Магистерская диссертация "Активные формы и методы обучения"

 «Активные методы и формы обучения как средства формирования общекультурных компетенций»

Выполнила: Крикуненко Наталья Ивановна

Ставрополь, 2015 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                                3

Глава 1. Психолого-педагогический аспект освоения различных

форм и методов организации процесса обучения.                                            11

1.1.          Понятие, сущность форм и методов организации процесса обучения.  Исторический аспект их использования.                                                            11

1.2.          Классификация активных форм и методов при обучении учащихся подросткового возраста.                                                                                       20

1.3.          Инновации в формах и методах обучения.                                              38

Глава 2. Методический аспект использования различных форм и методов обучения при формировании общекультурных компетенций.                      44

2.1.          Формирование компетентности учащихся в процессе обучения.       44

2.2.   Методические рекомендации по использованию различных форм и методов обучения географии в процессе формирования общекультурных компетенций (из опыта работы).                                                                          52

Глава 3. Экспериментальная работа                                                               64

3.1. Методика построения эксперимента.                                                           64

3.2. Результаты экспериментальной работы.                                                      67

Заключение                                                                                                           70

Библиографический список                                                                              72

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы и методы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, В.А. Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм и методов процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм и методов обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся. 

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими  (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели. Использование активных форм и методов обучения дает возможность формирования общекультурных компетенций. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

На основании результатов изучения научно-педагогического наследия выявлено, что в теории и практике накоплен опыт использования активных методов в обучении подростков. Представляют интерес исследования, где отмечается, что активные методы обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах: повышение познавательной активности учащихся (Г.М.Коджаспирова, Л.С.Кулыгина, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Смолкин и др.); развитие творческих способностей и нестандартности мышления (М.М.Бирштейн, И.Ю.Гурченко, М.В.Феллер и др.); активизацию самостоятельной деятельности (Д.А.Ершов, А.М.Саранов, З.П.Трофимов и др.); развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности подростка (Д.Н.Кавтарадзе, Э.В.Паничева и др.); формирование положительной учебной мотивации (А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов и др.); эффективное усвоение большого объема учебной информации (З.И.Латышева и др.); развитие познавательных процессов - речи, памяти, мышления (Т.А.Добродеева и др.); раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого учащегося и определение условий для их проявления и развития (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, А.А.Реан и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, опыт работы общеобразовательной школы позволил выявить объективно существующие в настоящее время противоречия между:

- необходимостью создания условий для формирования общекультурных компетенций школьника, проявления его субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности, и доминированием в системе школьного образования традиционных репродуктивных методов и форм обучения, ориентированных только на развитие интеллектуально-когнитивной сферы личности;

- наличием ценностного потенциала активных методов обучения в личностном становлении учащихся, и недостаточной их востребованностью в решении задач формирования общекультурных компетенций школьника.

Указанные противоречия, позволяют констатировать, что в теории и практике современной дидактики и методике преподавания естественнонаучных дисциплин, актуализируется проблема, которую можно сформулировать следующим образом: каковы психолого-педагогические условия применения активных форм и методов в организации учебно-воспитательного процесса по формированию общекультурных компетенций школьника? Данная проблема является весьма актуальной в теории воспитывающего обучения, реальной школьной практике и до настоящего времени не составляла специального предмета исследования.

Объектом исследования работы является процесс обучения школьников и формирование их компетентности.

Предметом исследования – активные формы и методы обучения как средства формирования общеучебных компетенций.

Целью исследования является выявление таких форм организации процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития личности учащихся в традиционных и инновационных системах обучения и формируют общекультурные компетенции школьников.

Задачи исследования следующие:

¨     Изучение психолого-педагогических основ форм и методов организации процесса обучения.

¨     Сравнить традиционные формы и методы с инновационными (активными).

¨     Разработать методические рекомендации по использованию новых активных форм и методов обучения, способствующих формированию общекультурных компетенций.

Можно выдвинуть следующую гипотезу: если учитель правильно подберёт формы и методы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников и процесс формирования общекультурных компетенций будет успешным.

В процессе обучения и его организации мы видим чёткую направленность на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор форм и методов процесса обучения позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (И.А.Зимняя, Г.Крайг, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский, Д.П.Узнадзе и др.);

- концепция психической активности субъекта (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн и др.);

- ведущие идеи о возрастных и индивидуальных особенностях подростков (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина, И.С.Кон, В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- дидактические принципы организации учебного процесса на основе
познавательной активности, самостоятельности учащихся в учебной
деятельности (Л.С.Выготский, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,
Т.С.Комарова, В.Оконь, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, М.Г.Тайчинов,
Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.);

- теории оптимизации учебного процесса, интеграции традиционных и инновационных форм и методов обучения (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый и др.).

Большую значимость имели исследования о теоретическом и практическом применении активных методов в сфере образования (А.А.Вербицкий, В.П.Захаров, Д.Н.Кавтарадзе, Л.А.Петровский, В.Я.Платов, В.В.Подиновский, И.М.Сыроежин, В.И.Рыбальский, В.А.Трайнев и др.); в преподавании естественнонаучных дисциплин (А.Е.Богоявленская, Е.П.Бруновт, Н.М.Верзилин, А.Я.Герд, С.Н.Глазачев, Д.П.Гольнев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, В.В.Пасечник, Р.П.Суровцева и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические: анализ философской, методической и психолого-педагогической литературы, изучение исторических документов (исторический), сравнительный.

Эмпирические: наблюдение; диагностические (анкетирование, беседы, тестирование, ранжирование); экспериментальные (естественный, диагностический и обучающий эксперименты).

Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.

База исследования: МБОУ СОШ № 7 г. Ставрополя.

Логика и этапы исследования:

На первом этапе (сентябрь 2013 – декабрь 2013 гг.) было определено общее направление исследования, изучалась и анализировалась философская, педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, накапливался и анализировался педагогический опыт и результаты внедрения активных форм и методов обучения в школе.

На втором этапе (январь 2014 - июнь 2014 г.) прорабатывались на практике пути и условия реализации педагогических возможностей активных форм и методов обучения для формирования общекультурных компетенций.

На третьем этапе (сентябрь 2014 – апрель 2015 гг.) проводился эксперимент, проверка эффективности внедрения активных форм и методов обучения для формирования общекультурных компетенций, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных теоретических выводов и практических рекомендаций; оформление работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1.                 Важность и необходимость личностно-ориентированного подхода к обучению учащихся, особенно подросткового возраста, обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения. Активные методы обучения, не только наполняют учебно-познавательный процесс новым смыслом, но и создают условия, при которых учащийся получает эффективные мотивационные стимулы, способствующие развитию его способностей, элементов творческой, познавательной активности, самостоятельности, т.е. проявлению позиции субъекта учебно-воспитательного процесса. Учитель, при этом, становится координатором, организатором деятельности обучаемого, помогает ему в овладении способами и приемами учебной деятельности, формирует навыки самооценки.

2.                 Полифункциональные возможности активных методов и форм обучения создают условия для формирования общекультурных компетенций учащихся подросткового возраста. Комплексное применение активных методов в урочной и внеурочной формах организации познавательной деятельности способствует их формированию, как одного из важных личностных качеств, характеризующего определенный уровень развития личности -личностного отношения к учению.

Научная новизна исследования нашла отражение в следующем:

1.                 Расширено понимание категории "активные методы и формы" обучения, как группы методов, основанных на активном взаимодействии субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся), создающих условия актуализации и совершенствования личностных способностей учащихся, необходимых для успешной реализации учебно-воспитательных задач.

2.                 Научно обоснована эффективность систематического, интегрированного, вариативного применения активных методов и форм обучения в формировании общекультурных компетенций в организуемой учебно-познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- осуществлено теоретическое обоснование эффективности комплексного, интегрированного, вариативного применения активных методов, приемов и форм обучения для формирования общекультурных компетенций школьников в условиях интенсификации
обучения;

- полученные результаты дополняют и вносят новые элементы в систему личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании подростков, в нем теоретически и методически решена задача формирования личностного отношения подростков к учению.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что работа носит прикладной характер, поскольку проводимое исследование сочеталось с разработкой и апробацией личностно-ориентированных моделей уроков, внеурочных мероприятий с вариативным, интегрированным использованием активных форм и методов обучения, создающих эффективные условия для раскрытия личностных качеств подростка и формирования личностного отношения к учению; предложенные алгоритмы создания методик обучения естественнонаучным дисциплинам, могут быть перенесены в практику построения учебного процесса по другим предметам, а также в процессе дополнительной подготовки педагогов общеобразовательных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась:

- через публикации в периодических научных и научно-педагогических изданиях: сборник «Лучшее от лучших» материалов конкурса «Учитель года-2007», «Просто невежество или экологический бумеранг?». ГИМЦ, Ставрополь, 2007; сборник материалов городской ярмарки педагогических инноваций, «Новые технологии в повышении познавательной активности и формировании экологического сознания учащихся на уроках географии». ГИМЦ, Ставрополь, 2008; НОУ Центр «Педагогический поиск», «Завуч начальной школы», Москва. Сценарий театрализованного представления на линейке, посвященной Дню Знаний. 2008; НОУ Центр «Педагогический поиск», «Завуч начальной школы», Москва. Сценарий театрализованного представления на линейке, посвященной Дню Знаний. 2009; сборник «Лучшее от лучших» материалов городского этапа краевого конкурса педагогического мастерства «Самый классный классный», «Читайте Макаренко или что такое гражданское счастье». ГИМЦ, Ставрополь, 2011; научно-образовательный журнал «Академиан», ОДОО МАН «Интеллект будущего», http://academian.future4you.ru, г.Обнинск, 2011. Коммуникативный практикум «Каждый ребенок имеет право», http://future4you.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=1950:-202002&catid=258; образовательный портал «Мой университет», факультет «Мультимедиа технологий», Сценарий урока географии в 7 классе по теме: «Климатические условия и внутренние воды Австралии», 2012. http://moi-mummi.ru/publ/predmety_estestvennogo_cikla/geografija/scenarij_uroka_geografii_v_7_klasse_po_teme_klimaticheskie_uslovija_i_vnutrennie_vody_avstralii/27-1-0-779; журнал «Методсборник-2014», Урок географии в 11 классе с применением АМО по теме «Субрегионы Африки. Разработка бизнес-идеи», http://metod-sbornik.ru/estestvennye-nauki/777-krikunenko;

-через выступления на заседаниях МО учителей географии г. Ставрополя, методический семинар и МО учителей естественнонаучного цикла МБОУ СОШ № 7 г. Ставрополя по вопросам организации и содержания работы со школьниками активными методами и формами обучения (2014, 2015).

Структура диссертационного исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы.

Глава I. Психолого-педагогический аспект освоения различных форм и методов организации процесса обучения

1. 1. Понятие, сущность форм и методов организации процесса обучения.  Исторический аспект их использования.

Понятие форм организации процесса обучения

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое “формы организации обучения”, какова их сущность?

В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: “Латинское слово «форма» означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления” (11. 222). По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.

В. К. Дьяченко считает, что понятие “форма организации обучения”, как и другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия “обучение”. “Обучение – это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством”. (3.6)

Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися. В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.

Понятие “организация” в “Философской энциклопедии” трактуется как “упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо объекта”. Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует прежде всего в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения. 

Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной органи­зации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная ра­бота, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающе - воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдель­ных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концеп­ции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе  -воспитательное значение, формирует у школьников си­стемные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возра­стные особенности школьников требуют соответствующей, адекват­ной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвиж­ную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность созда­вать разнообразие и многообразие обучающих форм.

Сущность и содержание активных методов обучения в истории дидактики.

В период модернизации структуры и содержания школьного образования происходит смещение общеобразовательных аспектов на обучение и воспитание личности учащегося, как основного субъекта учебно-воспитательного процесса, способного к саморазвитию, самореализации, к автономному и компетентному определению себя в учебной деятельности и собственной жизнедеятельности. Важность и необходимость личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся подросткового возраста, обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных методов и форм обучения к методам, ориентированным на бережное отношение к личности учащегося, на развитие его познавательных способностей, интеллектуальной и творческой активности через самостоятельную учебно-познавательную деятельность. К таким методам относятся активные методы обучения, востребованность которых, согласно научно-педагогическим данным, вновь возрастает.

Процесс широкого внедрения активных методов в теорию и практику обучения, и выделение их в отдельную группу методов начался практически недавно, и напрямую связан с историей развития дидактики, с научно-педагогическими преобразованиями по изменению и совершенствованию цели, содержания и средств педагогического процесса.

Исторические корни активных методов уходят в античные времена, откуда произошел и сам термин "метод" (от греческого слова "methodos" исследование), означающий планомерный путь исследования или научного познания, способ продвижения к истине, определенный способ упорядоченной деятельности.(31.8)

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного че­ловека к другому, от старших к младшим. С появлением пись­менности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуаль­ного обучения своеобразно трансформировалась в индивидуаль­но-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэ­тому в группе могли быть ученики разного возраста, разной сте­пени подготовленности. Начало и окончание занятий для каж­дого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуали­зированы.

Самым первым в группе активных методов, направленным на активизацию познавательных способностей собеседника на основе вербального общения, является метод искания истины, получивший название "сократическая беседа" или "майевтика" ("повивальное искусство"), который использовали древнегреческие мыслители Сократ, Платон и Аристотель. Он позволял учителю точными вопросами, создавать условия, необходимые для "беспокойства ума", побуждения ученика к активным мыслительным действиям и пробуждению скрытого в человеке правильного знания. По мнению Сократа, обучение должно давать возможность ученику проникать "внутрь самого себя" в поисках смысла и истины знания, путем нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях (знаменитое сократовское "познай самого себя"). Философ учил учеников вести диалог, полемику, логически мыслить, т.е. последовательно развивать спорное положение и приводить его к правильному решению (Лосев А.Ф., 1990; Латышина Д.И., 2003). В "Теэтете" Платона Сократ говорит: "Самое же великое в нашем искусстве - то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный признак или же истинный и полноценный плод" (Платон, 1993, с.201-202). Благодаря сократовскому методу "майевтика", в педагогическую теорию и практику вошли такие диалогические (коммуникативные) активные методы как диспуты, дискуссии, методы нахождения истины в диалоге на строгом логическом основании.

В эпоху Возрождения (XIV - XVI века) расцвет гуманизма открыл перспективу безграничных возможностей человеческого индивида, его всестороннего развития в процессе обучения. Эразм Роттердамский в своих педагогических сочинениях заявлял о необходимости развития активности и врожденных способностей ребенка, учитывая при этом его силы, возможности и заинтересованность учением. Гуманисты, отвергая акроаматический метод обучения (описание или рассказ), направленный на передачу учащимся готовых знаний, вводили в обучение методы: наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа. Х.Л.Вивес, Ф.Рабле, М.Монтень, а позже Ф.Бэкон (XVI - XVII вв.) утверждали, что дети должны становиться "мудрыми из самих себя, а не из книг", и потому именно наблюдения учащихся над природой, эксперимент, способствуют развитию умственных способностей детей. Ф.Бэкон считал, что следует отказаться от "универсального" способа обучения и использовать различные подходы к организации образования. Критиковался и так называемый эротематический метод обучения (включавший катехизисные и эвристические методы), который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний. Педагогические идеи гуманистов являлись заботой о гармоническом развитии личности ребенка, использовании методов, которые являются для детей не только привлекательными, радостными и начинаются с чувственного восприятия, но и развивают их самостоятельность, активность, сознательность, инициативность (23.19; 42.57)

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­никла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше­ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально раз­работанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

В эпоху перехода к Новому времени (XVII - начало XX вв.), опираясь на философские идеи Ф.Бэкона, стройную педагогическую систему разработал Я.А.Коменский. Исследование методов обучения стало центральным вопросом в учении Я.А.Коменского. В своем труде "Великая дидактика" ученый выделял естественный метод обучения, который представлял собой применение принципа природосообразности и предполагал построение обучения с учетом природных сил и возрастных особенностей детей. В отличие от своих предшественников, Я.А.Коменский указывал на применение "истинного, универсального" метода обучения, который "будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность смело и успешно проникать во все пещеры наук" и при этом в основе "универсального" метода должно лежать применение "познавательных процедур" - анализ, синтез и сравнение (20.109). Педагог выступал против господствующих в то время схоластических методов и отмечал: "Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Метод обучения должен уменьшать трудности учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвергало их от дальнейших знаний" (20.62). В обучение Я.А.Коменский предлагал вводить не только методы повторения, упражнения, но и активные методы и формы, такие как учебные игры и учебные пьесы, которые способствовали бы развитию познавательного интереса учащихся. Опираясь на эмпиризм Ф.Бэкона, Я.А.Коменский был последовательным сторонником практического метода обучения. "Вечным законом метода, - писал ученый, - да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле, или подражание.... Этот поистине практический метод (обучающий всему через личное наблюдение, личное чтение, личный опыт) должен быть применяем повсюду, чтобы ученики приучались всюду возвышаться до учителей" (20.138). Я.А.Коменский первым ввел активный метод наглядного обучения. По мнению ученого, основой истинного знания является не словесное, вербальное обучение, а личное наблюдение, чувственное участие учащегося в процессе познания - "следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними" (20.384).

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обу­чения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз­мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвое­ния материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообще­ние учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от­водилось упражнению.

Ушинский разработал типологию уро­ков. Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается  неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски органи­зационного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен­ности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками — монито­рами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей — священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить  противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми­нимальных затрат на обучение и подготовку учителей.(11.45)

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. След­ствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель­ности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уро­ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково­дил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины  Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-планом, традиционные заня­тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними само­стоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы по­казал, что большинству учащихся не по силам без помощи учи­теля самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.(29.74)

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со сторо­ны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась ра­бота, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учи­тель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригад­ной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчиты­вался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, од­нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

1.2.          Классификация и применение активных форм и методов при обучении учащихся подросткового возраста.

В современной дидактике накоплен значительный научно-теоретический опыт по классификации активных методов обучения. Впервые Е.Я.Голант при классификации выделил две группы методов обучения: пассивные методы- " нетрудовые" или "методы готовых знаний" и "активные методы" обучения (интенсивные или "активно-трудовые"). Подобная дифференцировка методов обучения зависела от степени включенности учащегося в учебную деятельность.

В высшей школе данные классификации представлены в работах А.А.Вербицкого, В.И.Рыбальского, И.М.Сыроежина, В.А.Трайнева и др. В настоящее время нет единой точки зрения по данному вопросу, в связи с тем, что авторы при классификации активных методов основываются на разных признаках. Остановимся на рассмотрении некоторых из них.

А.А.Вербицкий в классификационной модели активных методов выделяет в качестве структурного основания внутренние противоречия содержания, т.е. смысловые аспекты деятельности (10.121).

В.А.Трайнев при классификации методов рекомендует обращать внимание на особенности педагогической, психологической и учебной деятельности, характеризующей учебный процесс(47.35).

О.А.Голубкова объединяет все активные методы обучения на основе их коммуникативной функции в три блока: дискуссионные методы (групповые дискуссии, разбор и анализ учебно-практических, жизненных ситуаций); игровые методы (дидактические и творческие игры, контригра - метод осознания коммуникативного поведения) и психологическую группу активных методов (сенситивный тренинг, эмпатия и др.) (10.55).

А.Г.Толмашов подразделяет активные методы на две группы по их функциональным признакам: методы, способствующие усвоению значительного теоретического материала (семинары, обмен опытом, решение конкретных учебно-познавательных задач и т.п.) и ситуационно-ролевые методы обучения (разбор конкретных ситуаций, деловые игры и т.д.) (45. 56,57).

С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина, О.П.Околелов при классификации активных методов учитывают различные способы воздействия на развитие личности учащегося: - методы формирования сознания личности; - методы стимулирования мотивации деятельности и поведения; - методы организации деятельности; - методы контроля, самоконтроля, самооценки деятельности и поведения учащегося (25, 33, 41)

А.М.Михайловым (заслуженным учителем России) была разработана рабочая модель классификации активных методов и форм обучения в рациональном сочетании с традиционными методами, с включением в них инновационных приемов и элементов проблемного обучения. Автор выделяет методы и приемы активного обучения, используемые на теоретических и практических занятиях, такие как: проблемные опыты с элементами творчества, исследования; выполнение тренировочных упражнений и решение проблемных, диагностических, расчетно-графических задач; конкурсы знаний и умений (декады знаний предметов, викторины); рецензирование рефератов, контрольных и домашних работ; работа по проектированию учебных, наглядных пособий; экспресс-повторение (диктанты, графические "пятиминутки") (37.6).

Л.Ю.Субботина, обобщая все формы активных методов, используемых в практике школьного обучения, условно разделяет их по цели обучения в педагогике, дидактике и психологии на: активные формы традиционных способов обучения (беседа, диспуты, дидактические игры - мнемические игры, интеллектуальные игры, всевозможные их сочетания и т.д.) и собственно активные методы обучения ("мозговой штурм", метод анализа конкретных ситуаций, метод инцидента, деловая игра) (38. 344). В результате анализа современных классификаций активных методов обучения, в качестве приемлемой с точки зрения концепции личностно-ориентированного подхода, взяли классификацию по таким структурным признакам, как наличие модели (имитация конкретного процесса, деятельности или события) и наличие ролей (характер общения обучаемых), предложенную В.А.Трайневым (47.7). При этом принято выделять: - Имитационные методы, применение которых связано с использованием в учебно-воспитательном процессе новых форм обучения с построением особой имитируемой (моделируемой) деятельности, имитации процесса, отражающего реальные действия при наличии ролей. Имитационные методы направлены на раскрытие личности учащегося, активизацию его личностных способностей в учебной деятельности. Имитационные методы подразделяются на игровые и неигровые. Игровые имитационные методы (дидактические игры, деловая игра, игровое проектирование, творческие игры, театрализованная игра, разбор деловой корреспонденции и т.д.) основаны на игровых элементах, связях, отношениях. Неигровые методы (имитационное упражнение, групповые дискуссии и диспуты, метод аналогий, метод погружения, решение учебных задач и т.д.) предполагают моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения ролей, отсутствия игровых элементов, разделения и сопоставления интересов участников обсуждения. - Неимитационные методы (проблемная лекция, проблемный рассказ, эвристическая беседа, исследовательская работа, олимпиада, конференция и т.д.), используются с целью активизации процессов усвоения, восприятия, закрепления значительного теоретического материала при максимальной активности и инициативности учащихся. При этом сами методы, представляют собой органическое единство метода и формы обучения, и используются в рамках традиционных форм учебной деятельности (урок, лекция, занятие).

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные.

В. А. Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса (см. схема №1). Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.

Распространёнными являются классификации В. К. Дьяченко и И. М. Чередова, основанные на структуре учебного общения. (см. таблица №1, 2).

На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:

 1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;

2. Групповые (бригадные или звеньевые);

3. Индивидуальные. 

В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак, по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий.  Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя.

То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные.

Схема №1 ( по В. А. Сластёнину)

Педагогический процесс

 

Учебная работа

Внеучебная работа

Формы обучения

 

Основная	Дополнительная	Вспомогательная
урок	Лекции, домашняя работа, экскурсии, консультации и т.д.	Кружки, клубы по интересам, факультативы т.п.

Реализуются в формах

Массовые	Групповые		Индивидуальные
Внеучебная	Учебная	Внеучебная	Внеучебная
утренники школьные вечера праздники       конкурсы олимпиады конференции             субботники	урок лекция семинар лабораторно-                          практическое    занятие	кружки           клубы спортивные секции экскурсия	Консультации дополнительные занятия репетиторство

Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга). А если ученики работают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа, а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения является неполным. Мы будем придерживаться классификации В. К. Дьяченко, она устраняет данные недочёты. Сравнение общих форм обучения даётся в таблицах.

В таблицах представлены общие формы учебной работы, а так же сравнение общих форм обучения.

Таблица №1.

Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)

Индивидуальная	Парная	Групповая	Коллективная
Обособленная учебная работа, без контакта с другими людьми. (ученик-книга, ученик-тетрадь).	Работа внутри одной обособленной пары, участники пары постоянные, один говорит, один слушает. (ученик-ученик, учитель-ученик).	Одного говорящего слушает либо несколько человек (бригадные, звеньевые занятия), либо весь класс (общеклассные занятия). (ученик-ученики).	Каждый ученик по очереди работает с разными членами коллектива и наоборот, все работают с каждым учеником. (ученик-ученики, ученики-ученики).

Таблица №2.

Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

Фронтальная	Групповая	Индивидуальная
Управление учебной деятельностью всего класса при его работе над единой задачей при достаточно жёстком контроле учителя.	Сотрудничество в малых группах на принципах самоуправления с менее жёстким контролем учителя: Звеньевые Бригадные Кооперированно-групповые Дифференцированно-групповые.	Самостоятельность ученика при максимальном проявлении его инициативы с учётом степени целеустремлённости, работоспособности, интересов, склонностей: Индивидуализированные Индивидуализированно-групповые.

Таблица № 3.

Сравнение общих форм обучения

Название формы	Достоинства	Недостатки
Индивидуальная	Самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, осуществляется хороший контроль.	Тормозит развитие детей с низким уровнем учебных возможностей, ведёт к списыванию, подсказкам, отсутствие социальной активности школьников.
Групповая	Взаимопомощь, распределение обязанностей, развитие чувства ответственности за результат совместной деятельности, стимул творческого соревнования.	Слабого ученика можно поставить в пассивное положение, работать могут только лидеры, а остальные списывать.
Парная	Учащиеся дают взаимную оценку действиям  и поступкам друг друга, эта работа эффективна на непродолжительное время (5-7 мин.), повышается качество выполненной работы, исчезает страх за ошибки перед учителем.	Возникает опасность ложного товарищества, невозможно объективно оценить уровень знаний учащихся, нарушается нормальный ход индивидуальной учебной деятельности.
Коллективная	Каждый ученик попеременно является то учеником, то учителем, повышается ответственность за свои знания перед коллективом, активизируется познавательная деятельность учащихся, развивается инициативность, коммуникабельность, трудолюбие учеников.	Неумение некоторыми учителями профессионально организовать данную форму,  недостаточность времени  на уроках, несформированность коллектива приведёт к нежелательному результату: обратившимся за помощью говорят “Сам учи, что тут сложного”.

Конкретные формы организации учебного процесса   есть только применение общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами.  И. М. Чередов пишет, в зависимости от доминирующих целей и особенно­стей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: фор­мирования новых знаний, закрепления и совершенствова­ния знаний, формирования умений и навыков, примене­ния знаний на практике, повторения, систематизации зна­ний, контроля усвоения знаний, умений и навыков. (61.67)

Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ра­нее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена — формировать новые знания — подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изучен­ное, но главная его цель — закрепить и усовершенство­вать знания по только что рассмотренному разделу про­граммы.

Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения (см. таблица №4). Кроме того, на основе одного звена можно сконструиро­вать несколько разных форм. Например, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа- лекция, конференция, экскурсия. 

Таблица №4.

Конкретные формы обучения

Формирование знаний	Закрепление и систематизация знаний	Формирование умений и навыков	Повторение и систематизация знаний	Контроль за усвоением знаний, умений, навыков
Лекция конференция экскурсия предваряющая консультация.	семинар заключительная конференция экскурсия	Учебно-практическое занятие практическое занятие практикум	обзорная  лекция конференция экскурсия консультация	зачёт собеседование учебно-практическое занятие экзамен олимпиада практикум

Формирование знаний учащихся помимо урока соот­ветствующего типа можно проводить на лекции, конфе­ренции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учеб­ного материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала. В структуре лекции отсут­ствует беседа как метод обучения. Учебная, лекция рас­считывается на учащихся старших классов, которые мо­гут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения.

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебни­ке, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дис­куссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы до­кладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

На учебной экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными экспонатами в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразны­ми процессами, происходящими в природе.

На формирование знаний учащихся нацелена и уп­реждающая консультация, позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми уча­щимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.

Закрепление и совершенствование знаний можно по­мимо урока соответствующего типа проводить на семи­наре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и дис­куссию учащихся.

Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в форме диспута, на котором об­суждаются полярные точки зрения. Учитель подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма ор­ганизации обучения рассчитана преимущественно на уча­щихся старших классов.

На заключительной экскурсии учащиеся, заранее под­готовленные, уже усвоившие материал, с большим вни­манием, осознанно рассматривают объекты, стенды, на­блюдают различные процессы. Так совершенствуются, уг­лубляются их знания. Полезна и заключительная кон­сультация по изученному материалу.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно со­четающая выполнение различных практических упражне­ний, экспериментальных работ, наиболее эффективно спо­собствует достижению поставленной цели. Отличие учеб­но-практического занятия от соответствующего типа уро­ка — в меньшей его регламентации и большей самостоя­тельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на практических занятиях и заня­тиях практикума. Практическое занятие — это такая фор­ма организации обучения, в которой представляется воз­можность учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности.

Различного рода экспериментальные задания, преду­смотренные программой по естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях учащиеся, используя разнообразные приборы и инстру­менты, проводят различные экспериментально-практичес­кие работы. Эта форма организации обучения направле­на на то, чтобы вооружить учеников элементарными экс­периментально-практическими умениями и навыками.

Применить знания на практике учащиеся могут в про­цессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производствен­ных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой фор­ме организации обучения целесообразны звеньевые и ин­дивидуальные формы учебной работы и труда.

Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут проводиться в форме обзор­ных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Об­зорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированное знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выде­лить стержневые моменты темы, раздела.

На обзорной конференции обсуждаются ключевые по­ложения изученного материала, учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная конференция может быть комплексной, т. е. реализующей межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного материала.

Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися объектов, стендов, наблюдение про­цессов с целью восстановить и систематизировать ранее полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий позволяет обобщить знания о видах деревьев.

Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзаме­ны, в подготовке к ним большую помощь оказывают об­зорные консультации. В ходе этих консультаций выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет учащимся усваивать знания в системе, способ­ствует более легкому запоминанию объемного материала. Обзорная консультация как форма организации обучения выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре програм­мы. Консультация строится по принципу вопросов и ответов.

Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться в форме зачета, собеседо­вания, контрольного учебно-практического занятия, экза­мена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко при­меняется в вечерних (сменных) заочных школах рабо­тающей молодежи. Изредка она практикуется и в стар­ших классах средних школ.

В последние годы в школе стали практиковаться за­четы в форме общественных смотров знаний по разным разделам изученной тематики. Они проводятся после предварительной подготовки учащихся по отдельным разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Уча­щиеся отвечают на них в присутствии комиссии, сформи­рованной из одноклассников. Цель этих занятий — акти­визировать познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, си­стематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, уровень сформирован­ности знаний и умений, способность заниматься самосто­ятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве случаев являются объективной оценкой знаний учащихся.

Собеседование, как и зачет, только в форме индиви­дуальной беседы проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и навыков.

Контрольные функции обучения реализует также олимпиада, которая предполагает решение наиболее пыт­ливыми и целенаправленными школьниками оригиналь­ных задач, выполнение необычных, повышенной

сложно­сти заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уро­вень преподавания предмета и развития учащихся.

Функцию контроля знаний выполняет и учебно-прак­тическое занятие. Ученики получают конкретные задания, по выполнению которых  отчитываются перед  препода­вателем.

Практические занятия и занятия практикума также могут строиться с целью реализации контрольных функ­ций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятель­но изготавливают изделия, проводят измерения и отчи­тываются за проделанную работу перед учителем, мастером.

Экзамен — это форма организации обучения, позволя­ющая реализовывать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позволяет выявить уровень усвоения учащимися учебной программы разными методами и приемами: выполнение уча­щимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверяется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так и в письменной форме.

Названные формы организации обучения применяют­ся как при изучении предметов, предусмотренных учеб­ным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факульта­тивах).(48.39)

Классификация методов обучения

Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоя­щее время известны десятки классификаций методов обучения. Наиболее обоснованными являются следующие.

Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах, уточняется для нынешних условий. Общий признак выделяемых в ней методов — источник знаний. Таких источников три: прак­тика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник инфор­мации — видео в сочетании с новейшими компьютерными сис­темами.

В данной классификации выделяется пять методов: прак­тический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод, и каждый из них имеет модификации — способы выражения (см. табл. 5).

Таблица 5.

Практичес­кий метод	Наглядный метод	Словесный метод	Работа с книгой	Видеометод
Опыты, упражнения, учебно-производительный труд	Иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся	Объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут	Чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование	Просмотр, обучение, упражнения под контролем электронного учителя», контроль

Термин «метод» происходит от греческого слова, что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения отно­сительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, И.Ф. Харламов дает следующее определение сущнос­ти этого понятия: «Под методами обучения следует пони­мать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по реше­нию различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».(57.78)

Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения назы­вают способ упорядоченной взаимосвязанной деятельнос­ти преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».(4.19)

Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».(16.12)

В истории дидактики сложились различные классифи­кации методов обучения. (См. табл. 6).

Таблица 6.

Классификация методов обучения

Категория	Методы обучения
1. Источник знаний	Словесные, наглядные, практические
2. Этап обучения	Подготовки к изучению нового, изучения нового, конкретизации, углубления, приобретения умений и навыков, контроля и оценки
3. Способ руководства	Объяснения педагога, самостоятельная работа
4. Логика обучения	Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические
5. Дидактические цели (по Ю.К. Бабанскому и В. И. Андрееву)	Организации деятельности, стимулирования и релакса­ции, проверки и оценки
6. Характер деятельности обучаемых (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину)	Объяснительно-иллюстратив­ный, репродуктивный, про­блемного изложения, час­тично-поисковый, исследова­тельский

Остановимся еще на одной классификации — класси­фикации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения осно­вывались на различии их внешних структур или источни­ков. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обу­чаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. (25.21). И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих сте­пень активности и самостоятельности в деятельности обу­чаемых нарастает (табл.6).

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получа­ют знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспро­изводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого мас­сива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изу­ченного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выпол­няется по инструкциям, предписаниям, правилам в ана­логичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые раз­личные источники и средства, педагог, прежде чем из­лагать материал, ставит проблему, формулирует познава­тельную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показы­вает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключа­ется в организации активного поиска решения выдви­нутых в обучении (или самостоятельно сформулирован­ных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и ука­заний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и конт­ролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерны­ми) и учебными пособиями. Такой метод, одна из раз­новидностей которого — эвристическая беседа — прове­ренный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, по­становки проблем и задач и краткого устного или пись­менного инструктажа обучаемые самостоятельно изуча­ют литературу, источники, ведут наблюдения и оформляют свои изыскания в результаты исследования.(25.12)

Функции форм и методов обучения.

Функциональный подход — основание для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособлен­ные пути и способы достижения дидактических целей. Метод оп­ределяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исто­рического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных ученых выделяются следующие относительно самостоятельные методы обучения: рас­сказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный и прак­тический методы, познавательная игра, методы программирован­ного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод.

М.В.Кларин выделяет следующие функции форм и методов  организации обучения 

Ø Обучающе-образовательная

Ø Воспитательная

Ø Организационная

Ø Психологическая

Ø Развивающая

Ø Интегрирующе-дифференцирующая

Ø Систематизирующая и структурирующая

Ø Комплексирующая и координирующая

Ø Стимулирующая

Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения кон­струируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формиро­вания их мировоззрения, развития дарований, практических спо­собностей, активного участия в производстве и общественной жиз­ни.

Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в раз­нообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достига­ет целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчи­вость и волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются мораль­но-волевые качества детской личности.

Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. Ада­птация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро выраба­тывать установку на труд в определенных условиях.

Психологиче­ская функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощен­ности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создает­ся обстановка увлекательного и вдохновенного труда. Содержа­тельная форма учебных занятий в совокупности с активными ме­тодами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, иг­ровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комп­лекс психических процессов.

Формы организации учебного процесса обеспечивают коллек­тивную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, ре­ализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс кол­лективной познавательной деятельности. Дети познают сооб­ща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать воз­можностью индивидуализации деятельности школьников, обес­печивать работу по продвинутым программам одних и подтяги­ванию до средне обязательного уровня других.

Систематизирую­щая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям  и темам, его структурирования  и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.

По отношению друг к другу формы обучения способны выпол­нять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использо­ваны составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа и дети при­нимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим — семинарам, бригад­ным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный ма­териал.

Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответ­ствует особенностям возраста детей, специфике развития их пси­хики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок — драматизация рассказа, вклю­чающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная ра­бота старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а “разжевывание” текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации учебного процесса.(18.34)

1. 3. Инновации в формах и методах обучения.

Нововведения, или инновации, характерны для любой профес­сиональной деятельности человека и поэтому естественно стано­вятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современ­ных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функ­ции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в  области педагогики и психологии, технологии обучения и воспи­тания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оцен­ке и реализации педагогических инноваций.

В. А. Сластёнин пишет: “понятие "инновация" означает новшество, новизну, измене­ние; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, мето­ды и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося” (47.56)

Индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные – принципиально новыми в современном образовании.В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему  в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных уроков. Среди наиболее распространённых типов нестандартных уроков чаще используются: деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки-конкурсы, уроки-“суды”, уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

В понимании сущности инновационных процессов в образо­вании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогиче­ского опыта и проблема внедрения достижений психолого-педа­гогической науки в практику.   Необходимость в инновационной направленности педагоги­ческой деятельности в современных условиях развития общест­ва, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобра­зования обусловили необходимость коренного обновления систе­мы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспи­тателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления обра­зовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин,
введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска
новых организационных форм обучения. В данной
ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.                                                          

В-третьих, изменение характера отношения учителей к само­му факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитатель­ного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский харак­тер. Именно поэтому важным направлением в работе руководи­телей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, созда­ние условий для их успешной разработки и применения. (13.56)

В процессе изучения темы “Формы организации процесса обучения” особое внимание следует обратить на эффективность отдельных форм. Небезынтересна так называемая “пирамида обучаемости учащихся”, предложенная журналом “Директор школы” по результатам американских исследований:

Формы организации процесса обучения     % обучаемости

Лекция-монолог                                                      5%

Чтение (самостоятельное)                                    10%                  

Аудио-видеообучение                                            20%

Показ (демонстрация)                                           30%

Дискуссионная группа   (обсуждение учебного  

материала в малой группе)                                  50%

Практика в процессе деятельности                    75%

Обучение других (ребёнок обучает ребёнка)     90%

Последняя форма является коллективной. Учебная работа имеет специфику: это работа с людьми. Нет учителя без учеников и каждый ученик у кого-то учится. А это значит, что при всяком обучении, особенно если каким-то образом обучаемые объединяются, всегда имеют место какие-то элементы сотрудничества, коллективизма, повышается интерес к обучению, формируется самостоятельность, инициативность учеников – устроняются основные недостатки традиционных форм организации процесса обучения.

Социальная активность учащихся

Обычно при рассмотрении методов или форм обучения принято пи­сать о познавательной активности учащихся. Разработаны и приемы ак­тивизации познавательной деятельности, но все это нисколько не изме­нило традиционное обучение, которое уже веками в своей основе оста­ется неизменным, а, следовательно, и его эффективность, если и повы­силась, то весьма незначительно. Педагоги считают (В. К. Дьяченко, И. М. Чередов), что при рассмотрении про­цесса обучения и форм его организации нужно раскрывать прежде всего социальную активность учащихся в процессе обучения, т. е. ученик в процессе обучения воздействует на окружающих его людей и преобразует их сознание и поведение, поднимает их на более высокий уровень.  Педагогов давно уже беспокоит вопрос социальной (общественной) пассивности большинства современных школьников. Анализ форм организации процесса обучения показыва­ет, чем обусловлена эта массовая общественная пассивность школьни­ков.(7.71)

I. Индивидуально-обособленные учебные занятия. Ученик читает книгу, выполняет письменное задание, работает с каким-нибудь прибором, не вступая в живое непосредственное общение с другими людьми. На такую учебную деятельность у школьников  уходит 30—50 процентов учебного времени. Социальная активность при индивидуаль­но-обособленной учебной работе равна нулю. Она может проявиться в будущем, когда ученик что-то выучит, напишет сочинение, усвоит содер­жание книги (статьи), но, как правило, в подавляющем большинстве случаев этого тоже не происходит, так как для этого оказывается нет объективной возможности, что видно из анализа других форм обучения.

II. Парная форма учебной работы, если учитель занимается с отдельным учеником (учитель—ученик), как это имеет место при репетиторстве или дополнительных занятиях с отстающими, то возможности проявления социальной активности у уче­ника ничтожно малы. Цель такой работы — изменить сознание и пове­дение отстающего ученика, помочь ему догнать своих товарищей.

Если же преуспевающий ученик занимается с отстающим учеником, то он при этом проявляет социальную активность, но такая работа - явление исключительное; пока здесь системы нет. Напротив, это откло­нение от установившейся системы.

III. Групповое обучение.

1. Лекция преподавателя является образцом социальной активности преподавателя и полного отсутствия социальной активности тех, кто оказывается ее слушателем.

2. Беседа, семинар. Учитель ставит вопросы, ученики  отвечают на них, но цель этих ответов заключается не в том, чтобы воздействовать на окружающих, преобразовывать их сознание и деятель­ность. Напротив, ответы и выступления делаются для того, чтобы их положительно оценил преподаватель. Поэтому здесь можно говорить то­лько о зачатках социальной активности у некоторой части учащихся. Даже выступления и спор отдельных учащихся сути не меняет. Все это только зачатки.

3. Занятия в малых группах, бригадах и звеньях. В положение социальной активности ставятся отдельные школьники, кото­рые выполняют работу бригадиров, консультантов, т. е. те, кто обучает малую группу. Но таких школьников незначительное меньшинство — не более 20 процентов. Но главное даже не в этом, а в том, что сами-то бригадные занятия в массовой школе почти не практикуются. И сотни учителей только два—три учителя на своих уроках проводят бри­гадные занятия. При традиционной классно-урочной системе бригадные занятия оказываются не нужными, а если в них и возникает необходи­мость (например, выполнение измерительных работ, некоторых лабора­торных работ), то только в порядке исключения.

Итак, мы охватили все формы традиционного обучения и видим, что социальная активность школьников в их рамках не могла развивать­ся, а напротив, социальная пассивность культивировалась постоянно.(5.16)

IV. Коллективные учебные занятия. Все ученики при коллективной работе, т. е. работа учащихся в парах сменного состава, постоянно на­ходятся в положении, когда нужно воздействовать на других учеников (людей), учить их новому учебному материалу, доказывать им, что-то опровергать, управлять их деятельностью. Социальная активность каж­дого школьника проявляется систематически, регулярно, не менее 40 — 50 процентов того времени, которое выделяется на коллективные заня­тия. Социальная активность школьников  в процессе коллек­тивной работы проявляется также и в том, что все они активные уча­стники самоуправления, которое осуществляется непосредственно на уроках в процессе обучения. Поэтому в данном случае мы можем говорить о высшем уровне социальной активности школьников. Современное общество требует воспитания активных, самостоятельных учащихся, способных решать поставленные перед ними задачи.

Глава II. Методический аспект использования различных форм и методов обучения при формировании общекультурных компетенций.

2.1.          Формирование компетентности учащихся в процессе обучения.

Термин «компетенция» (от лат. сотреtentiо — добиваюсь, соответствую, подхожу) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Компетентностный (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать  или решать что-либо…».

Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему эффективно действовать в ней. Поскольку компетентным можно назвать только того человека, который уже приобрел знания и практический опыт в той или иной деятельности, следовательно, в формировании компетентной личности решающая роль принадлежит сфере образования.

В настоящее время предпринимаются попытки определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения. Предлагается следующее определение: «Компетенция — это готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач». Под компетентностью понимается также «готовность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи».

Компетентность - новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте. Компетентность – объективный результат освоения компетенций конкретной личностью. (ФГОС общего образования).

Образовательная компетенция — это требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно - и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения. В период обучения у школьника формируются те или иные составляющие «взрослых» компетенций, и, чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения.(55, 59)

Впервые проблема исследования компетенций получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания (США, май 1980 г.).

В американской педагогике XX столетия компетенция воспринималась в качестве панацеи от всех социальных и дидактических проблем.

Производным от термина «компетенция» выступает понятие «ключевые компетенции». Ключевые компетенции универсальны и применимы в различных ситуациях.

Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда, трактуется, как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Усиление внимания к этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы по обновлению образования. Необходимость формирования школой ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

Единого согласованного перечня ключевых компетенций не существует. В ходе симпозиума Совета Европы (симпозиум 27-30 марта 1996 г.), по теме «Ключевые компетенции для Европы» были определены пять групп ключевых компетенций, уровень овладения которыми выступает неоспоримым критерием качества полученного образования (из доклада зам. Директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы М. Стобарта):

- политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов;

- компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Для того, чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение к друг другу, способность жить с людьми разных культур, языков, религий;

- компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такому уровню общения относится владение несколькими языками, принимающее все более возрастающее значение;

- компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, понимание и применение, выявление их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе;

- компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь на основе непрерывной профессиональной подготовки, а также личной и общественной жизни.

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Представленный ниже перечень ключевых компетенций основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С учетом данных позиций определены следующие группы ключевых компетенций:

- ценностно-смысловые компетенции — компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория школьника и программа его жизнедеятельности в целом;

- общекультурные компетенции — познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере (например, умение организовывать свободное время); опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира;

- учебно-познавательные компетенции — совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической и общеучебной деятельности. К данной группе компетенций относятся способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. Ученик овладевает креативными навыками (добывание знаний непосредственно из окружающей действительности, использование приемов учебно-познавательных проблем, умение действовать в нестандартных ситуациях). В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания;

- информационные компетенции — навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; умение пользоваться современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, ксерокс и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача;

- коммуникативные компетенции — знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями, умение представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, дискутировать и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках изучаемого предмета или образовательной области;

- социально-трудовые компетенции — выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи, умение разбираться в вопросах экономики и права, знание в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;

- компетенции личностного самосовершенствования, — на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. (58.45)

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы — формирование ключевых компетентностей.

Структурные компоненты компетенции (59.34)

-название компетенции;

- тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);

- круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;

-социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);

- смысловые ориентации ученика по отношению к объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);

- знания о данном круге реальных объектов;

-умения и навыки, относящиеся к кругу реальных объектов;

- способы деятельности по отношению к кругу реальных объектов;

- минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);

- индикаторы — примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).

Перечисленные структурные компоненты устанавливают набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в измерителях уровня их креативной подготовленности.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения — усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

• Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

• Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

• Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

• Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

• Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

• Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

• Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы професси­онального образования.(62.78)

2.2. Методические рекомендации по использованию различных форм и методов обучения географии в процессе формирования общекультурных компетенций (из опыта работы).

Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников. По мнению Б. Г. Матюнина, наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле «незнания» мыслящего человека, «включает» желание творить.

Чтобы помочь ученикам приобщиться к опыту творческой деятельности, можно использовать следующие способы:

-решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

-создание учащимися собственных произведений в разных образовательных областях: в словесных, математических, биологических и иных жанрах;

- организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях.

Включение эвристического начала в содержание учебных курсов позволяет найти подходы к развитию творческого потенциала учеников в процессе решения любых образовательных задач.

Для формирования компетенций из серии активных форм и методов обучения наиболее эффективными являются:

Когнитивные методы обучения, или методы учебного познания, которые делятся на методы науки, методы учебных предметов и метапредметные.

Научные методы — это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения составляют метапредметные методы, представляющие собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом является метод познавательного видения смысла объекта, а метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возможность создания собственных образовательных продуктов. К этим методам относятся «мозговой штурм», педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя, и др. Такие креативные методы обучения могут базироваться на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель — предоставить логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Существуют официальные перечни учебного оборудования, необходимые для реализации федерального компонента образования, которые обеспечивают государственный стандарт образования. Состав этих документов формируется по модульному принципу и включает в себя комплекты оборудования для практикумов, лабораторно-практических работ, наборы учебных книг и т.д.

Современные социальные, образовательные и технологические изменения требуют не только систематического обновления фонда средств обучения, но и их влияния на корректировку целей и содержания образования, разработку новых форм и методов обучения. Особенно ярко данная тенденция проявляется в процессе развития ресурсов сети Интернет и электронных средств коммуникаций, обусловливающих развитие интернет-образования как особого направления в педагогике.

Опыт создания в школах отдельных компьютерных кабинетов показал, что в данном случае тормозится использование компьютеров и связанных с ними технологий для изучения других учебных курсов. В этом случае учителя-предметники и ученики считают компьютеры лишь средством обучения информатике и не используют их возможностей в общеобразовательном процессе. Поэтому рекомендуется в каждом учебном кабинете иметь хотя бы один компьютер, подключенный к локальной школьной сети для доступа к базам данных, а также к сети Интернет.(23.31)

Учебные компакт-диски. В последние годы получили распространение лазерные компакт-диски (СО-КОМ) с материалами по различным учебным курсам. На данных носителях информации размещаются различные виды экранно-звуковых средств.

Подобные средства предлагается использовать в образовательном процессе для демонстраций, фронтальной и индивидуальной работы учеников на уроке, для домашней самостоятельной работы. Компакт-диски помогают обеспечить интерактивность взаимодействия ученика с учебным материалом, индивидуальную траекторию его освоения, интенсифицировать обратную связь «ученик—учитель».

Однако в настоящее время не вся выпускаемая продукция удовлетворяет дидактическим, эргономическим и другим требованиям к средствам обучения и вызывает подчас справедливые нарекания не только со стороны ученых, но и потребителей — учеников и учителей. Поэтому при выборе учебных СО-КОМ необходимо руководствоваться научными, педагогическими, эргономическими и иными критериями, среди которых отметим следующие.

1. Наличие в учебном материале научно достоверной и педагогически обоснованной информационной системы понятий, законов, теорий и других образовательных элементов по изучаемому курсу. Развитая система поиска. Функции контроля, рефлексии и оценки учебной деятельности.

2. Соответствие гигиеническим требованиям, направленным на сохранение зрения, предупреждение переутомления школьников. Учет возрастных особенностей, познавательных возможностей, различной интеллектуальной подготовки учеников.

3. Соответствие материала стандартам соответствующей образовательной области, возможность сочетания с «бумажными» учебниками и другими средствами обучения.

4. Интерактивность и личностная ориентация материала. Возможность индивидуальной траектории его изучения. Разделение учебной информации по уровням сложности и способам восприятия (логического, эмоционально-образного).

5. Наличие учебно-познавательных и творческих заданий, связанных с изучаемым материалом и способствующих развитию критического мышления, аналитического отношения к рассматриваемым объектам и проблемам. Возможность создания учениками образовательной продукции при работе с материалом и ее сохранения на жестком диске компьютера.

6. Живая эмоциональная форма преподнесения информации, связанной с изучаемой темой. Преобладание зрительного ряда над речевым и музыкальным, наличие взаимосвязанного потока информации, подаваемого порциями в понятной и логической последовательности, в доступном для учеников темпе. Возможность выбора учеником темпа и ритма деятельности, объема изучаемого материала.

7. Дружественный и интуитивно понятный интерфейс программы. Применение стандартных меню и кнопок на панелях инструментов. Использование возможностей современной компьютерной техники для организации интерактивной работы обучающегося с пособием, возможность связи с обновляемыми интернет-ресурсами и удаленными педагогами.

Электронный учебник. Электронный учебник выполняется в формате, в котором допускаются гиперссылки, графика, анимация, речь диктора, регистрационные формы, интерактивные задания, мультимедийные эффекты.

Электронные учебники имеют существенные преимущества перед их бумажными предшественниками. Педагог, имеющий учебную информацию по своему предмету, может достаточно быстро по-новому структурировать ее или просто поместить материал на веб-сайте для одновременного доступа к нему всех своих учеников.

Электронные учебники практически вечны, они не боятся износа и старения, занимают мало места и очень мобильны. Электронный учебник вариативен в исполнении: ему можно придать любую удобную для чтения форму, (изменить цвет фона, текста, размер шрифта); при необходимости с помощью принтера можно распечатать часть учебника, оформив ее по своему усмотрению.

Простыми в изготовлении и эксплуатации являются учебники, выполненные в формате Ыт1 — основном формате сети Интернет. Его использование позволяет размешать текст учебника и отдельные его материалы на школьном образовательном сервере. Текст учебника также можно размещать на компакт-дисках, в том числе и перезаписываемых.

Материал из электронного учебника учитель может дополнить, исправить, отослать ученику по электронной почте, записать на компакт-диск или поместить на образовательный веб-сайт. Электронный учебник обеспечивает режим самообучения, возможность самоконтроля.

В электронной школьной библиотеке с помощью поисковых систем значительно легче сориентироваться и найти нужный учебник, а также быстро отыскать в нем нужную информацию: понятие, закон, имя ученого, параграф.

Вариативны и мобильны также многие виды работ с электронным учебником. Педагог при необходимости может ограничить доступ дистантных учеников к электронному учебнику или его части, размещенным на веб-сайте, тем самым создавая возможности индивидуального темпа и траектории обучения.

Включение в учебник элементов анимации и компьютерных игр усиливает его интерактивность и привлекательность. Гипертекстовая структура учебника позволяет осуществлять индивидуальную траекторию обучения. Однако гипертекстовая система навигации должна строится таким образом, чтобы сохранялись логика и систематичность в освоении содержания, не допускались пробелы в усвоении образовательных стандартов.

Электронный учебник предоставляет большие возможности для творческой работы. Учитель и ученики могут участвовать в составлении собственного электронного учебника, добавлять к нему материалы или задания без существенных затрат на переиздание. «Бумажные» учебники не дают такой возможности, и при их использовании конструирование школьниками личностного содержания образования затруднено. Самое большее, что может сделать ученик, — это делать на полях «бумажного» учебника свои пометки.

Учащиеся могут самостоятельно пополнять свой электронный учебник творческими работами, при необходимости помещая их на веб-сайт для широкого доступа. Публикация создаваемых или отбираемых материалов, а также размещение их на веб-сайте существенно повышают ответственность учащихся за качество информации.

Электронный учебник предоставляет возможность внесения в него изменений педагогом. Учитель может добавить в учебник свежие данные или те материалы по изучаемой теме, которые он нашел в других электронных библиотеках, книгах или в сети Интернет.

Учебник школьника дополняется личными работами, работами его одноклассников и текстами первоисточников, которые он выбирает для себя. Такой учебник остается в архиве ученика и сопровождает его на протяжении всех лет обучения. В результате у каждого школьника создается личная образовательная библиотека, хранящаяся в компьютере или на СО-КОМ.

Образовательный веб-сайт. Сайт учебного заведения в сети Интернет — сравнительно новое средство обучения, педагогические основы создания и применения которого еще нуждаются в разработке. В связи с бурным развитием информационных технологий количество и роль образовательных сайтов в деятельности школ возрастает. От содержания, организационной структуры и функционирования образовательного сайта зависит не только успех взаимодействия школы с внешним миром, но и образовательные процессы, происходящие внутри учебного заведения.

Сайт (или веб-сайт) — группа взаимосвязанных веб-страниц, расположенных на сервере организации или частного лица и посвященных, как правило, какой-то одной теме.

Веб-страница — отдельный документ в сети Интернет, имеющий свой адрес. Например, интернет-журнал «Эйдос» имеет адрес: \\г\у\у.е1а^,08.ш/)оигпа1/.

Уникальность веб-сайтов делает их универсальным средством для решения многих образовательных задач, среди которых: предоставление информации для учеников, учителей и школ, желающих познакомиться с различными методиками, концепциями, образовательными средствами; использование кибербиблиотек; возможность пополнения их собственными материалами; интерактивные формы коммуникации — чаты, веб-форумы, телеконференции.

Как сконструировать сайт учебного заведения, чтобы с его помощью решать общеобразовательные задачи и учить детей успешно действовать в образовательном Интернет-пространстве?

Основой разработки образовательного сайта является целостная педагогическая концепция учебного заведения, а не только одна ее часть или направление, например информационные технологии. Школьный сайт должен не решать отдельную частную задачу, а выступать средством повышения эффективности всех сторон деятельности школы.

Педагогическая концепция школы и ее основные структурные элементы определяют базовую основу сайта и находят свое отражение на его титульной странице.

Концептуальный характер построения сайта не обязательно предполагает серьезную форму выражения: школьный сайт может быть занимательным, дискуссионным, даже шутливым. Для лицеев и школ с углубленным изучением предметов возможен и научный стиль изложения. Независимо от формы, стиля и конструктивных особенностей сайта педагогическая концепция школы является основой его функционирования.

Школьный сайт имеет два аспекта: внешний и внутренний. Во-первых, школа организует деятельность своих учеников и педагогов в открытом информационном пространстве, и поэтому она должна быть интересна для посетителей, которых привлекают не столько графические, сколько познавательные и интерактивные достоинства сервера. Во-вторых, школьный сайт может стать полезным инструментом для более качественного и эффективного решения задач учебного заведения: проведения интернет-занятий, конкурсов, организации дистанционных педсоветов и родительских собраний, информационной поддержки обучения.

Главные принципы конструирования образовательного сайта — его адресность, интерактивность и продуктивность в отношении предполагаемых посетителей — участников процессов, организуемых школой с помощью сайта.

Школьный сайт имеет разделы и функции, улучшающие систему администрирования учебно-воспитательного процесса. Дирекция школы с помощью электронных списков рассылки оперативно информирует учеников, учителей, родителей о текущих мероприятиях, обсуждает насущные проблемы, осуществляет диагностические процедуры. Школьный сайт используется для взаимодействия с Департаментом образования, школами региона, образовательными фондами и организациями (вузы, библиотеки, музеи, театры, санитарная и пожарная службы, магазины учебных пособий и т.д.)

К образовательному сайту и связанным с ним технологиям применимы универсальные критерии, справедливые для любых сайтов: технические, эстетические, эргономические, психологические, информационные и др. В то же время сфера образовательной деятельности накладывает специфические требования к конструированию школьных сайтов и педагогическая составляющая является в данном случае главной.(56.78)

Многие учителя используют в своей практике деловые игры. Рассмотрим опыт некоторых из них. (16.23)

Экспертиза

Имитационная модель игры. На предприятие (завод, стоительная организация, проектный институт) прибывает экспертная комиссия фирмы. Её задача: оценить качество продукции. Учитель в качестве руководителя предприятия предлагает всем учащимся класса стать членами экспертной группы.

С докладами на комиссии выступают работники предприятия, назначенные руководителем. Участники экспертной группы по каждому докладу составляют акт приёма на бланке по специальной форме, где указываются достоинства доклада, ошибки, дополнения, выводы. Указываются фамилии отвечающего и эксперта.

Подготовка к игре. Специальной подготовки к игре не проводится. Для учащихся такая игра – обычный отчёт о выполнении домашнего задания. Учитель более тщательно, чем обычно, подбирает вопросы и с помощью учащихся класса готовит бланки актов приёмки. Общее число бланков равно числу учащихся класса, умноженному на число ответов.

Содержание игры:

Игра, как и всякий опрос, должна занимать не более 20-25 мин урока. Для докладов планируют два-три вопроса. Акты заполняют во время ответа товарища, причём ошибки не только фиксируют, но и исправляют. В конце каждого доклада учащимся предоставляют время для его общей оценки и вывода.

План оценки ответа может быть следующим:

1.                 Оценка правильности ответа.

2.                 Характеристика глубины ответа (достаточны ли обоснования, доказательства и примеры).

3.                 Характеристика полноты ответа.

4.                 Оценка логичности построения ответа.

В этом случае акт экспертизы будет содержать не только исправление ошибок и дополнения, но и оценку достоинств ответа, что должно быть характерно для любого акта. Все акты оцениваются руководителями предприятий – учителями.

Вакансия

Имитационная модель игры. В НИИ, занимающемся изучением данной темы, есть следующие вакансии: заведующий лабораторией, старший научный сотрудник, лаборант. На конкурсной основе происходит отбор специалистов. Оценивают участников конкурса группы экспертов: теоретики, экспериментаторы, практики.

На должность принимаются претенденты, которые сумели правильно и чётко ответить на поставленные перед ними вопросы.

Подготовка к игре. Учитель выбирает общую тему для игры и определяет задания для тестов трёх категорий сложности (три вакантные должности). Готовятся приборы и материалы для постановки опытов. Карточка-тест включает в себя три вопроса: теоретический, экспериментальный (подразумевает постановку опыта и его объяснение), задачу.

Учащиеся тоже готовятся и оформляют класс для игры (рисуют плакат с названиями лаборатории и вакантных должностей, таблички на стол экспертов).

Содержание игры

Прежде всего выявляются претенденты на вакантные должности (не более двух-трёх человек на должность). Претендентам выдаются карточки-тесты, и они занимают заранее приготовленные для них места и приступают к работе. Затем класс делится на три группы экспертов.

Экспертам выдаются карточки подобные карточкам-тестам претендентов, но только с вопросами, соответствующими их специальности. Группы экспертов могу разделиться на подгруппы. Разные подгруппы будут работать с карточками разной сложности (3-5 мин).          Всем учащимся: претендентам и экспертам- отводится время для составления ответов на вопросы теста (15 мин).

Заслушивание ответов - самая ответственная часть урока. Эксперты, выслушав ответы претендентов, дают рецензии, отмечая правильность ответа, его полноту, чёткость, и предлагают свой ответ на этот же вопрос. После совещания они высказывают своё мнение о претендентах (20).

Далее следует подведение итогов конкурса. Прошедшие по конкурсу занимают свои рабочие места за столами с табличками “Лаборант”, “Старший научный сотрудник”, “Заведующий лабораторией”. Им выдаются удостоверения (5 мин).

Урок-экскурсия

Уроки этого типа в первую очередь призваны показать учащимся практическое применение знаний, полученных при изучении темы или раздела курса географии. Ныне всю большую популярность у учителей получает активная методика проведения экскурсий, суть которой в том, что учащиеся по ходу экскурсии собирают материал для выполнения определённых заданий. Эта методика приходит на смену пассивной, заключающейся лишь в созерцании, осмотре предприятия ознакомлении с его оборудованием и технологическим циклом.

Эффективность урока-экскурсии во многом зависит от умения педагога привлечь учащихся к активной деятельности.

Видеофильм

Активизировать познавательную деятельность учащихся можно используя различные игровые ситуации. Например, можно использовать небольшой фильм на тему “Атмосферное давление”.

Данный фильм имеет воспитательные и развивающие функции. Он способствует развитию логического мышления учащихся, формированию общекультурных компетенций, закреплению полученных знаний. Ребята сами разрабатывают сюжет фильма, подбирают материал, много работают самостоятельно, выполняя роли и артистов, и режиссеров. С помощью данного фильма можно провести урок закрепления знаний, урок изучения нового материала, итоговый урок по теме “Атмосферное давление”.  Просматривая опыт, можно предложить учащимся самим ответить на поставленные в фильме вопросы, проанализировать результаты опыта. Такой урок будет необычным, и учащиеся с интересом будут обучаться, даже если они устали.

Таким образом, креативные методы и формы формирования общекультурных компетенций способствует обучению учащихся, делает учёбу интересным процессом, проходящим в коллективной форме.

Глава 3. Экспериментальная работа

3.1. Методика построения эксперимента. 

Результаты теоретической части исследования, и изучение опыта деятельности образовательного учреждения позволили нам представить материал опытно-экспериментальной работы. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке нашей гипотезы: процесс формирования общекультурных компетенций будет более эффективным, если они будут формироваться на основе применения активных методов и форм обучения.

Процесс экспериментальной работы нами был организован как его поэтапное развитие. В ходе каждого этапа использовался комплекс активных методов и форм обучения, направленных на раскрытие личности подростка, развитие его познавательных сил, активности, склонностей и дарований, а главное на формирование общекультурных компетенций.

Были реализованы методики адекватного, объективного, личностно-ориентированного оценивания результатов.

Исходная гипотеза определила задачи экспериментального исследования:

- выбрать методики и изучить исходный уровень сформированности компетенций (на примере преподавания географии);

- проверить эффективность личностно-ориентированных моделей уроков и внеклассных мероприятий, основанных на использовании активных методов и форм обучения, создающих условия для формирования общекультурных компетенций;

- провести сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах на основе разработанных критериев, показателей и уровней сформированности общекультурных компетенций;

- разработать научно-обоснованные рекомендации применения активных методов, форм обучения, по формированию общекультурных компетенций.

С целью проверки выдвинутой гипотезы и решения задач исследования опытно-экспериментальная работа включала три взаимосвязанных этапа. На каждом из которых, нами осуществлялось теоретическое раскрытие и практическая проверка исследуемой проблемы. Предыдущий этап по отношению к последующему был контрольным, однако, каждый этап был относительно самостоятельным и выполнял определенные функции.

Во время первого (аналитического) этапа, кроме изучения философской, психолого-педагогической, методической литература по теме исследования, особое внимание уделялось анализу педагогического опыта. Также анализировался отрицательный педагогический опыт, имеющий, к сожалению, место в практике общеобразовательной школы. Сопоставление негативного и позитивного опыта способствовало более глубокому осмыслению действительности выбора активных методов и форм обучения, их интегрированному и вариативному использованию по созданию психолого-педагогических условий на уроках и внеурочных мероприятиях с целью формирования общекультурных компетенций.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях на базе МБОУ СОШ № 7 города Ставрополя, в процессе преподавания учебного предмета -география.

В констатирующем эксперименте приняло участие 4 класса, в формирующем – 4 класса.

Второй этап (констатирующий) позволил нам на практическом уровне проникнуть в сущность исследуемой проблемы - эффективность применения активных методов и форм обучения в формировании общекультурных компетенций.

В период с 2013 по 2014 гг. проводилась психолого-педагогическая диагностика уровней сформированности общекультурных компетенций у подростков (6-9 классов), на примере преподавания географии. В исследовательской работе на этапе констатирующего эксперимента приняли участие учащиеся-подростки: младшей возрастной группы (6 кл. - 16); средней возрастной группы (7-8 кл. - 56); старшей возрастной группы (9кл. -17). Всего было охвачено около 90 учащихся.

Необходимо отметить, что на данном этапе эксперимента исследование носило целенаправленный и комплексный характер, осуществлялось по заранее разработанному плану и ставило следующие задачи:

1. Выявить исходный уровень отношения учащихся (6-9 классов) контрольных и экспериментальных групп к учению, в частности на примере изучения географии;

2. Составить индивидуальные карты на учащихся с целью уточнения их индивидуально-личностных особенностей;

3. Проверить правильность выбранных критериев и показателей, характеризующих сформированность общекультурных компетенций.

На основании критериев и показателей сформированности общекультурных компетенций нами были использованы три группы диагностических методик, раскрывающих значение диагностируемых показателей на уровнях и отражающих структуру основных компонентов данного интегрированного качества личности - личностного отношения к учению.

Первая группа методик была направлена на определение уровня сформированности когнитивно-оценочного компонента личности подростка и включала анализ письменных работ учащихся разной степени сложности и характера выполненных заданий. В ходе наблюдения, беседы с родителями, учителями, анализа педагогической документации был определен уровень- учебной успеваемости по географии.

Вторая группа методик предполагала изучение эмоционально-ценностного компонента, являющегося одним из критериев сформированности общекультурных компетенций. При этом применялись опросные методы: интервьюирование, анкетирование учащихся 6-9 классов по вопросам личностной значимости приобретаемых знаний; изучалась учебная мотивация отношения к учебным предметам, свидетельствующая о степени удовлетворения образовательных потребностей подростка.

3.2. Результаты экспериментальной работы.

Согласно В.П.Симонову, существует 3 уровня требований сформированности компетенций учащихся: высокий, средний и низкий. Мы рассчитали СОУ (степень обученности учащихся), равную Эф (эффективной деятельности преподавателя) на каждом уровне требований для разных классов.

         К₅ – количество оценок «5» в классе;

         К₄ – количество оценок «4» в классе;

         К₃ – количество оценок «3» в классе.

                                           Высокий уровень.

СОУ=Эф₁ =1

Средний уровень.

СОУ=Эф₂=

Низкий уровень.

СОУ=Эф₃=

Далее мы проверили количественный показатель после проведения уроков с использованием креативных методов и форм обучения в классах различных параллелей и сделали расчеты.

9 «А» СОУ=Эф₁= = 0,74

8 «А» СОУ=Эф₂=    = 0,44

7 «Б» СОУ= Эф₃=   = 0,28

6 «А» СОУ= Эф₃=  = 0,16

Более высокий уровень был определен в 9-х классах.

Выдвинутая нами гипотеза частично подтвердилась.

Кроме того среди учащихся и педагогов школы было проведено анкетирование на предмет выяснения у учащихся и учителей предпочтений и субъективной результативности от применения АМО. Анкета включала следующие вопросы:

1. Для более глубокого знания материала Вы предпочитаете диалог или объяснение учителя?

2. При какой роли на уроке ты лучше усваиваешь знания- активной или пассивной?

3. Какой стиль работы учителя ты считаешь более продуктивным- сотрудничество или авторитарный?

4. Важен ли для тебя психологический комфорт на уроке?

5. Считаешь ли ты, что знания и умения, полученные на уроках, помогут тебе решать жизненные задачи?

Результаты анкетирования мы выразили графически.

Подведя итоги проведенного эксперимента можно отметить, что уровень сформированности общекультурных компетенций определяется знанием и владением материалом по географии и в определенной степени зависит от применяемых форм и методов обучения.

Заключение

Анализ литературы (научно-популярной и энциклопедической, а также публикаций специалистов) показал, что в настоящее время в условиях смещения общеобразовательных аспектов на личностную сферу учащегося, объективно возникает вопрос о совершенствовании технологии обучения, в частности, использовании форм и методов обучения, наиболее адекватных данному направлению.

На основании результатов изучения научно-педагогического наследия выявлено, что в теории и практике накоплен опыт использования активных методов в обучении подростков. Представляют интерес исследования, где отмечается, что активные методы обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах.

Претворение вышеназванных задач предполагает обращение к активным методам обучения. Данные методы несут в себе прогрессивное начало, придают учебно-воспитательному процессу личностно-смысловую направленность, вовлекают каждого обучающегося в мыслительную и поведенческую активность, что содействует практической реализации принципов личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся подросткового возраста.

При рассмотрении многообразия активных методов и форм обучения было определено, что, каждый из них участвует в процессе формирования общекультурных компетенций школьников.

В процессе работы было определено, что в современных условиях, в силу смещения общественного внимания к человеку - формирование личности стало объективной исторической необходимостью, стратегическим направлением развития педагогической науки и практики, основной целью образовательной системы. Личность учащегося рассматривается как основной субъект образовательного процесса, формирование и развитие которого осуществляется в ходе учебной деятельности. Учитель лишь создает благоприятные условия для организации учащимся собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы.

В экспериментальной части работы были выявлены эффективность формирования общекультурных компетенций активными формами и методами обучения. Сделаны соответствующие выводы.

Библиографический список

1.                 Антипова В.М. Уровни проблемности в вузовской лекции / Научно - методические основы проблемного обучения. - Изд-во Ростов, ун-та, 1998.

2.                 Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002

3.                 Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 2006.

4.                 Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000.

5.                 Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 2001.

6.                 Беспалько В.П.  Программированное обучение. – М., 2002.

7.                 Бордовская Н.В. Педагогика. – М., 2000.

8.                 Брушменский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 2003.

9.                 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 2001.

10.             Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа». - 2005. - №3. - С.23-28.

11.             Вопросы методики преподавания в вузе : сборник статей / Ред. М.А. Акопова, Е.А. Зачевский. – Санкт-Петербург : Нестор, 2000.

12.             Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: «Народное образование», 2001.

13.             Гузеев В.В. Образовательная технология – М., 2003

14.             Гузик Н.П. Учить учиться. -  М., 1991.

15.             Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М., 1960

16.             Кавтарадзе Д.Н: Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. - М.: Флинта, 1998.

17.             Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения : учеб.-метод. пособие / С.С.Кашлев. – Минск : ТетраСистемс, 2011. – 224с.

18.             Кларин М.В.Педагогическая технология в учебном процессе.–М., 2003.

19.             Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М.,  2004.

20.             Коменский Я.А. Педагогика. –М., 1982.

21.             Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.2001 г.) // Народное образование. — 2002. — № 4.

22.             Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. — 2003. — № 2.

23.             Кукушина В.С. Педагогические  технологии. Ростов - на – Дону. 2002.

24.             Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Уч. пособие для пед. вузов / М.М. Левина; Межд. акад. наук пед. образов. - М.: Академия, 2001.

25.             Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 2004.

26.             Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М., 2004.

27.              Матюшкин А.М. Активные проблемы психологии высшей школы. М., 1977.

28.             Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально педагогической деятельности. - М.:Мастерство,2002.-288 с.

29.             Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебные пособия / Под ред. Е. С. Полат. - М.: Академия, 2000.- 224 с.

30.             Образцов, П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в вузе / П.И. Образцов // Высшее образование в России. - 2001. - № 6. - С. 46-50.

31.             Орлов А.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М., 2004.

32.              Педагогика и психология высшей школы: учеб.пособие для вузов /М.В. Буланова - Топоркова. Ростов - на Дону; Феникс, 2002. - 539с.

33.             Педагогика: Учебное пособие/ Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

34.             Петровский А.В., Ярошевский М.В. Психология. М., 2000. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991.

35.             Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для вузов в 2 кн. - М.: Владос. Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. -2001.

36.             Подласый И.П. Педагогика 100 вопросов и ответов. –М., 2004.

37.             Подласый И.П. Педагогика. –М., 2003.

38.             Поляков С. Школа: поиск и пути. –М., 2003.

39.             Поташник М.А. Горе от «ума» / М.А. Поташник// Народное образование. - 2005. №1 - с. 203 -215.

40.             Психология и педагогика / Под ред. Абульхамовой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. М.: «Совершенство», 1998.

41.             Психология и педагогика. / Под ред. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшина Т.В. и др. Москва - Новосибирск, 2000.

42.             Ребрин О., Шолина И., Сысков А. Смешанное обучение // Высшее образование в России, 2005, № 8

43.             Сатыбалдина К., Тарасенко Р. Проблемное обучение как основа формирования творческого мышления студентов. А.-А., 1991.

44.             Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. Матирко В.И. М.: «Высшая школа», 1991.

45.             Ситаров В. А. Дидактика - М.: ACADEMA, 2002.

46.             Сластенин А.С. Педагогика. –М., 2004.

47.             Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии - М.: ACADEMA, 2002.

48.              Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке педагога/ В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагогика. - 1999. - № 6. - С.55-62. 52

49.             Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. –М., 2006.

50.             Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. - М.: Аспект Пресс, 1995.

51.              Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991.

52.             Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. ЭЕСЗ / 5С / 8ес (96) 43. - Берн, 1996.

53.             Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. М., 2000.

54.             Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1999. 344 с. Трушкова И. Гуманитарные технологии в образовании // Высшее образование в России, 2006, № 3

55.             Тряпицына А.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005.

56.             Филатов О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов на Дону, 1997.

57.             Харламов И.Ф. Педагогика. –М., 2003.

58.             Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированного образования // Народное образование. — 2003. — № 2.

59.             Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентностный подход к моделированию последипломного образования //Теория и практика последипломного образования: Сб. науч. статей / под ред. проф. А. И. Жука. — Гродно, 2003.

60.             Чупрова Л. В. Проблема совершенствования образовательного процесса в вузе [Текст] / Л. В. Чупрова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. Т. II. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 100-102.

61.             Шагеева Ф., Иванов В. Современные образовательные технологии // Высшее образование в России, 2006, № 4. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001.

62.             Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. — М., 2000.

63.             Шлаков С.А. Игры учащихся. –М., 2004.

64.             Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1999. – 160 с.

65.             Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М., 2005.

66.             Яковлев И.М. Методика и техника урока. –М., 2003