произносить его являются основными
при изучении языка независимо от поставленной цели.
Словарь П. Хэгболдт делит на пассивный и активный. Словарь,
необходимый для чтения, лучше всего повторяется при многократном чтении. Текст
читается столько раз, сколько нужно для того, чтобы значения слов и
идиоматических выражений возникали мгновенно. Словарь же активного владения
лучше всего усваивается при выполнении таких упражнений, которые обеспечивают
переход пассивного восприятия материала к активному его употреблению.
Для реализации сформулированной выше практической цели необходимо
знание 2000 слов и около 300 наиболее употребительных фразеологических
оборотов. Подчеркивая важность постепенного накопления материала, автор
предлагает вводить четыре слова и один фразеологический оборот на страницу и
повторять их от трех до десяти раз в коротком отрывке [11].
Что касается грамматики, то, по мнению П. Хэгболдта, трудно
найти золотую середину между переоценкой и недооценкой ее значения. При кратком
курсе обучения объем грамматики должен быть ограничен наиболее важными и часто
встречающимися формами. Однако слишком поверхностное их прохождение ведет к
недостаточному пониманию печатного текста. Обучение грамматике лексическим
путем обречено на неудачу, если речь идет о преподавании флективного языка
(каким является, например, немецкий). Подчеркивая роль грамматики, П.Хэгболдт
указывал в первую очередь на ее функцию выявлять определенную закономерность в
огромном количестве языковых форм, которые без изучения грамматики кажутся
«хаосом запутанных языковых явлений» [11].
А вот один
из самых влиятельных и плодовитых преподавателей математики двадцатого века иностранным
языкам и чтению, автор «тихого метода», Калеб Гаттеньо в своей научной
работе "Teaching foreign languages in schools - the Silent Way," акцентирует внимание
на роли учителя как помощника, а не источника знаний. Название
метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от
учащихся, речь которых занимает большую часть времени на уроке, а учитель
должен говорить как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и
воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует
мыслительной деятельности и концентрации учащихся на выполнении задания. Лексический
материал отбирается по трём направлениям:
·
лексика, отражающая
повседневные, жизненные ситуации и относящиеся к темам "Еда",
"Покупки " и т.д.;
·
лексика, необходимая для
передачи специфической информации ,например, в беседе, что предполагает
использование эмоционально окрашенного лексического материала;
·
функциональная лексика
(предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т.п.).
Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий,
поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий, которые
выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказываниями с опорой на
наглядный материал. Применяются различные виды наглядности: таблицы, схемы,
картины [2].
На мой взгляд, данный метод "тихого" обучения сложно использовать
на начальном этапе, так как он предполагает высокую степень заинтересованности
учащихся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально, особенно в
младшем школьном возрасте.
Подводя итоги, можно сказать, что большинство
методик сегодня объединяют методические направления, как в нашей стране, так и
за рубежом.
Основным положением,
которое объединяет различные направления в методике и различные традиции в
преподавании, является идея обучения иностранному языку как средству общения, а
также идея общения как средства обучения языку. Все чаще в современных
концепциях обучения языку коммуникативный подход органически сочетается с
сознательной систематизацией языковых явлений в процессе обучения. В
настоящее время,когда контакты с другими
странами становятся всё теснее, знания
иностранных языков играет важную
роль. Современные методы обучения стремятся формировать у учащихся ценностное
отношение к языку, раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как
феномен культуры национальной и общечеловеческой. Это один из основных путей к
созданию (через изучение языка) эффективной основы для интернационального
взаимопонимания. Поэтому, учителям необходимо знать возможности и ограничения
всех методов обучения иностранному языку, понимать, какие задачи успешно
решаются с их помощью.
Хотелось бы завершить обзор словами известного методиста П. Хэгболдта:
«Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же
время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим
универсальное лекарство от всех болезней».
Перечень
нормативной и основной литературы
1.
Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Словарь
методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: Златоуст,
1999.
2.
Gattegno K. "Teaching
foreign languages in schools - the Silent Way," //[Электронный
ресурс.]
– Режим доступа:
http://www.educationalsolutions.com/books-books-for-teachers/teaching-foreign-languages-in-schools-the-silent-way
3.
Hagboldt
P. How to learn a foreign language / P. Hagboldt. — Foreign languages at
school. — 1964. — №4. — P. 28
4.
Басова
Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. – Ростов н/Д :
Феникс, 2000. – 416 с.
5.
Бим И. Л. Методика
обучения ИЯ как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977.
– 288 с.
6.
Гальскова Н. Д. Современная
методика обучения ИЯ. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.
7.
Методика обучения иностранным языкам в
средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А и др. – М.:
Высшая школа, 1982. – 373 с. 27.
8.
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения
французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр.
яз.» - М.: Просвешение, 1990. – 224 с. 29. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический
словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. – М.: «Стелла»,
1996. – 144 с.
9.
Пассов Е.И. Методика как теория и
технология иноязычного образования // Синтез традиций и новаторства в методике
изучения иностранных языков. Материалы меж- ~ 136 ~ вузовской научной
конференции. – 2004. В 2-х частях. Часть 1. – Владимир: ВГПУ, 2004. – С. 63–72.
10. Подласый
И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студентов высших пед. уч. Заведений / И.П.
Подласый. – М. : Просвещение, 1996. – 456 с.
11. Рогова
Г.В. и др. Методика обучения иностранного языка в средней школе / Г.В. Рогова,
Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287с.
12. Шатилов
С. Ф., Методика обучения немецкому языку в средней школе, Москва: Просвещение,
1986 – 223 с.
