8 марта

Подарочный сертификат от проекта «Инфоурок»

Выбрать сертификат
Инфоурок Английский язык Научные работыЛитературный обзор методической литературы по теории обучению иностранному зыку

Литературный обзор методической литературы по теории обучению иностранному зыку

библиотека
материалов

Литературный обзор

Проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, как и много лет назад, является до сих пор актуальной и нерешенной, если говорить о современных условиях обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.

        В  своем обзоре я проанализировала ряд научной литературы как отечественных, так и зарубежных авторов и выделила основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.

Метод обучения - один из важнейших составляющих моментов учебного процесса. Без применения соответствующих методов нельзя достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. По ходу изменения методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной, так и в зарубежной науке преподавания и изучения языков. Термину “метод” в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин “method”, но и “approach”, обозначающий “подход”.

В русской методике преподавания иностранного языка термин “метод”, помимо обозначения всей системы обучения, может обозначать отдельные элементы: метод обучения фонетике или грамматике и т.д., что часто соответствует термину “приемы” в литературе других стран.

В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения - это исключительно сложное, многоуровневое педагогическое явление.

В методике обучения иностранным языкам понятие «метод» у разных авторов имеет также различные толкования. Н.И. Гез и М.В. Ляховицкий пишут, что: «Методика обучения иностранным языкам – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка» [7, cтр. 7].

А И.Л. Бим дает такое определение методики: «общее генеральное направление, целостная стратегия обучения в определенный исторический период» [5, cтр. 8].

В своих работах такие ученные как И.П. Подласый и Н.В. Басова сходятся во мнении, что метод - главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся. Главным в этом истолковании является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Следовательно, в понятии “метод обучения” главным является деятельность субъектов образовательного процесса. Также ученные соглашаются, что в качестве главных базисных следует рассматривать такие категории как: метод, прием, система обучения [4, стр. 14; 10, cтр. 8].

Однако, например, И. Л. Бим обозначается также фундаментальность принципов, подходов  и  учебновоспитательного процесса [5, cтр. 10]. А Е.И. Пассов большую роль отводит средствам обучения и упражнениям [9, стр. 12].

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин отмечают в своих работах, что содержание обучения как базисная категория методики означает совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения. Эта историческая категория, которая изменяется в зависимости от цели обучения. Содержание обучения иностранному языку принципиально отличается от содержания обучения другим предметам [1, cтр. 7]. Если для последних основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, то при обучении иностранному языку главным ответом на вопрос «Чему учить?» является речевым навыкам и умениям, обеспечивающим возможность практического пользования языком. Вопрос об основных компонентах содержания обучения иностранному языку является до сих пор окончательно нерешенным. Методисты, каждый в свое время, по-разному рассматривали содержание обучения и предлагали свой ответ на вопрос «Чему учить?».

Г.В. Рогова подходит к решению проблемы содержания обучения исходя из статуса методики как науки, ее связи с другими смежными науками. Ею выделяются следующие компоненты в содержании обучения: 1) Лингвистический компонент: языковой материал – строго отобранный фонетический, грамматический и лексический минимумы, образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. 2) Психологический компонент – формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком. 3) Методологический компонент – овладение учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитие у них самодеятельного труда [11, cтр. 12].

С.Ф. Шатилов в лингвистическом компоненте содержания обучения выделяет наряду с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом также знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений. Кроме того, С.Ф. Шатилов отмечает необходимость в качестве компонента содержания обучения рассматривать и тексты – связный речевой материал, на основе которого происходит овладение всеми видами речевых умений и навыков[12, cтр. 13-14].

Р.К. Миньяр-Белоручев к выделенным Г.В. Роговой компонентам добавляет лексический фон и национальную культуру. «Всякое слово, – говорит Р.К. Миньяр-Белоручев, – обозначает какой-либо предмет или понятие о предмете, явлении, признаке и т. п., называемое лексическим понятием». Однако у коммуниканта со словом ассоциируется не только лексическое понятие, но и дополнительная информация, связанная с этим словом. Информацию, не входящую в состав лексического понятия слова, но связанную с ним, называют лексическим фоном. Слова, наделенные лексическим фоном, называют фоновой лексикой. Изучение лексического фона характеризует лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку [8].  В настоящее время он завоевал прочные позиции в методике

Н.Д. Гальскова выделяет в содержании обучения два аспекта: 1) Предметный аспект: сферы общения, ситуации. Сферы общения отражают типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную, профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, неотделимы от условий, в которых это общение протекает, т.е. ситуаций общения. Именно внутри контекста ситуации происходит, как известно, окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта. Сама ситуация является, с одной стороны, полноправным компонентом общения, с другой – стимулом к речевому общению. 2) Процессуальный аспект: навыки и умения иноязычного общения: - навыки оперирования языковым материалом; - умения читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные умения: - пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями различного характера;  - использовать при говорении и письме перифраз, разъяснения, токования, словотворчество; - обратиться за помощью к собеседнику, переспросить, уточнить вопрос и др.; - использовать мимику, жесты; - переключать разговор на другие темы и пр. ·Общеучебные навыки и умения (соотносятся с метапредметной компетенцией): - умения, связанные с интеллектуальными процессами: наблюдать за языковыми явлениями, сопоставлять, сравнивать, предвосхищать информацию, составлять план, тезисы; - умения, связанные с организацией учебной деятельности: работать в разных режимах, оценивать свои действия. Помимо вышеназванных компонентов выделяют так называемую эмоциональную составляющую содержания обучения иностранному языку, под которой понимается эмоционально-оценочное отношение учащихся ко всему, что относится к учебно-воспитательному процессу: чувства и эмоции, психические процессы, которые протекают в сознании учащихся в процессе познания чужой культуры. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения играет важную роль в качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого содержания. Это тесно связано с обеспечением положительного мотивационного фона учебной деятельности, воспитанием у них желания заниматься самостоятельно, развивать стремление открывать новые для себя области практического применения иностранного языка. Н.Д. Гальскова описывает также принципы отбора содержания обучения. Содержание обучения не является постоянным. Оно изменяется в зависимости от: целей обучения на конкретном этапе развития системы образования; специфики разных типов школ/классов, точнее, условий обучения (объем учебного материала будет различным в школе с углубленным изучением ИЯ и обычной для усвоения общеобразовательной школе); приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности (туристические цели, бизнес и др.). Отбор содержания обучения иностранному языку в целом и его отдельных компонентов осуществляется с учетом следующих принципов: необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету (например, развитие способности к межкультурной коммуникации потребовало включение эмоционального компонента). Доступности содержания в целом и его частей (учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения). В связи с этим острым методическим вопросом является вопрос отбора минимума языкового, речевого и страноведческого материала. Антропоцентрический принцип, реализованный в концепции раннего обучения. Согласно данному принципу, исходным для отбора тем являются восемь сфер интересов младшего школьника, которые «составляют мир» 8–11-летнего ребенка: роль охотника, право иметь свой дом, склонность ухаживать за кем-либо, склонность к познанию, открытиям, имитация представителей какой-либо профессии, опыт социальных контактов, таких как дружба, группировки, повышенные интерес к познанию своего тела, желание и потребность фантазировать. Следуя этому принципу, обучение должно быть в большей степени сориентировано на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражать реальные потребности и условия пользования иностранным языком как средством общения и взаимопонимания между людьми, т.е. максимально приближен к условиям и целям реального использования языка учащимися. В связи с этим именно содержательные, а не языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущими [6, cтр. 23-28].

Совершенно другую точку зрения на содержание обучения имел известный американский методист, много и плодотворно работавший в области преподавания иностранных языков - Питер Хэгболдт. Он был ярким представителем смешанной методики, которая  не представляет собой какой-либо единой методической системы. Он считал методику комплексом приемов, направленных на достижение определенной цели, который может изменяться под влиянием конкретных условий обучения — его продолжительности, возраста учащихся, недельной сетки часов.

Вместе с тем одна практическая цель могла быть достигнута и в условиях интенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью П. Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать свои мысли на бытовую тему и понимать несложную иноязычную речь, построенную на простых грамматических формах по знакомой из учебника теме, умение свободно читать несложный текст, а также разбираться в более трудном художественном или научном тексте при помощи словаря. Такие задачи можно ставить независимо от курса обучения, заранее признавая их минимальными. Если помимо этого у кого-либо из обучающихся возникают другие устремления, то их можно достичь только путем дополнительной самостоятельной работы.

Обсуждая содержание обучения, П. Хэгболдт не рассматривает ни тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языковой материал — звуки, слова, идиоматические обороты, грамматику. Звуки, по его мнению, — основной и необходимый элемент нормальной речи. Правильность восприятия звука и способность свободно и достаточно правильно произносить его являются основными при изучении языка независимо от поставленной цели.

Словарь П. Хэгболдт делит на пассивный и активный. Словарь, необходимый для чтения, лучше всего повторяется при многократном чтении. Текст читается столько раз, сколько нужно для того, чтобы значения слов и идиоматических выражений возникали мгновенно. Словарь же активного владения лучше всего усваивается при выполнении таких упражнений, которые обеспечивают переход пассивного восприятия материала к активному его употреблению.  

Для реализации сформулированной выше практической цели необходимо знание 2000 слов и около 300 наиболее употребительных фразеологических оборотов. Подчеркивая важность постепенного накопления материала, автор предлагает вводить четыре слова и один фразеологический оборот на страницу и повторять их от трех до десяти раз в коротком отрывке [11].

Что касается грамматики, то, по мнению П. Хэгболдта, трудно найти золотую середину между переоценкой и недооценкой ее значения. При кратком курсе обучения объем грамматики должен быть ограничен наиболее важными и часто встречающимися формами. Однако слишком поверхностное их прохождение ведет к недостаточному пониманию печатного текста. Обучение грамматике лексическим путем обречено на неудачу, если речь идет о преподавании флективного языка (каким является, например, немецкий). Подчеркивая роль грамматики, П.Хэгболдт указывал в первую очередь на ее функцию выявлять определенную закономерность в огромном количестве языковых форм, которые без изучения грамматики кажутся «хаосом запутанных языковых явлений» [11].

А вот один из самых влиятельных и плодовитых преподавателей математики двадцатого века иностранным языкам и чтению, автор «тихого метода»,  Калеб Гаттеньо в своей научной работе "Teaching foreign languages in schools - the Silent Way,"  акцентирует внимание на роли учителя как помощника, а не источника знаний. Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть времени на уроке, а учитель должен говорить как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся на выполнении задания. Лексический материал отбирается по трём направлениям:

·         лексика, отражающая повседневные, жизненные ситуации и относящиеся к темам "Еда", "Покупки " и т.д.;

·         лексика, необходимая для передачи специфической информации ,например, в беседе, что предполагает использование эмоционально окрашенного лексического материала;

·         функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т.п.). 

Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий, поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий, которые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказываниями с опорой на наглядный материал. Применяются различные виды наглядности: таблицы, схемы, картины [2].

На мой взгляд, данный метод "тихого" обучения сложно использовать на начальном этапе, так как он предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально, особенно в младшем школьном возрасте. 

     Подводя итоги, можно сказать, что большинство методик сегодня объединяют методические направления, как в нашей стране, так и за рубежом.

           Основным положением, которое объединяет различные направления в методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения иностранному языку как средству общения, а также идея общения как средства обучения языку. Все чаще в современных концепциях обучения языку коммуникативный подход органически сочетается с сознательной систематизацией языковых явлений в процессе обучения. В  настоящее время,когда  контакты  с  другими   странами  становятся  всё  теснее, знания 

иностранных  языков  играет  важную  роль. Современные методы обучения стремятся формировать у учащихся ценностное отношение к языку, раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как феномен культуры национальной и общечеловеческой. Это один из основных путей к созданию (через изучение языка) эффективной основы для интернационального взаимопонимания. Поэтому, учителям необходимо знать возможности и ограничения всех методов обучения иностранному языку, понимать, какие задачи успешно решаются с их помощью.

Хотелось бы завершить обзор словами известного методиста П. Хэгболдта: «Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсальное лекарство от всех болезней».

 

Перечень нормативной и основной литературы

1.     Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: Златоуст, 1999.

2.      Gattegno K.  "Teaching foreign languages in schools - the Silent Way," //[Электронный ресурс.] – Режим доступа: http://www.educationalsolutions.com/books-books-for-teachers/teaching-foreign-languages-in-schools-the-silent-way

3.      Hagboldt P. How to learn a foreign language / P. Hagboldt. — Foreign languages at school. — 1964. — №4. — P. 28

4.      Басова Н.В. Педагогика и практическая психология  / Н.В. Басова. – Ростов н/Д : Феникс, 2000. – 416 с.

5.     Бим И. Л. Методика обучения ИЯ как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977. – 288 с.

6.     Гальскова Н. Д. Современная методика обучения ИЯ. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.

7.     Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с. 27.

8.      Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» - М.: Просвешение, 1990. – 224 с. 29. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. – М.: «Стелла», 1996. – 144 с.

9.      Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков. Материалы меж- ~ 136 ~ вузовской научной конференции. – 2004. В 2-х частях. Часть 1. – Владимир: ВГПУ, 2004. – С. 63–72.

10.  Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студентов высших пед. уч. Заведений / И.П. Подласый. – М. : Просвещение, 1996. –  456 с.

11.  Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранного языка в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287с.

12.  Шатилов С. Ф., Методика обучения немецкому языку в средней школе, Москва: Просвещение, 1986 – 223 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

Курс повышения квалификации
Курс профессиональной переподготовки
Учитель английского языка
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Английский язык: лингвистика и межкультурные коммуникации»
Курс повышения квалификации «Организация научно-исследовательской работы студентов в соответствии с требованиями ФГОС»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания английского языка с учетом требований ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский»
Курс профессиональной переподготовки «Организация менеджмента в туризме»
Курс профессиональной переподготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков в профессиональном образовании: английский, немецкий, французский»
Курс повышения квалификации «Основы менеджмента в туризме»
Курс повышения квалификации «Использование активных методов обучения в ВУЗе в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Методы и инструменты современного моделирования»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности секретаря руководителя со знанием английского языка»
Курс профессиональной переподготовки «Деятельность по хранению музейных предметов и музейных коллекций в музеях всех видов»
Курс повышения квалификации «Международные валютно-кредитные отношения»
Курс профессиональной переподготовки «Технический контроль и техническая подготовка сварочного процесса»
Курс профессиональной переподготовки «Стандартизация и метрология»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.