Инфоурок / Другое / Научные работы / Магистерская диссертация "Методические условия формирования у школьников опыта оценочной деятельности"
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 216 курсов со скидкой 40%

Магистерская диссертация "Методические условия формирования у школьников опыта оценочной деятельности"

библиотека
материалов


Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»



Кафедра методики преподавания истории и обществоведческих дисциплин


Направление 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа Историко-обществоведческое образование



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ



На тему: «Методические условия формирования у школьников опыта оценочной деятельности»


Работа выполнена студентом

Назимов Сергей Алексеевич





Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Бабурина Наталья Федоровна





Допустить к защите


Зав. кафедрой _________________________________

(ученая степень, ученое звание, фамилия, имя, отчество)


«________» _______________ 20__ г.









Ярославль

2015





Содержание


Введение…………………………………………………………………….3

Глава I. Понятие оценочной деятельности………………………………13
1.1. Оценочная деятельность как одно из направлений учебной

деятельности… ……………………………………………………………13
1.2. Виды оценочной деятельности………………………………………19
Глава II. Развитие опыта оценочной деятельности у школьников на уроках истории……………………………………………………………………..25
2.1 Многообразие исторических источников, используемых на уроках истории для формирования опыта оценочной деятельности…………..25

2.2. Характеристика умений формируемых на уроках истории……….43

2.3. Исторический источник как средство формирования опыта оценочной деятельности школьников на уроках истории……………......................61
Заключение…………………………………………………………….......68

Список литературы………………………………………………………..71

Приложения……………………………………………………………..…75














Введение


В Базовом компоненте школьного образования отмечено, что школьник должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир1.

Таким ключом может стать учебное занятие, которое становится, как известно, основным компонентом процесса обучения в школе. Вовлекаясь в учебную деятельность, ребенок примеряет на себя определенные социальные роли, которые впоследствии существенно облегчают процесс его взаимодействия с окружающим миром.

Учебное занятие – это именно то средство, которое активно развивает физические и духовные силы ребенка, совершенствует его память, воображение, умение взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, именно правильно организованное занятие, как никакое другое средство, способствует развитию познавательной активности ребенка, его способностей, так как посредством нее он приобщается к социальному опыту, накопленному десятками поколений.

Именно в учебном занятии воспитываются все свойства личности, происходят активные изменения в психике ребенка, развитие интеллекта, делая его способным, в дальнейшем, приступить к школьному образованию и самостоятельному познанию окружающего мира. Этим, а не чем-то другим объясняются огромные воспитательные возможности занятия, которые выделяли и продолжают выделять ведущие педагоги как отечественные, так и зарубежные.

Самостоятельная оценочная деятельность – это умение делать выводы на основании исторических данных, которые свидетельствуют о том, что школьник может самостоятельно делать выводы на основе исторических данных, выражать собственные суждения.

Основы самостоятельной оценочной деятельности заложены во ФГОС. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования нового поколения приняты 6 октября 2009 года (Приказ 373 Министерства образования и науки Российской федерации)2.

Сегодняшнему выпускнику общеобразовательной школы предстоит жить в информационном обществе. В связи с этим одним из результатов обучения является формирование информационной культуры. Информационная культура, по мнению Негодаева И.А., является продуктом разнообразных творческих способностей человека и проявляется в следующих аспектах: в умении извлекать информацию из различных источников, как периодической печати, так и из электронных коммуникаций, представлять ее в понятном виде и уметь ее эффективно использовать; во владении основами аналитической переработки информации; в умении дать собственную оценку происходящим событиям; в умении работать с различной информацией3.

В формировании информационной культуры история как школьный предмет занимает особое место среди других учебных дисциплин. Одним из основных средств, используемых в процессе обучения истории в общеобразовательной школе, является исторический источник. Его использование позволяет проводить поиск исторической информации в источниках разного типа, осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, степень достоверности), анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный источник), формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения4.

Одной из важнейших составляющих информационной культуры является умение давать оценку историческим событиям и личностям, основываясь на информации, полученной из источников разного типа.

Сегодня это одна из актуальных проблем современной методики преподавания истории, решение которой открывает возможности для углубленного осмысления учащимися ведущих вопросов исторического развития и формирования приемов мыслительной деятельности и учебной работы. Именно этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Необходимо также отметить, что задания ЕГЭ по истории направлены на развитие у школьников основ самостоятельной оценочной деятельности.5

Поэтому одна из основных задач учителя истории - научить учеников работать с различными историческими источниками, что позволит им в будущем без посторонней помощи делать выводы о значимости того или иного исторического события, трактовать исторический факт со своей точки зрения, давать ему оценку.

Правильно организованная работа с историческими источниками также позволяет учителю рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Долгое время проблема формирования умения оценивать не рассматривалась дидактами и методистами. В большей степени изучались вопросы формирования интеллектуальных умений, таких как умение анализировать, сравнивать, доказывать. В советский период Запорожец Н.И.6 разработала методы формирования этих умений, которые используются современными учителями. Психологический аспект формирования умений школьников отражен в трудах Кабановой - Меллер Е.Н.7. Вопросом об использовании исторических источников в 1990-е – 2000- е годы данной занимались Вяземский Е.Е. 8, Степанищев А.Т.,9 Студеникин М.Т.,10 Умбрашко К.Б11., Журавлева О.Н.,12 Лазукова Н.Н.13. которые предложили свою методику работы с документами, основанную на принципе мультиперспективности. Вопросы активизации оценочной деятельности в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф.Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Этот метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Особо следует выделить работу Стреловой О.Ю.14, в которой «представлены научно обоснованные технологии подготовки к ЕГЭ (часть С)». В ней автор предлагает разработанные ею образцы заданий, направленные на формирование умения оценивать исторические события, процессы и личности.

В современных условиях разработка методики формирования умения оценивать исторического материала на уроках истории является настоятельной необходимостью.

Цель выпускной квалификационной работы: охарактеризовать процесс формирования умения оценивать информацию из различных источников у учащихся основной школы на уроках истории.

Задачи:

1) Выявить особенности оценочной деятельности на уроках истории;

2) Охарактеризовать источники исторических знаний, используемых на уроках истории;

3) Проанализировать опыт формирования умения оценивать исторический материал;

4) Рассмотреть специфику работы учителя по развитию опыта оценочной деятельности школьников на уроках истории.

Объект изучения: процесс формирования у школьников опыта оценочной деятельности в процессе обучения истории.

Предмет изучения: методы и приемы учебной работы, направленные на формирование опыта оценочной деятельности на основе различных исторических источников.

Для решения поставленных задач была использована литература, которую можно разделить на несколько групп.

В первую группу вошли работы, в которых дана характеристика источников исторических знаний, используемых на уроках истории. Использована работа Данилевского И.Н. «Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории15», в которой автор дает характеристику основных видов источников российской истории, показывает различные методологические подходы к решению наиболее значимых проблем современного источниковедения, а также описывает развитие методики исследования основных видов исторических источников, а также отражает тенденции, общие для источниковой базы истории разных стран. В монографии историка Пушкарева Л.Н. «Исторический источник: основные подходы к классификации16» рассматриваются вопросы классификации исторических источников, дана характеристика различных видов письменных источников по отечественной истории. Пособие Голикова А.Г. и Кругловой Т.А. «Источниковедение отечественной истории17» знакомит с основными видами письменных источников по отечественной истории X — начала XXI века: летописями, законо­дательными и частными актами, документами делопроизводства, стати­стическими источниками, материалами личного происхождения, пе­риодической печатью. В книге представлен систематический обзор важнейших комплексов письменных исторических источников, описывается эволюция этих источников, авторы также показывают различные приемы выявления, обработки и анализа зафиксированной в источниках информации. В работе Магидова В.М. дается подробное описание кинофотодокументов как исторических источников. Работы Портелли А. «Особенности устной истории18» и Вансин Я. «Устная традиция как история19» посвящены устной истории. По их мнению, многообразие устных источников - исторических сви­детельств простых людей - позволяют взглянуть на события с разных сторон, обогатить представление об историческом времени.

Во вторую группу включены работы, использованные для анализа опыта использования разнообразных источников знаний на уроках истории. Это работа Русских Г.А. «Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся20», в которой раскрывается опыт деятельности научных обществ учащихся, проявляющих интерес к науке и исследовательской деятельности. В работе Мандановой Е.С. «Изучение исторических источников как средство развития познавательной деятельности учащихся основной школы21» выявлены научно – педагогические основы развития и активизации познавательной деятельности учащихся, описаны подходы к работе с источниками в процессе обучения истории, определена структура умений учащихся при работе с историческими источниками, а также уточняется классификация исторических источников, используемых в школьном курсе. Работа Лутковой С.Г. «Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников22» освещает вопросы, связанные с определением основных направлений развития познавательной деятельности учащихся и предложено поэтапное формирование умений учащихся на основе использования документов. В пособии Запорожец Н.И. «Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории23» характеризуются задачи и условия развития мышления и речи школьников в процессе обучения истории, а также рассматриваются особенности и приемы работы по развитию умений учащихся. Румянцев В.Я. в статье «Работа с историческим источником24» рассматривает работу с историческими источниками как важнейшее средство формирования исторического мышления у учащихся и умения давать оценку историческим событиям. Автор предлагает учащимся сформировать свое отношение не к изучаемым событиям, а к их трактовке авторами учебников. Учащимся предоставляется возможность сопоставить документ с текстом учебника и выдвинуть свои версии исторических событий, дать им оценку, опираясь на различные источники. Кикоть Е.Н. в пособии «Основы исследовательской деятельности25» рассматривает деятельность, направленную на формирование системы ценностей у учащихся, а также процесс, в ходе которого развиваются исследовательские способности учащихся при приобретении ими новых знаний, умений и навыков.

В третью группу вошли работы учителей истории, опыт которых использовался для разработки различных методов и приемов использования различных источников знаний, направленных на формирование умения систематизировать информацию. Была использована статья Хлытиной О. М. «Произведения искусства как визуальные исторические источники и историографические тексты на уроках истории26», в которой обосновывается целесообразность использования на уроках истории произведений искусства, созданных в различные эпохи и отразивших те или иные исторические сюжеты, а также описываются три основные стратегии изучения произведений искусства, посвященных историческим событиям и их участникам. В статье Будаевой О.Д. «Документ на уроке истории27» говорится о важности использования исторических документов на уроках истории, и предлагаются варианты работы с ними. В статье «Свидетель

эпохи (организация работы с документами)28» Саликов В. указывает на необходимость и важность использования документов на уроках истории. Абдуллаева Н.А. в статье «Использование вещественных и изобразительных источников на уроках истории29» говорит о необходимости использования вещественных и изобразительных источников. Макаров А.Н. в статье «Использование кинофотодокументов на уроках (на примере истории советской индустриализации)30» утверждает, что, работая с кинофотодокументами, ребенок превращается из простого реципиента информации в активного исследователя. Учащийся учится критически воспринимать кинофотодокументы. По его мнению, привлечение кинофотодокументов должно быть обоснованным и тщательно спланированным.

Источниковую базу данной работы составляют школьные учебники по истории России и всеобщей истории для 5 – 9 классов, «Федеральный компонент государственного стандарта» (ссылка на электронный ресурс ФГОС) и «Примерные программы по учебным предметам. История. 5 – 9 класс»31. Анализ учебников по истории помог определить, какое количество заданий на формирование опыта оценочной деятельности у учащихся содержится в каждом из них. К ним можно отнести учебники Вигасина А.А. «Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс»32, учебник Колпакова С.В. «Всеобщая истории. История Древнего мира. 5 класс»33, учебник Данилова А. А. «История России. С древнейших времен до конца XVI века. 6 класс»34, учебник Агибаловой Е.В. «Всеобщая история. История Средних веков. 6 класс»35, учебник Юдовской А.Я. «Всеобщая история. История Нового времени, 1500 – 1800. 7 класс»36, учебник Данилова А.А. «История Росси. Конец XVI – XVIII век. 7 класс»37, учебник Юдовской А. Я. «Всеобщая история. История нового времени, 1800 – 1900. 8 класс»38, учебник Данилова А.А. «История России, XIX век. 8 класс»39, учебник под редакцией Сорока – Цюпа О. С. «Всеобщая истории. Новейшая история. 9 класс»40, учебник под редакцией Данилова А.А. «История России, XX – начало XXI века. 9 класс»41.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.


Глава I. Понятие оценочной деятельности.
1.1. Оценочная деятельность как одно из направлений учебной деятельности.

Специфика истории как школьного предмета состоит в том, что она в силу своих социальных, мировоззренческих и духовно-нравственных функций предоставляет большие возможности для использования оценочной деятельности в обучении как дидактического, так и воспитательного средства. Сама исто­рия как совокупность объективного и субъективного помогает наполнить процесс познания прошлого личностными мотивами и смыслами. В обучении истории смысл понятия «оценочная деятельность» раскрывается, прежде всего, через аксиологический аспект и содержание. С этой точки зрения оценочная деятельность учащихся в обучении истории - это выявление ценностной направленности исторических процессов, явлений, событий, деятельности историче­ских лиц и историков по реконструкции прошлого; осмысление и выражение своего эмоционально -ценностного отношения к историческому материалу, присвоение на личностном уровне значимых позитивных ценностей.

В советской практике преподавания истории оценочным знаниям, в гом числе са­мостоятельно сформулированным учащи­мися, большого значения не придавалось. В состав теоретических знании включались законы и закономерности общественного развития, открытые классиками марксиз­ма. Оценочные знания, разъясняющие все­мирно-историческое значение явлений процессов истории в марксистской версии, были сформулированы в учебнике, а учащимся предлагалось их воспроизвес­ти. Например: «Осознав, что при оценке всех событии мы исходим из интересов на­родных масс, что все эксплуататоры явля­ются их непримиримыми противниками, учащиеся и в дальнейшем исходят из этого при оценке фактов»42.

Оценочная деятельность связана со спе­цификой исторического знания и истори­ческого познания, которые основаны на ба­зе объективной исторической информации и теоретико-методологической рекон­струкции прошлой социальной реальнос­ти. Оценочные знания (исторические оцен­ки, точки зрения профессиональных исто­риков, самостоятельно сформулированные учащимися версии событии) входят в со­став теоретических знаний о прошлом на­ряду с методологией познания, понятийно- терминологическим аппаратом.

В отношении к конструированию содер­жания исторического образования необхо­димо различать оценочную информацию и оценочные знания. Так, для учащихся точки зрения историков будут оценочной информацией, а характер оценочного зна­ния будет иметь осмысленный и освоен­ный через процедуры оценочно-ценност­ной деятельности исторический материал.

Оценочные знания играют системооб­разующую методологическую роль в под­ходе к изложению исторического материала. Имеются в виду самостоятельные оце­ночные суждения учащихся при опоре на плюрализм оценочных мнений и суждений и возможность выбора наиболее обосно­ванной и аргументированной позиции, или формулирование нового оценочного суж­дения. Понимание ценностной направлен­ности исторического содержания и владе­ние оценочными умениями позволяют на­ращивать осмысленно освоенный на цен­ностном уровне массив исторического ма­териала43.

В советской школе при заданности вы­бора общественно -политического и соци­ально-экономического развития и сущест­вовании единственной версии трактовки исторических событий не существовало проблемы работы с версиями и оценивани­ем исторического материала.

Смена вектора общественного развития и появление нового поколения учебной ли­тературы привели к разнообразию версий и оценок событий не только в самой исто­рической науке, но и на страницах учебни­ков. При этом авторы могли как представ­лять свою версию событий, так и давать возможность школьникам формулировать собственные версии и оценки на базе рабо­ты с документальным материалом.

Такое разнообразие мнений привело к разноголосице в преподавании истории. Необходимость поддерживания единого образовательного пространства в школь­ном историческом образовании, а также доводы политического характера (геопо­литические и экономические вызовы но­вому руководству России) вызвали к жиз­ни концепцию единого учебно-методиче­ского комплекса по истории, основой ко­торого стал Историко-культурный стан­дарт. Одна из его особенностей - предъяв­ление многих явлений, процессов и собы­тий отечественной истории в оценочной форме44.

Таким образом, в учебнике и сопровож­дающей его литературе излагаемый исто­рический материал по характеру оценоч­ной формы может быть представлен как в оценочной (развернутой или краткой), так и в безоценочной форме45.

В обучении истории важна именно оценочная деятельность как про­цесс, т. е. умение учащихся не просто сфор­мулировать оценку, но прийти к ней логи­ческим (рациональным) путем и выразить свое эмоционально-ценностное отноше­ние.

Выделяют следующие виды оценочных умений: оценочное высказывание, простое оценочное суждение, развернутое оценочное суждение, оценочный вывод.

В примерных программах по учебным предметам (история, VIX кл.) в характеристике основных видов деятельности ученика оценочная деятельность упоминается как в самом общем виде (давать оценку, оценивать), так и на уровне более конкретном – оценочного суждения как вида оценочных умений, формируемом начиная с начальной школы, которым должны в достаточной мере владеть учащиеся в основной школе46.

Оценочное высказывание - личное эмо­циональное отношение к изучаемым про­цессам, явлениям, событиям, деятелям. Еще советские психологи установили, что эмоциональное переживание опережает интеллектуальное осмысление восприни­маемого материала. Но в то же время эмо­циональное и рациональное восприятие направлено на понимание и вычленение ценностного аспекта исторического мате­риала, обычно основано на школьных ис­точниках информации и формулируется методом оценочного объяснения предъяв­ленной авторской позиции.

Развернутое оценочное суждение предпо­лагает оценку исторических явлений, про­цессов, событий, деятелей, основанную на целостной системе аргументации своего суждения. В зависимости от класса (V или IX) оценочное суждение различается под­бором источников для аргументации (школьные, внешкольные), полнотой и всесторонностью опенки, методами аргу­ментации. Оценочное суждение основано на методе оценочного анализа.

Оценочный вывод - умение формулиро­вать оценочное суждение не по специально отобранной информации в результате умо­заключения с помощью оценочного рас­суждения. Самостоятельно сформулиро­ванный вывод будет представлять собой новое оценочное знание для учащихся. Этот вид оценочных умений начинает фор­мироваться с VII кл. Принято выделять следующие методы формиро­вания оценочных умений47: оценочное представление, оценочное объяснение, оценочный анализ (сравнение оцени­ваемых объектов, выделение главного, сходства и различий, обобщение), оценочное рассуждение.

Оценочное объяснение соответ­ствует объяснительно-иллюстративному методу обучения, оценочный анализ (оце­ночное обобщение) соответствует преобра­зующей деятельности, оценочное рассуж­дение - творческо-поисковому методу обу­чения.

Оценочное представление - это возника­ющий в сознании учащихся образ изучае­мого на конкретном эмоционально - чувственном уровне (представление). Опреде­ление «оценочное» связано с первоначаль­ным эмоциональным личностным отно­шением, а также определяется уровнем ис­торической обученности учащихся (5 класс), которые нередко воспринимают историче­ских деятелей как героев художественной литературы. В методике обучения оценоч­ной деятельности в V кл. этим этапом не следует пренебрегать, но в то же время на­правлять внимание учащихся на реаль­ность жизни прошлых тысячелетий и веков или исторический контекст жизни и дея­тельности изучаемых исторических персо­нажей.

Оценочное объяснение - оценочное ос­мысление в виде объяснения на основе предъявленной оценочной информации.

Оценочный анализ - метод оценочной деятельности, предполагающий анализ не­скольких видов информации аксиологиче­ской направленности, содержащих не­сколько различных точек зрения или пози­ций, и общий вывод в виде оценочного суждения.

Оценочное рассуждение - метод оценоч­ной деятельности, при котором отсутству­ют заранее сформулированные точки зре­ния, а оценочная работа протекает в виде обсуждения, диспута, дискуссии. Таким об­разом, результатом творческо-поисковой оценочной деятельности является оценоч­ный вывод.

Основные методы оценочной деятель­ности могут иметь различные подвиды. В V—VI кл. отрабатываются такие методы, как оценочное представление и объясне­ние, вводится метод оценочного анализа. В VII—IX кл. отрабатываются метод оценоч­ного анализа обобщения- и метод оценоч­ного рассуждения48.

Проработанное учениками историчес­кое содержание разными методами на раз­личных уровнях приобретает характер оце­ночного знания.

1.2. Виды оценочной деятельности


Понимание и оценочное осмысление аксиологического характера различных ас­пектов исторического знания, представлен­ных в учебнике, как вид оценочной деятельности, свя­зан с тем, что сама история является ценностью. История - это прошлое человечества, познаваемое исследователя­ми и обучающимися. Важным является тот факт, что историю творят люди, т. е. ценно­стный аспект истории связан с ее субъектным характером, т. к. история существует и развивается не сама по себе, а в результа­те человеческой деятельности. Без человека и общества нет истории49.

Историче­ские деятели и неизвестные участники исто­рических событий действуют на основе своих личностных мотивов и побуждений, которые могут изменить ход событий и привести к самым неожиданным последствиям и результатам. Результаты могут быть позитивными и негативными. Одна из задач оценочной деятель­ности как раз и связана с выяснением мо­тивов, целей и результатов деятельности исторических лиц. Аксиологический ас­пект свойствен явлениям, процессам, со­бытиям истории в силу их субъектности. Это относится и к экономике, и к политике (внутренней и внешней), и к развитию культуры и науки, выяснению эстетичес­ких ценностей материальной культуры, духовных аспектов развития науки и куль­туры, морально-нравственных аспектов экономической жизни, морали и нрав­ственности общества и людей различных обществ, культур в разные исторические эпохи.

На уроках истории в V-VI классах учащиеся должны научиться высказывать оценочные суждения о некоторых выдающихся собы­тиях прошлого, высказывать и аргумен­тировать свою оценку отдельных ис­торических лиц и ключевых событий ми­ровой и отечественной истории. Большое количество таких заданий в основ­ном в учебниках и учеб­ных пособиях, включающих до­кументальный материал, предполагаю­щий возможность сравнения и сопостав­ления50.

В VII - IX классах учащиеся учатся высказывать и аргументировать оценочные суждения о значении и по­следствиях ключевых событий мировой и российской истории, формулировать и обосновывать свою оценку событий и реформ, роли исторических лиц, по­литических движений и партии в событиях мировой и отечественной истории (на ос­нове материала учебника и информации из других источников, в том числе с привлече­нием интернет - ресурсов). Также учащиеся должны уметь приводить оценки, почерпнутые из учебника и других ис­точников, сравнивать изложенные оценки явлений и событий, обосновывать собствен­ную точку зрения51.

Крайне важна работа с понятиями и терминами ак­сиологической направленности. Некоторые понятия, например, патрио­тизм или гражданин, проходят почти че­рез все курсы отечественной и всеобщей истории, наполняясь новым содержанием, включая все новые смыслы. Другие вводят­ся в курсах, соответствующих времени их появления.

Умение рецензировать работ одноклассни­ков, кинофильмы, художественные произ­ведения по исторической тематике также предполагает осмысление на оценоч­ном уровне.

Наиболее продуктивная форма оценоч­ной деятельности учащихся - коллектив­ная работа. Это может быть обсуждение в классе, работа в группах, диспут, дискуссия или коллективная учебно-проектная деятельность. От класса к классу коллективные формы работы усложняются52.

Всеобщее увлечение груп­повыми формами работы зачастую засло­няет содержательную сторону обучения. Нельзя преуменьшать значение индивиду­альной самостоятельной работы учеников, которая уместна в том случае, когда речь идет об эмоционально-ценностном восприятии исторического материала. Например, когда учащимся предлагается выразить личност­ное отношение к деятельности историчес­кого лица. Работа с версиями, точками зре­ния может носить как индивидуальный, гак и коллективный характер.

На эффективность и результаты оце­ночной деятельности учащихся в ходе из­учения истории влияют как факторы школьной среды, так и самое широкое со­циальное окружение. Исходя из этого, ре­зультаты оценочной деятельности пред­ставлены шире, чем в контексте обучения истории53.


Личностными результатами могут быть понимание ценностной направленно­сти культуры, науки, знания, образования; осознание, что цели развития культуры, науки, образования могут носить как гуманный, так и антигуманный характер; осознание необходимости оценивания предлагаемых обществом массовой культу­ры идеалов и стереотипов поведения на ос­нове сформированности в основной школе представлений о базовых национальных ценностях и освоения гуманистических ценностей, созданных человечеством на протяжении длительного исторического пути развития: уважения к личности, пра­вам и свободам человека, толерантности, неприятия и активного противодействия человеконенавистничеству: ксенофобии, фашизму, нацизму, неонацизму, расизму, геноциду, социоциду; на основе принятия цивилизационного, культурного и религи­озного многообразия мира, уважения и по­зитивного настроя в отношении к другим культурам, конфессиям, этносам; формирование оценочного отноше­ния к собственным личностным и социаль­но-гражданским качествам, достижениям в учебе54.

Среди метапредметных результатов можно выделить познавательные, например умение понимать, вычленять и ос­мысливать ценностные аспекты знания (социогуманитарного, ценностных аспек­тов естественных наук и деятельности уче­ных по познанию законов природы и кон­струированию научной картины мира); формировать умения работы с раз­личными источниками информации, в том числе ИКТ; формирование умений оценочной де­ятельности и владение разными оценочны­ми умениями (формулирование самостоя­тельного развернутого оценочного сужде­ния, обобщающего оценочного вывода); формирование умений критического анализа и объективной оценки информа­ции, почерпнутой из внешкольных источ­ников.

Е.А. Крючкова в своей статье «Формирование оценочных умений в VIX классах основной школы» предлагает алгоритм анализа объективности информации в социогуманитарной области55. На первом этапе следует ознакомиться с источником информации: известен ли он широкому кругу пользователей, отношение к нему (если ранее этот источник не исполь­зовался), рейтинг и авторитет учредителей данного источника информации (интернет - ресурс, книжное издательство и др.).

На втором этапе оценивается достоверность информации: факты не противоречат общепринятой концеп­ции темы, отдельные факты легко проверя­ются и соотносятся с другими источниками информации, подходы к изложению мате­риала и фактология соотносятся со смеж­ным материалом (по хронологической вертикали или по тематической горизонтали).

Среди регулятивных результатов следует обратить внимание на формирование навыков познаватель­ной рефлексии как основы самостоятель­ного планирования своей учебной деятель­ности, формирование навыков самостоятель­ной ученической контрольно-оценочной деятельности, а к коммуникативным результатам можно отнести развитие способности к результатив­ному творческому сотрудничеству в груп­пе, классе, школе, социуме, формирование умения вести продук­тивный диалог, поддерживая свою точку зрения аргументами, проявляя толерант­ность к точке зрения своего оппонента, объективно взвешивая и оценивая соб­ственные и противоположные аргументы в целях установления истины или кон­структивных подходов в решении учебной проблемы, задачи.

Предметные результатами могут быть следующие результаты: понимание важности оценочной ин­формации в изучении истории (плюрализ­ма точек зрения, подходов и оценок) как необходимого инструмента конструирова­ния исторического знания; владение критериями для оценочного подхода к ценностному смыслу историчес­кой информации (формирование умения анализа, сравнения, сопоставления, систе­матизации, обобщения и оценивания исто­рической информации); формирование способности к крити­ческому анализу и объективному оценива­нию исторической информации, почерп­нутой из внешкольных источников; понимание социального характера и общественно-политической направлен­ности исторической информации; владение понятийно-терминологичес­ким аппаратом аксиологического содержа­ния, знаниями на освоенном уровне исто­рических предметных ценностей (на уров­не ступени основной школы); владение оценочными умениями (в рамках ступени основной школы), фор­мулирование развернутого оценочного суждения и выводов, самостоятельное формулирование нового для учащихся оценоч­ного знания; применение освоенных в историчес­ком образовании оценочно-ценностных знаний, умений и деятельности в социуме, в том числе для социально значимых про­ектов (например, в масштабе своего райо­на, города и др.; проведение социально зна­чимых социологических опросов, создание значимых объектов с целью сохранения ис­торико-культурного наследия и пр.).

Именно в период обучения в основной школе закладываются основы оценочной культуры и основы оценочного мышления. Школьники к концу девятого года обуче­ния должны хорошо освоить алгоритм формулирования развернутого оценочного суждения, уметь выстраивать систему аргу­ментации, вести диалог, полилог, диспуты, дискуссии. В старшей школы оценочная де­ятельность углубляется, задача этой ступе­ни образования - сформировать оценочное мышление как стиль научного мышления старшеклассников56.















Глава 2. Развитие опыта оценочной деятельности у школьников на уроках истории

2.1. Многообразие исторических источников, используемых на уроках истории


Фундаментом исторического познания являются исторические источники. Информация, которую исследователь получает в результате анализа исторических источников, помогает историку воссоздать образ прошлого в разнообразных вариантах. К историческим источникам относят все свидетельства прошлого, которые запечатлели культурные смыслы своего времени, оказавшиеся в поле внимания исследователя.

Историческим источником можно назвать носитель информации, созданный в процессе деятельности человека, охватывающий историю отдельного периода развития человеческого общества. Исторический источник является единством субъективного и объективного. Любой источник, являясь продуктом человеческого познания, субъективен.

Объективность исторического источника обусловлена некоторыми факторами. Во-первых, любой исторический источник можно назвать частью исторической действительности. Во-вторых, создатели источника способны объективно отображать историческую действительность.

Отождествление исторического источника с исторической действительностью недопустимо. Исторический источник занимает место между исторической реальностью (т.е. прошлым или настоящим) и историком. В современной исторической науке выделяют 7 групп исторических источников: письменные, устные, вещественные, этнографические, лингвистические, кино – фотодокументы, фонодокументы57.

К ним принято относить то, что создал человек в ходе его взаимодействия с окружающей средой, поэтому ими могут быть предметы материальной и нематериальной культуры, а также памятники письменного характера. Среди исторических источников особое место отводится историческим документам, ведь они являются непосредственными памятниками прошлого. С помощью исторического документа можно окунуться в эпоху, создать яркие образы минувших эпох, а также создать условия для развития у школьников воображения. Исторический документ предлагает анализ его содержания, систематизацию извлеченной из него информации. Работа с документами на уроках истории учит учащихся мыслить, рассуждать, извлекать и систематизировать информацию, оценивать её. Исторические документы помогают учащимся усвоить важные факты и понять закономерности развития общества. Использование документального материала на уроках истории учит школьников, анализировать и синтезировать полученные данные при рассмотрении событий прошлого и современности. Самостоятельный анализ документов формирует у школьников элементарные навыки исследовательской работы, учит их критически воспринимать исторические источники. Исторический документ можно назвать вспомогательным средством обучения. На данный момент основным источником знаний на уроках истории является учебник58.

Исторические документы, используемые на уроках истории школе, принято классифицировать по характеру документальных текстов. Среди них можно выделить три группы: источники литературного характера, источники актового характера, документы художественной литературы59.

Источники литературного характера могут быть повествовательными и описательными. В эту группу могут быть отнесены летописные и хроникальные отрывки, мемуары, памфлеты, статьи. Такие источники литературного характера широко представлены в школьных учебниках и хрестоматиях по истории.

Под источниками актового характера понимают грамоты, государственные акты, тексты законов, судопроизводственные документы. Они содержат информацию об общественном и политическом строе, морали, религии60. Анализ содержания этой группы документов должен осуществляться под руководством учителя61. Порой следует убрать из текста сложные и непонятные школьникам термины или изменить последовательность текста, чтобы облегчить усвоение учащимися его логики и содержания.

К произведениям художественной литературы могут быть отнесены мифы, эпос, басни и литературные произведения. В художественных произведениях отражены историческая действительность и дух эпох.

Документальный материал довольно часто представлен в школьных учебниках по истории. В нем отражены важнейшие проблемы исторического развития, социально - экономическое положение страны, направления внешней и внутренней политики государства, общественные и революционные движения. Документальный материал весьма разнообразен и позволяет познакомить учащихся с общими приемами исследовательской работы над основными видами исторических источников.

Исторические источники, используемые на уроках истории, должны отвечать следующим требованиям: оправданность их использования согласно целям и задачам обучения, отражать основные события изучаемых эпох; должны быть связаны с образовательной программой и материалом; содействовать актуализации исторических знаний у учащихся; быть доступным ученикам для понимания, т.е. быть адаптированными; содержать интересные бытовые подробности; формировать у учащихся о событиях, явлениях, процессах; в некоторой степени оказывать на учащихся эмоциональное воздействие, обладать литературными и научными достоинствами, быть достаточно информативными, развивать познавательную самостоятельность, а также совершенствовать приемы умственного труда .

При обучении истории исторические источники стали применяться с 1960 – х годов XIX века. Профессор Петербургского университета Стасюлевич М.М. выступал за то, чтобы учащиеся самостоятельно изучали прошлое, основываясь на информации, полученной из исторических документов, а не по учебникам, которые уже содержат готовый материал и выводы.

В начале XX века идеи Стасюлевича М.М. развил Рожков Н., который предложил «лабораторный» метод изучения истории с использованием источников. Борьба была весьма успешной в условиях дореволюционной школы. Увлечение этим методом привело к переоценке «исследовательских» возможностей учащихся и не обеспечило усвоение ими системы исторических знаний. Эти недостатки особенно проявили себя в годы массового применения «лабораторного» и «исследовательского» метода как ведущих методов обучения в советской школе в 1920 – в начале 1930 - х годов. Вместо учебников стали активно использовать «рабочие книги», которые содержали документальный материал, основные выводы, вопросы и задания.62

В 1934 году вышеперечисленные методы были отвергнуты, а вернулись к ним лишь в конце 1950 - х - начале 1960 - х годов XX века, это было связано с появлением новых школьных учебников. Роль исторических источников в обучении истории выросла, а работа с ним стала составной частью урока.

В методической литературе широко освещаются вопросы о роли исторического документа как средства повышения познавательной самостоятельности учащихся как средств. Проблемами исследовательского принципа в обучении занимались Лернер И.Я63. и Дайри Н.Г64. Этим исследователями была высказана мысль о необходимости ознакомления учащихся с методами современной исторической науки, приемами самостоятельного познания различных явлений и процессов. Лернер И.Я. отмечает тот факт, что суть исследовательского принципа в обучении истории состоит в том, что учащиеся получают возможность освоить навыки умения и навыки с помощью методов исторической науки под руководством учителя. Также учащиеся учатся самостоятельно анализировать и объяснять исторические факты и явления, содержащиеся в литературных и вещественных памятниках. На первый план выходит значение документа как средства развития мышления, познавательного интереса, творчества учащихся. Рассматриваются различные формы работы с документами, ставится задача научить школьников читать текст внимательно и проводить его основательный анализ. Свои выводы Лернер И.Я. подтверждает примерами использования документов на уроках по изучению истории феодализма в России. Среди используемых документов можно выделить актовые, законодательные, статистические, мемуары. Лернер И.Я. указывает на необходимости научить учащихся пересказывать основное содержание документов, проводить анализ мысли авторов литературных памятников. Автором разработал типологию вопросов, используемую при анализе источников. Данная типология позволяет знакомить учащихся с логическими методами исследования исторических явлений. В работе Лернера И.Я. важное место занимает вопрос о необходимости умения различать виды документов и определять приемы их изучения65.

В монографии Дайри Н.Г. документ рассматривается как эффективное средство обучения истории. Достижения в области обучения напрямую связаны с характером источников, из которых учащиеся получают знания. Использование разнообразных источников помогает достичь высоких результатов. Принципы отбора документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса. К их числу Дайри Н.Г. относит правильное отражение документом сущности происходящих событий, освящение документом всех сторон общественной жизни данного периода. Документ должен содержать основу, которая поможет применить учащимся исследовательский метод. Источник должен быть кратким и доступным по языку66.

Исторические документы являются непосредственными памятниками прошлого, обладая высокой степенью доказательности. Документ позволяет почувствовать колорит той эпохи, помогает создать яркие образы прошлого и создает условия для развития воображения школьников. Как источник исторических знаний, документ требует анализа содержания, обобщения извлеченных из него сведений, определенной оценки. Работа с документами учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию67.

Документы помогают усвоению важнейших фактов, понятий, закономерностей общественного развития, формируют убеждения и представления школьников. Использование документального материала активизирует мышление школьников, учит анализу и синтезу при рассмотрении событий прошлого и современности.

Самостоятельный анализ документов вооружает учащихся навыками исследовательской работы, а также учит приемам критического осмысления и анализа исторических источников.

Особое место как в обучении истории в общеобразовательной школе занимает устная словесность (устный рассказ, былины, песни, пословицы). Она существует у всех народов, и является древнейшей формой передачи исторических сведений. При этом необходимо учитывать тот факт, что при устной передаче отдельные подробности погибают или искажаются, так как лишь сравнительно небольшие памятники могут быть запоминаемы наизусть.68

Для сохранения исторических подробностей используются записи устной словесности, которые обычно сохраняют особенности устного народного творчества, отличаясь употреблением различного рода народных слов, особым песенным складом и легендарностью содержания. Так, в рукописях XVII в. помещена повесть о начале Москвы. В ней обнаруживаются песенные черты, встречаются такие народные выражения, как «ночь темная, ночь осенняя», «пошел он по чистому полю» и т. д69.

Характер народного эпоса и его значение для историка можно оценить на примере русских былин. Былины хранят в себе множество воспоминаний о древних временах.

Несколько ближе к нашему времени находятся исторические песни. Это могут быть песни об Иване Грозном и взятии Казани, о Гришке Отрепьеве, Степане Разине, Петре I и т. д. Песни нередко были настоящими памфлетами. В царской России некоторые народные песни подвергались преследованиям70.

К источникам устной словесности относятся пословицы и поговорки различного рода, многие из которых сохранили древние черты.

При изучении истории отдельных городов большую роль играют «выразительное слово, яркий эпитет, точное определение, певучая строка, складное присловье и замысловатый рассказ»71. Для понимания своеобразия каждого города и местности необходимо обратиться к пословицам и поговоркам, названиям улиц и переулков, которые позволяют увидеть и понять привычки и обычаи людей, выявить суть и детали происходивших здесь событий.

Интерес к устным источникам был обусловлен ростом внимания историков к «истории снизу», т.е. историческим сви­детельствам простых людей (крестьян, рабочих, рядовых солдат, представите­лей религиозных меньшинств, детей, до­мохозяек). Их жизненный опыт зачастую не был описан в письменных исторических источниках. Ученые, рабо­тающие с устными историческими источниками, исполь­зуют их при изучении субъективного мира людей и интерпретаций исторических событий XX в.72 П. Томпсон пишет: «С помощью устной истории мы узнаём людей такими, какими они са­ми представляют себя, мы видим вещи (конкретные предметы, события, места) через внутреннее мировосприятие каж­дого человека как непосредственного участника исторического процесса»73.

На протяжении XIX - XX вв. мето­дисты и учителя истории занимались разработкой приемов учебной работы школьни­ков. Их внимание было направлено на работу с письменными историческими источниками. Устные источники до недавнего времени не привлекали пристального внимания специалистов по ряду причин. Во-первых, это было связано с многовековым авторитетом письмен­ной традиции, Во- вторых, из-за крайней субъективности устных исто­рических свидетельств. В-третьих, в силу психологической неподготовленности учащихся критически осмысливать устные исторические источники. Отчасти это связано с тем, что изначально в биогра­фическом дискурсе заложена установка на доверие к чужому слову.74

Сегодня статус устных исторических источников в школьном обучении ис­тории изменился. О возросшем инте­ресе школьников и учителей к устным историческим источникам свидетельствует рост числа исследовательских работ школьников, основанных на анализе устных исторических источников и представ­ленных на всероссийских конкурсах, а также на региональных и городских на­учно-практических конференциях стар­шеклассников. Но одновременно выявляются некоторые трудности в работе с устными свидетельствами. Многие школьники относятся к уст­ным историческим источникам как к яркой иллюстрации. Цитирование устного источника встречается в 90-95% работ школьников, а вот их соотнесение с личной биографией рассказчика исторической эпохой, комментарии и ин­терпретация встречается лишь в 20-50% работ. Критическое восприятие устного исторического источника заметно в работах около 15% участников конфе­ренций разных уровней75.

Сегодня обучение школьни­ков приемам работы с устными историческими источниками, адекватными современному уровню развития методологии истории и источниковедения, является важной и актуальной задачей.

Являясь одним из типов исторических источников, устные свидетельства могут быть разных видов и имеют свои типологические особенности. Все мно­гообразие устных исторических источ­ников можно разделить на три группы: источники, отражающие индиви­дуальную историческую память; источники, отражающие группо­вую или коллективную память; источники, отражающие обществен­ную, общенародную память76. Вышеперечисленные группы устных исторических источников различаются по уровню содержания в них исторических сведений и своей ролью в культуре. Их использование помо­гает основательно изучать интересующий исследователя аспект жизни людей. Устная традиция находит свое применение, в первую оче­редь, в семейной истории.

Устная биография незаменима при на­писании биографии отдельного человека или ряда лиц, объединенных общим делом или некоторыми другими чертами. Устная история находит широкое применение в историческом краеведении, например при описании конкретных объектов города или края, при описании истори­ческих событий их участниками, очевидцами или современниками. Но помимо свидетельств о событиях личной истории и истории страны все груп­пы устных источников отражают духовный мир человека, его ценности, традиции, стереотипы, страхи, надежды. Они позволяют найти ответы на вопросы об особенностях мировоззрения людей77.

Хлытина О.М. выделяет несколько типоло­гические особенности устных историче­ских источников. Устные свидетельства крайне субъективны, что обуслов­лено мировоззренческими установка­ми рассказчиков, их социальным опы­том, степенью участия в изучаемом истори­ческом событии и религиозной принад­лежностью. Но субъективность устного исторического источника может рассматриваться как его достоинство, ведь исследователю (а им может оказаться школьник на уроке истории) важно понять процесс отражения исторической реальности в сознании индивида. Устные исторические источ­ники можно назвать основой для изучения сконструи­рованной в сознании очевидцев, участ­ников, их потомков образа историче­ского события. Весьма сложно установить степень достоверности устного свидетельства. Данная проблема в том случае, если устные источники используются для реконструкции деятельности, переживаний, чувств людей в конкретный историче­ский момент. Если реконстру­ируются образы или интерпретации истории (индивидуальные или коллективные), то проблема степени достоверности устных свидетельств теряет смысл. Устные исторические источники характеризуются информационной многослойностъю. Интонации, оговорки, мимика, жесты сопровождают устное изложение и существенно дополняют истори­ческую информацию, являясь источниками информации об от­ношении говорящего к предмету своего высказывания. Устный исторический источник имеет двойную природу, рождаясь в результате диалога двух лиц: очевидца-рассказчика и человека, фиксирующего его воспоминание, ко­торый также активно влияет на процесс припоминания78.

Большое значение при обучении истории имеет работа школьников с вещественными источниками, а именно предметы быта, а порой и нумизматический материал. Известно, что арабские дирхемы в огромном количестве встречались в кладах на территории бывшего СССР. Дирхемы в русских кладах свидетельствуют о крупной торговле древней Руси с Востоком. В XI в. некоторые скандинавские монеты подражали «Ярославлю серебру» - монетам, выпущенным при Ярославе. Это обстоятельство показывает большие торговые связи Руси со Скандинавией и странами, прилегающими к Балтийскому морю.

К вещественным источникам относятся и архитектурные памятники, изучение которых позволяет формировать у учащихся представления о крупных культурных и исторических событиях и явлениях. Рассказывая о построении великой Лаврской церкви (архитектурный памятник XI в.), учитель объясняет, что создатели этой церкви происходили нынешней Абхазии. Зачастую в учебниках по истории отмечается роль византийских мастеров в ходе строительства архитектурных памятников Киевской Руси в XI-XII веках. Например, план Печерской церкви и характер ее архитектуры близок к грузинским постройкам XI-XII вв. Таким образом, у учащихся может быть сформировано представление о культурных связях между древними государствами на территории бывшего СССР79.

Учителю истории должен учитывать, что среди лингвистических источников первое место занимает географическая номенклатура, которая сохраняет воспоминания о прошлом. Названия многих урочищ на территории нашей страны не могут быть объяснены при помощи русского языка и ряда других славянских языков, зато вполне объясняются на основе языка современных мари и мордвы. Название реки «Ветлуга» в переводе с марийского обозначает «река чаек»; а название города «Тума», расположенного к югу от Владимира, в переводе значит «дуб». В отличие от более значительных рек с их неславянскими названиями, названия мелких рек и озер этой области имеют славянский характер.

Особое внимание историков и лингвистов привлекает разговорный и книжный языки, содержащие в себе большое количество древних и новых заимствований из других языков, которые порой далеко не случайны. Слова русского церковного обихода в большинстве своем состоят из слов греческого происхождения: епископ, игумен, евангелие, а вот многие названия одежды и предметов быта пришли в наш язык с востока: деньга, алтын, башмак, зипун, атлас. Корнями эти слова уходят в персидский и татарский языки. На основе этих заимствования учащиеся смогут сделать вывод о наличии торговых связей Руси с восточными странами в изучаемый период истории.

В XVIII в. русский язык пополнился заимствованиями из голландского и немецкого языков: квартирмейстер или рапорт. В нашем языке они появились во времена Петра I. В XVIII и XIX вв. в русский язык попадает большое количество заимствований из французского языка80.

Особое внимание исследователей и учителей истории привлекают аудиовизуальные источники, под которыми понимают документы, содержащие в себе изобразительную или звуковую информацию, воспроизведение которой требует использования соответствующего оборудования. В Российском государственном архиве кинофотодокументов аудиовизуальными документами являются фотодокументы, кинодокументы, видеодокументы. Аудиовизуальный документ многогранен и выступает в нескольких качествах: документ, исторический источник, источник информации, продукт производственно - технической деятельности (технического прогресса) и произведения искусства81.
Аудиовизуальные документы рассматриваются в качестве исторического источника в контексте развития современной исторической науки, в также в качестве исторического источника, своеобразного продукта культуры, который позволяет значительно расширить возможности познания исторической действительности. В определенной мере аудиовизуальные документы могут содействовать обновлению исторического мышления школьников при изучении прошлого. Особое внимание следует обратить на состав и содержание кинофотофонодокументов, составляющих самостоятельную группу исторических источников. Такой подход к их изучению позволит решить ряд проблем, связанных с введением в общественный и научный оборот наиболее ценной информации, содержащихся в этих источниках.
Исторический опыт показывает, для передачи жизненного опыта новым поколениям, человечек научился кодировать информацию при помощи различных материальных носителей. Такие фиксированные источники предназначались для передачи информации в пространстве и времени, являясь средством социальной коммуникации. С целью синтезировать и упорядочить информацию о времени и пространстве, человечество изобретало все новые и новые средства: рисунок, письменность, книги, фотография, кино, звукозапись. Без обращения к этим источникам познание реальности невозможно
82.

Увеличение объемов информации и способов ее распространения и передачи характеризует современный этап развития человеческого общества.  Качественные изменения, происходящие в способах хранения информации, ее передачи и распространения, связаны с техническими открытиями. По мере развития общества данная закономерность  прослеживается в усложнении структуры, увеличении количества и видов источников. Открытие фотографии, кино, телеграфа можно назвать моментом возникновения новых каналов передачи информации и новых способов ее фиксации. Появление фотографии привело к появлению фотодокументов, а несколько позже появились кинодокументы. Технические открытия XIX-XX вв. в значительной степени расширили каналы передачи информации, что в свою очередь сопровождалось увеличением объемов передаваемой информации и возникновением новых способов ее фиксации. Каждый новый канал передачи информации вызывает к жизни новые способы ее фиксации и сохранения, рождая новые виды исторических источников83.

Способы фиксации информации напрямую связано с распространением новых видов исторических источников, к которым можно отнести фотодокументы, аудиодокументы, видеодокументы. Информация, зафиксированная в них, является историческим показателем культурного развития общества на определенном этапе. Социальный и культурный уровень развития общества, зафиксированный в изобразительной, фотографической, звуковой и изобразительно – звуковой формах, является наследием социального опыта, который в свою очередь способствует возникновению социальной памяти. Такие исторические источники обладают большим интегративным потенциалом. Их изучение позволяет проследить диахронное движение потока информации в истории. Под диахронным движением понимают движение информации от поколения к поколению, обеспечивающее преемственность исторического развития и наследование традиций.

Закрепленная информация рассматривается не только как источник, свидетельствующий о прошлом человеческого общества. В рамках современных исторических исследований важное место занимают традиционные виды исторических источников, позволяющие восстановить картину прошлого и несущие в себе прямую и косвенную информацию о событиях прошлого. Объем знаний, полученный историком при изучении исторических источников, порой представляет собой единичные и разрозненные факты и фрагменты. Поступательное развитие технических средств трансляции и сохранения информации и новые средства коммуникации оказывают влияние на сохранение социальной памяти, наполняя источниковую базу исторических исследований. Комплекс сложившихся проблем, связанный с изучением времени как категории исторического дискурса, не может быть глубоко и всесторонне изучен без обращения к всевозможным историческим источникам документального и художественно-эстетического характера, независимо от их происхождения и вида носителя информации84.

Место и степень важности аудиовизуальных документов в структуре исторического знания не переосмыслены в полной мере и ограничиваются лишь традиционными представлениями об историческом документе. Ценность аудиовизуальных  документов с исторической точки зрения определяется полнотой и разнообразием представленной информации об общественной, политической и культурной жизни страны. Своеобразие техногенных документов определяется их техническими, технологическими и некоторыми другими особенностями. Способность аудиовизуальных документов сохранять и ретранслировать содержащуюся в них информацию о разнообразных явлениях истории человеческого общества, выдвигает на первое место проблемы организации их государственного хранения. Фотодокументы хронологически охватывают период с конца XIX века по 90 - е годы XX  века. Архивы представлены кинофотофонодокументами, появившимися в процессе деятельности учреждений и частных лиц, которые имеют особую ценность для общества и уникальны по своему содержанию. Информационная ценность документа, включающая в себя историческое, художественное и культурологическое значение, является определяющим признаком, позволяющим отнести его к разряду архивных источников. Этим обеспечивается их безопасное и длительное хранение. Общенациональный фонд аудиовизуальных обеспечивает сохранность и доступность таких источников для различных целей85.

Информационный потенциал хранящихся источников невозможно оценить. Он касается всех аспектов жизни человеческого общества. В отечественной историографии представлено небольшое количество научных работ, в которых аудиовизуальные документы используются в качестве полноценных исторических источников наряду с традиционными письменными свидетельствами. Некоторые историки зачастую не обращают особое внимание на информационные и познавательные возможности изобразительных источников.

Ценность аудиовизуальных  документов с исторической точки зрения во многом определяется широтой, глубиной и разнообразием представленной в них информации об общественно-политической и культурной жизни страны. Аудиовизуальные источники выступают как единый комплекс исторических источников, располагая высокими информативными свойствами, передавая их специфическими методами.

Таким образом, можно сделать вывод, о широком разнообразии исторических источников, которые учитель может использовать на уроках истории. Учитель имеет право выбрать нужный ему источник в зависимости от темы занятия. Необходимо выбрать источник или несколько источников, наиболее полно раскрывающие проблематику изучаемой темы. Их применение выстроит в сознании учащихся систематизированное представление об исторических событиях, явлениях, процессах, научит учащихся критически воспринимать исторические источники, делать выводы и давать оценку извлеченной из них информации. Изучение отдельных тем оправдывает привлечение нескольких видов исторических источников. Задача учителя состоит в формировании у учащихся разнообразных интеллектуальных умений. К таким умениям относятся умение анализировать, сравнивать, доказывать, обобщать, давать оценку, делать выводы, выражать собственную точку зрения. Вышеперечисленные умения необходимы при работе с историческими источниками.





2.2. Характеристика умений, формируемых на уроках истории


Целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися определенной системы знаний и овладение набором умений и навыков, происходящее на основе усвоения знаний, определяющих соответствующие умения и навыки.

Определение понятий «умение» и «навык» по сей день вызывает споры среди исследователей. Большинство исследователей считает, что под термином «умение» следует понимать более сложную психологическую категорию, чем навыки. Педагоги - практики придерживаются иной точки зрения. Под термином «навыки» они понимают собой более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Степанищев А.Т. под умениями понимает возможность осуществлять деятельность на профессиональном уровне. Умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению86.

Другие авторы, например М.Т. Студеникин, под умениями понимают возможность осуществления какого-либо действия. Они придерживаются мнения, что умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями87.

Таким образом, под «умениями» и «навыками» подразумевают способность человека совершать те или иные действия. Их основное различие заключается в степени овладения данным действием.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка88.

Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания, которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей, учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками89.

В процессе обучения учитель формирует у ученика способность совершать набор определенных действий. Сначала действие выполняется развернуто, с целью зафиксировать в сознании каждый шаг совершаемого действия. Способность выполнять действие поначалу формируется как умение. По мере многократного выполнения определенного действия умение совершенствуется, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться учащимися, действие выполняется автоматически. Автоматическое выполнение действия учеником является показателем превращения умений в навыки.

Но некоторые действие могут быть весьма сложными, а их выполнение включает в себя множество этапов. При любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык, поэтому умения и навыки различаются в зависимости от характера действий. Простые действия используются при выполнении более сложных действий. Их выполнение формируется как навык. К ним можно отнести навык письма, чтения или устные арифметические действия над небольшими числами. Выполнение сложного действия формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.

Таким образом, термин "умение" имеет два значения: во-первых, это первоначальный уровень овладения выполнением индивидом каких-либо элементарных действий. В таком навык может быть рассмотрен как высший уровень овладения этим действием, т.е. автоматизированное его выполнение. Во-вторых, это способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое при помощи сформированных умений. Развитие умений школьников составляет часть содержания исторического образования. Развитие у школьников приемов и соответствующих им умений мыслительной деятельности невозможно без целенаправленной и осознанной деятельности преподавателя90.

Важное место в этом процессе занимает работа учащихся с источниками знаний, а особенно с фрагментами текстов. Целенаправленное формирование учителем умений предусматривает оптимальный путь развития познавательной самостоятельности учащихся, учит учиться, расширять свой кругозор, готовит к творческому труду. Умения школьников основываются на знании приемов учебной работы, к которым относятся составление плана ответа или сравнительной таблицы. Каждому умению соответствуют определенные приемы умственной деятельности, например анализ, синтез, сравнение, обобщение91.

По мнению П.В. Горы, приемы учебной работы - это те способы, которыми учебная работа может быть выполнена. Их можно выразить в виде перечня действий, различающимися по характеру исторического материала. Составляющих приемы перечень действий задает общее направление, определяет порядок выполнения работы. Приемы учебной работы могут быть выражены письменно или словесно в письменных или графических действиях. Учитель может исправлять допускаемые учащимися ошибки при использовании приемов, добиваясь их точного применения и одновременно их усвоения с помощью учебного материала. Приемы учебной работы определяют соответствующие умственные действия учащихся: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение учебного материала, приемы исторического воображения, запоминание92. Способность перенести усвоенный прием в новые условия, а именно применение его в работе с содержанием источником знаний является главным показателем сформированности умений93.

Дидактами и методистами высказаны разные точки зрения относительно понятий «умения» и «навыки». Бабанский Ю.К., Лернер И.Я., Лошкарева Н.А. считают, что под умениями следует понимать осознанное владение определенным приемом деятельности. Умения, доведенные до автоматизма, постепенно перерастают в навыки. Сначала формируется умение читать печатный текст, который трансформируется в навык беглого чтения. Для приобретения умений необходимо знать способ деятельности и постоянно упражняться.

Другая точка зрения принадлежит психологу Кабановой – Меллер Е.Н.. Под умением она подразумевает владение знанием о способе деятельности, т.е. начальную ступень формирования навыка. Различие в вышеперечисленных определениях ученых заключается в соотношении определений, оценке их роли в развитии учащихся94.

Запорожец Н.И. выражает мнение, что умения является подготовленностью к сознательным, точным действиям. Также под умением можно понимать способность сознательно достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке95.

Познавательные умения классифицируются по разным принципам. Анализ структуры умений предполагает их деление на элементарные, простые и сложные. Такое деление позволяет выделить этапы и соблюсти последовательность в формировании учебных действий. Более сложной является классификация познавательных умений по характеру их содержания. В рамках данной классификации выделяют общеучебные и специфические познавательные умения. К общеучебным познавательным умениям относятся умения, сформированные и использующиеся при изучении всех или большинства предметов96.

Общие умения принято разделять на четыре группы: учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня); речевые (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать); учебно-информационные (работа с учебниками, хрестоматиями документами, справочниками, каталогами); учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль)97.

В классификацию специфических умений принято включать, умения, необходимые в рамках обучения конкретному предмету. Методисты выделяют несколько видов внутри данной категории. Общепринятой и стабильной группой специфических познавательных умений при обучении истории являются хронологические и картографические умения. Они присутствуют в методической классификации, а другие виды варьируются в зависимости от цели школьного обучения98.

Идеологизация исторического образования отразилась на критериях познавательных умений, в основе которых лежат особенности действий при работе с учебным историческим материалом. К группе образных умений относят умение образно описывать исторические события, воссоздавать образы и картины прошлого, рассказывать о ярких и знаменательных событиях. В группу логических умений вошли умения выявлять причинно - следственные связи, сопоставлять объекты прошлого, называть основные черты и характерные признаки, объяснять понятия, сравнивать. К группе оценочных умений можно отнести умения давать аргументированные оценки историческим фактам, раскрывать своеобразие событий и явлений, выявлять иерархию причин и следствий, а также новизну в развитии социально-экономических, политических и культурных процессах99.

Виды деятельности и умения, которые являются одним из значимых результатов школьного исторического образования, разделены на пять групп: хронологические, работа с источниками, описание, анализ и объяснение, версии и оценки.

Исследователями построена структура умений по работе с историческими источниками. Данная структура включает в себя следующие группы умений: познавательно-исторические (специальные исторические умения, направленные на усвоение материала исторического источника), общелогические (мыслительные логические операции), общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при изучении большинства предметов)100.

Различают общеучебные умения, сформированность которых является необходимым требованием при изучении почти по всех школьных предметов и специальные умения, связанные со спецификой познавательной деятельности при изучении определенной дисциплины. Специальные умения подразделяются на информационные и интеллектуальные. К информационным умениям относят способы деятельности, связанные с поиском информации в различных источниках знаний, её воспроизведение и письменной фиксацией.

К интеллектуальным умениям относят способности учащихся реконструировать и интерпретировать исторические события, явления и процессы, основываясь на данных из различных исторических источников; умение выявлять причины, сущность и последствия изучаемых событий, явлений, процессов, сравнивать, оценивать. Данная классификация умений условна, ведь восприятие сведений о прошлом требует их осмысления. От того, насколько полно ученик овладел исходной информацией, зависит глубина её понимания. Такое деление удобно для учителя. Оно позволяет учителю планировать ход обучения, учитывая особенности сформированности у школьников способностей к определенному виду деятельности101.

В ходе обучения истории формируются сложные умения, состоящие из совокупности действий. Основное содержание курса истории предполагает описание, интерпретация и оценка событий, явлений, процессов прошлого, но не включает сведения о способах учебной деятельности, которыми учащийся должен овладеть для эффективного усвоения материала. Характер содержания каждого урока истории очень разнообразен. Школьникам должны быть готовы совершать действия, связанные не с одним, а с целым рядом умений, например анализ исторического события, работа с картой или с историческим документом.

Процесс формирования включает в себя образование, составление, организацию и порождение. Согласно распространенному мнению под формированием понимают процесс, в ходе которого происходит создание чего-то нового на основе имеющихся качеств личности. В трудах ученых по проблемам познавательной самостоятельности, выявлены, в зависимости от аспекта исследования, определения понятия познавательной самостоятельности, условия, методы, структура развития творческих способностей учащихся через самостоятельные виды деятельности102.

Некоторые виды исторических умений, например умение исторического анализа, формируются годами. Становление исторических умений сильно отличается от процесса усвоения знаний и часто носит интегративный характер, реализуя межпредметные связи. Зная уровень достижений учащихся в рамках других школьных предметов, учитель получает возможность сориентироваться и создать оптимальную программу развития школьников при обучении истории.

Учителя предстоит начинать формировать умения, а в таком случае он может опереться на результаты, достигнутые при изучении других дисциплин.

Предъявляемые требования к сформированности у школьников умений в соответствии с перечнем в программе, должны учитывать, что в ходе формирования каждого из них имеются общие этапы103.

На начальном этапе школьники получают знания о приеме учебной работы, узнают, из каких действий он складывается и с какой последовательностью выполняется. Постепенно учащиеся переходят от выполнений действий по образцу под руководством учителя к более самостоятельной деятельности в аналогичной ситуации.

На промежуточном этапе знакомый прием используется учащимися при освоении нового учебного материала и новых источников знаний. Учитель объясняет школьникам новые действия, входящие в уже известный прием, и требует их осознанного выполнения.

На заключительном этапе ученики усваивают весь перечень действий, составляющих данный прием. Результатом многократного повторения и переноса его на новые объекты становится выработка прочного умения.

Освоение каждого приема учебной работы, любой основной логической операции продолжается несколько лет. Отдельные умения могут быть сформированы лишь к концу седьмого или восьмого года обучения. К ним относятся умения составления хронологических и синхронистических таблиц, сравнение исторических явлений по существенным сопоставляемым признакам и д.

Запорожец Н.И.104 выделяет ряд общих условий, соблюдение которых ведет к формированию умений учащихся. А таким условиям относятся осознание учителем цели и содержания проводимой работы, систематическое и целенаправленное развитие умений школьников в процессе обучения истории , т.е. объяснение цели, сущности и практического значения каждого приема учебной деятельности, выполнение учениками системы обучающих и тренировочных заданий возрастающей сложности, которые помогут закрепить каждый прием в качестве умения, создание на уроках проблемных ситуаций, стимулирующих применение тех или иных способов учебной деятельности, применение памяток с перечнем действий, выполнение которых необходимо для усвоения той или иной логической операции, приема учебной деятельности, систематическое рецензирование ответов школьников (учителем или самими учениками), регулярный анализ достигнутых результатов, выделение в ряде уроков времени для развернутого объяснения и закрепления способов учебной деятельности (составления планов или рецензирование докладов).

Систематическая реализация межпредметных связей учителем помогает развивать общие учебные умения школьников, особенно мыслительные и речевые105. Студеникин М.Т. выделяет четыре этапа в формировании умений при обучении истории. На первом этапе происходит формирование ориентировочной основы умения, предполагающей раскрытие сути мыслительной операции учителем. На втором этапе происходит первичное применение учащимися операции при самостоятельном выполнении заданий. На третьем этапе учащимся предлагаются тренировочные задания, которые углубляют имеющиеся знания и навыки. На четвертом этапе происходит применение умения по типу все более отдаленного переноса106. Вначале обучаемые усваивают знание конкретного приема, необходимого для составления сравнительной таблицы, плана ответа, разработки логической схемы. Узнав о последовательности действий, составляющих этот прием, они начинают работу по образцу под руководством учителя. Постепенно учащиеся становятся в большей степени самостоятельными, особенно при выполнении действий в аналогичных ситуациях. Знакомый прием ученики начинают применять в новых условиях, выполняя упражнения и решая задачи. В результате многократного повторения усвоенные учащимися действия, составляющие прием, могут быть перенесены на новый материал или в иные условия. Таким образом вырабатывается способность применения усвоенных приемов в работе с новым учебным содержанием или первоисточниками107.

Недопустимо сведение умения только к знанию способа действия или приема. Умение требует реализации в процессе собственной деятельности ученика. Учащийся должен уметь действовать не только по предложенному учителем образцу, но и самостоятельно конструировать и планировать свою учебную деятельность. Ученик должен научиться проявлять инициативу при выполнении учебных задач, находить новые, а порой и нестандартные способы ее решения, осуществлять перенос умения на другие предметы. Все вышеперечисленное отражает способность учащегося самостоятельно выполнять известный тип задания в новых условиях, на новом учебном материале108.

Немаловажную роль в процессе формировании умений играют памятки. Памятки – это учебные пособия, применяемые в определенной последовательности. Их применение помогает воссоздать исторический факт или раскрыть его внутреннее содержание. Памятка представляет собой перечень вопросов и заданий, разделяющий сложный учебный прием на несколько более простых операций, облегчая деятельность школьников109. Использование памяток направлено на формирование общеучебных умений школьников, они помогают усваивать исторический материал. Не следует ограничиваться применением одних только памяток при изучении истории. Избыточное количество используемых памяток может привести к схематизации и чрезмерному упрощению изучаемого материала. Поэтому памятки стоит рассматривать не как предписания, которые строго определяют работу школьника на уроках и дома, а как рекомендации, ориентированные на их творческое применение. В таком случае использование памяток может облегчить труд учителя и учащихся и положительно повлиять на результат.

Роль формирования у учащихся познавательных умений в современном процессе обучения истории крайне важна. Во-первых, формирование познавательных умений является одной из главных целей школьного исторического образования. На этой основе происходит развитие и совершенствование познавательных способностей учащихся, раскрытие их индивидуальности. Во-вторых, познавательные умения – это органичная часть содержания, которой обязаны овладеть ученики, чтобы самостоятельно и критически воспринимать и анализировать исторические сведения. В-третьих, познавательные умения являются средством формирования исторических знаний, личностных суждений и мотивированного отношения к историческому прошлому. В-четвертых, познавательные умения могут выступать в качестве весомого критерия успешности учения и преподавания110.

Традиционно выделяют пять этапов отработки учебных действий. На первом тапе учитель создает мотивационную основу для формирования ряда умений учащихся. На втором этапе происходит изложение знаний о способах учебной деятельности. На третьем этапе учениками выполняются новые действия с опорой на памятку под руководством учителя. На четвертом этапе ученики самостоятельно выполняют соответствующее предложенное задание. От учащихся требуется проведение самоанализа. На пятом этапе умения переносятся в новые условия. Умение считается сформированным, если ученик осознанно выполняет все входящие в него действия при любых условиях в любых ситуациях. В соответствии с этими этапами учитель при планировании опорных занятий выбирает соответствующий тип развивающего модуля.

Важным этапом процесса формирования умений являются диагностика полученных результатов, корректировка тематического планирования и применяемых технологий.

В методике формирования умений выделяют следующие закономерности: усвоение обучаемыми конкретного приема; работа по образцу под руководством учителя; постепенный переход учащихся с самостоятельному выполнению заданий; знакомый прием ученики начинают применять в новых условиях, и в результате многократных повторений они усваивают действия; выработка способности применять усвоенный прием в работе с новым учебным содержанием или первоисточником.

Систематизация основных умений и навыков работы с историческими документами включает в себя обязательный минимум, характеризующий уровень знаний и умений учащихся 5 - 6 и 7 - 8 классов, а также желаемый уровень, которого достигает выпускник основной школы. Система может усложняться или упрощаться по усмотрению учителя. Важно соблюдать базовые принципы преемственности, системности и развития. Например, если выпускник 5 класса должен уметь составить простой рассказ о событиях или исторической личности с использованием исторических источников, то выпускник 6 класса должен будет уметь составить развернутый рассказ с использованием нескольких видов исторических источников. Соблюдение принципа преемственности и работа над формированием основных умений и навыков у школьников должно проходить в системе. Выпускник 7 класса сможет анализировать исторические документы в контексте исторической ситуации, а также уметь использовать исторические документы для доказательства собственного мнения. Восьмиклассник уже может проводить поиск необходимой информации и строить собственные суждения, давать оценку событиям и личностям, опираясь на материал одного или нескольких исторических источников. Развитие умений сопоставления исторических документов, отражающих различные взгляды на одно и то же событие, умение выявлять причинно-следственные связи, отраженных в исторических документах, умение извлекать из нескольких исторических документов необходимую информацию, обобщать и анализировать, а также умение свободно оперировать информацией, полученной в результате анализа нескольких исторических источников возможно только при соблюдении принципа преемственности и работы в системе на всех этапах обучения111.

К обязательному минимуму умений, формируемых у учащихся в 5 - 6 классах можно отнести следующие умения: умение определять тип исторического документа, умение определять время написания исторического документа или историческую эпоху, умение установить авторство или принадлежность предполагаемого автора к социальной группе, умение расположить несколько исторических документов в хронологическом порядке, умение работать с историческими документами по отдельным вопросам учителя, умение составлять вопросы к документу, умение пересказывать содержание исторических документов, умение составлять простой рассказ о событиях (личности) с использованием исторических документов, умение анализировать исторический документ по предлагаемому плану, умение составлять развернутый рассказ с использованием нескольких исторических документов112.

Обязательный минимум для характеристики учащихся 7 - 8 классов предполагает более глубокий аналитический характер работы. В эту группу умение относят умение составлять вопросы к историческим источникам более глубокого аналитического характера, умение анализировать исторический источнику по предлагаемому плану, умение анализировать исторический источник в контексте исторической ситуации, умение использовать исторический источник для доказательства какого-либо исторического факта, события, собственного мнения, оценки, умение проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких исторических источниках, умение выстраивать собственные суждения, опираясь на материал одного или нескольких исторических источниках.

Ученик чувствует себя комфортно на уроке только тогда, когда четко понимает, что от него требуется. Успех закладывается при изучении первых тем, логика изучения которых не меняется на всем протяжении школьного курса истории. Это такие темы, связанные с характеристикой войн, битв и сражений, исторических личностей, восстаний, походов экспедиций и реформ113.

В этой работе крайне полезны памятки для учащихся, которые содержатся в методической литературе. Они раздаются учащимся перед уроком. Пользоваться ими следует с самого начала урока. Необходимо составить перечень вопросов. После того, как выстроен план изучения темы, учащимся предполагается для сравнения план изучения подобной темы, составленный учителем, ребятами предыдущих лет обучения или план, взятый из какого-либо источника.

Формирование умений анализа содержания исторического документа предполагает реализацию следующего алгоритма: определение типа документа; установление авторства; уточнение даты создания документа, выяснение сути документа; прогнозирование цели создания документа; выявление наличия информации, относящейся к обозначенной проблеме; установление информационных возможностей содержания документа для решения данной проблемы.

Обучение анализу содержания исторического документа, осуществляется в несколько этапов. Первоначальную информацию о типологии исторических документов ребята получают от учителя, а затем вместе определяют несколько существенных признаков каждого типа документа114. При анализе любого документа необходимо формировать у школьников умение отвечать вопросы.

Каждый исторический документ обладает уникальными свойствами, что определяет характер работы с историческим документом, а также способ его анализа. Ученики должны ответить на вопрос, есть ли в историческом документе материал, позволяющий использовать его для выполнения поставленной задачи и формулировки соответствующих выводов. Учитель должен заинтересовать ребят, создать ситуацию стимулирующую интерес и творческую активность в рамках работы с историческими источниками.115 Возможно применение карты исследователя. В конце урока они обязательно сдаются на проверку учителю. В ходе изучения документов возможно заполнение рисунка.

Таким образом, формирование умений в процессе обучения в основной школе является сложным и целенаправленным процессом. Данный процесс осуществляется в течение всего времени обучения в школе. Процесс формирования включает в себя специальную методику формирования ряда умений. Методика подбирается учителем индивидуально, с учетом возрастных особенностей учащихся, их предпочтений того, какое умение или группу умений нужно формировать у своих воспитанников.

Для четкой организации обучения работе с информацией необходимо определить систему умений на каждом этапе обучения истории. Для этого следует обязательно учесть требования обязательного минимума и учебных программы исторического образования.























2.3. Исторический источник как средство формирования опыта оценочной деятельности школьников на уроках истории


Анализ школьных учебных программ по истории показывает, что часто школьники сталкиваются с заданиями, направленными на оценку общественных явлений. Такие задания бывают двух видов. Ряд заданий направлен на определение общественных и политических явлений, которые характеризуют особенности экономического, политического и социального положения в определенной стране. Другие задания предполагают формулировку оценки относительно конкретных событий и их значений. Среди заданий второго типа можно выделить две подгруппы: задания, направленные на оценку значения реформ, войн, восстаний, политических учений и группу заданий, в которой предполагается дать оценку общественно – политической деятельности отдельный исторических личностей, социальных групп, партий, правительств.  

Каждый вид заданий предполагает особые правила, которые требуют использования объективных критериев в зависимости от условий, в которых данное событие произошло или рассматривается. Практические методы работы с историческими источниками весьма многообразны в зависимости от возраста школьников, их умственных возможностей, сложности изучаемых тем. Однако, при работе с источниками учитель всегда должен придерживаться определенной последовательности: выделение основных идей и проблем из текста; постановка к ним уточняющих и детализирующих вопросов; формулировка ответов на поставленные вопросы и их фиксация. Работа с любыми историческими источниками предполагает анализ фактов, личностей, явлений, событий, процессов, причин и последствий. Разные виды исторических источников, используемых на уроках истории, помогают рассмотреть исторический факт с разных сторон, выявить его причины и сущность. Понимая сущность факта и причины, по которым он возник, учащийся сможет понять, каким образом изучаемый факт встраивается в исторический процесс и взаимодействует с ним с окружающей действительностью. Выявленная закономерность исторического факта поможет учащемуся дать оценку значению изучаемого факта для времени его появления и современности.

Важно помнить, что учащемуся необходимо сделать конкретные выводы об изучаемом событии или исторической личности. При изучении любого факта или события можно использовать следующий алгоритм: определение сущности факта, явления, события; причины его происхождения; взаимодействие с окружающей действительностью; оценка его значения для времени его происхождения и современности116.

Логические задания, предлагаемые учителем, предусматривают такие умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются новые мысли, идеи, происходит их управляемое наращивание на продуктивно - познавательной основе.

В основе логических заданий лежит ряд методических средств117.

Первое методическое средство являются вопросы по содержанию учебника.

Ко второй группе относят таблицы и схемы. При их разработке необходимо брать все главное, что встречается в источнике. Обобщающие таблицы особенно полезны, когда сопоставляется несколько сходных событий в России и за рубежом (элемент цивилизационного подхода). Изучая и сопоставляя таблицы, дать оценку явлению или событию весьма просто в силу удобного расположения информации.

Третье методическое средство - практические задания. Метод поэтапного изучения источников включает три взаимосвязанных этапа работы: подготовительный этап, усвоение содержания источника, выполнение обобщения и практических заданий. 118

На данном этапе необходимо обеспечить эффективное восприятие учащимися основного содержания источника. Если этот этап работы проигнорировать, учащемуся не удастся разобраться в содержании и сути источника.

На этом этапе решаются следующие задачи119: уяснение терминологии источника, несущей смысловую нагрузку; выяснение причин, времени и исторических условий создания произведения.

Учащиеся должны не просто знать год создания произведения, а знать, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими

историческими обстоятельствами характеризовался тот период времени, какие события тогда происходили. Обладая такой информацией, учащемуся будет проще оценить его.

Второй этап предполагает усвоение содержания источника. Большинство учащихся читает источник так же, как и рассказ и запоминают - последовательно по тексту. Но просто знание текста не поможет понять историю, не поможет и на практике. Необходимо произвести ряд методических операций с тем, чтобы в ходе чтения составить определенную систему знаний. Это может быть выделение основных, узловых вопросов источника. Здесь возможны два пути: учитель заранее обращает внимание учащихся на главные вопросы; учащиеся сами выделяют узловые идеи по ходу изучения источника. Этот путь более сложный, чем первый.

Другой способ предполагает вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курсы. Источники не носят полностью исторический характер и, кроме того, не весь исторический материал соответствует изучаемой теме или разделу курса. Поэтому при изучении источников выделяется материал, непосредственно относящийся к данной теме. Остальное рассматривается с целью углубления понимания исторических проблем, либо не рассматривается вообще.

Работа с источника­ми на уроке направлена на повышение его эффективности и качества и, следо­вательно, способствует успешной сдаче учащимися экзаменов. В практике школьного обучения истории оформились три основные стратегии изучения произве­дении искусства, посвященных историчес­ким событиям и или участникам.

Вышеназванные этапы работы с историческими источниками позволяют сформировать и в дальнейшем развить у школьников опыт оценочной деятельности. В связи с разнообразием исторических источников учителю предоставляется практически неограниченная свобода выбора источников и возможность их комбинировать в зависимости от изучаемой темы. Для организации рациональной работы с несколькими историческими источниками учителю необходимо придерживаться определенной последовательности; предлагать учащимся различные задания, направленные на выявление основного содержания источника, обобщение информации из различных источников.

Использование на уроках учебников по истории также способствует формированию опыта оценочной деятельности у школьников. Нами были проанализированы современные учебники по истории с целью выявить, в какой степени они содержат в себе задания, направленные на формирование опыта оценочной деятельности у школьников (Приложение 1). Работая с текстом параграфа и картой, учащиеся могут оценивать полученную информацию. Анализ современных учебников по истории России и всеобщей истории показывает, что процент содержания в них заданий, направленных на формирование у школьников опыта оценочной деятельности, невысок. В среднем количество таких заданий составляет не более 4% от общего числа заданий в учебниках по истории. Большинство заданий носит репродуктивный характер. Учебники по истории России содержат заметно большее количество заданий, направленных на развитие у школьников развития опыта оценочной деятельности в сравнении с учебниками по всеобщей истории. Задания, направленные на формирование у школьников опыта оценочной деятельности встречаются как в тексте параграфа, так и после него. В основном учащимся предлагается выполнить такие задания, используя текст параграфа или исторические документы, таблицы, визуальные источники.

В учебниках по истории Древнего мира для 5 класса встречаются следующие задания: «Оцените поведение императора Гонория и его приближенных в дни страшной опасности.120»; «Как вы можете оценить деятельность братьев Гракхов? За что римляне почитали братьев и почему память о них сохранилась в веках?121».

В учебниках по истории для 6 класса встречаются следующие задания, направленные на формирование у школьников опыта оценочной деятельности: «Оцените, как автор относится к славянам – уважительно, со страхом, пренебрежительно или как – то по – другому.122»; «Дайте оценку поведения Ивана Калиты в период тверского восстания 1327 года.123»; «Оцените действия Филиппа IV исходя из интересов государства и с позиции морали. Совпадают ли эти оценки? Почему?»124

В учебниках по истории для 7 класса встречаются следующие формулировки заданий: «Дайте оценку правлениям Генриха IV и кардинала Ришелье.125»; «Оцените важнейшие технические изобретения в Англии XVII в. с точки зрения их содействия развитию промышленного переворота.126»; «Дайте оценку внутренней и внешней политики Бориса Годунова.127»; «Дайте оценку Азовским походам Петра.»128; «Дайте оценку проекта «кондиций», подготовленного «верховниками.129».

В учебниках для 8 класса встречаются все более интересные и разнообразные задания на формирование опыта оценивания: «Оцените достижения науки в XIX в. Какие критерии вы положите в основу оценки?130»; «Укажите причины вступления Наполеона I в войну с Россией. Дайте оценку позиции императора131.»; «Назовите военно – политические блоки, созданные в Европе на рубеже веков. Оцените факт их создания132.»; «Дайте общую оценку Тильзитским соглашениям. В чем вы видите положительные последствия Тильзитских договоренностей для России и в чем – отрицательные?133»; «На основе приведенного отрывка воспоминаний дайте краткую оценку Н.Н. Зинина как ученого.134».

Среди задания в учебниках для 9 класса особое внимание заслуживают следующие: «По мнению историков, крестьяне мечтали о «черном переделе», требовали разделить помещичью землю между общинниками. Выскажите свою оценку этого требования. Считаете ли вы его справедливым, или оно представляется вам неприемлемым и опасным?135»; «Какие аргументы вы могли бы привести в поддержку первой и второй точек зрения на перспективы экономического роста в СССР? Оцените эти аргументы.136»; «Дайте оценку событиям «хрустальной ночи» в Париже.137»

Задания, содержащиеся в проанализированных учебниках по истории, предлагают учащимся дать оценку политике, проводимой правителями и её результатам, дать оценку политическим преобразованиям в разные периоды времени, дать оценку геополитической ситуации в мире, а порой и характеру отношений между странами. Некоторые задания предлагают оценить внутреннюю и/или внешнюю политику стран, проводимым реформам, выдвигаемым требованиям со стороны стран мира или политический партий и организаций, оценить значение исторических документов, заявлений, законопроектов, а также их характер. Предлагается оценить важнейшие технические изобретения и научные учения. Количество заданий, направленное на формирование опыта оценочной деятельности у школьников увеличивается в ходе движения учащего от 5 к 9 классу. Если некоторые учебники по истории России и всеобщей истории в 5 - 6 классах содержат примерно 1 – 2 % таких заданий, то учебники по истории для 9 класса содержат уже 5% заданий, формирующих у школьников опыт оценочной деятельности, от общего числа заданий в учебнике.

Таким образом, задания, направленные на формирование у школьников опыта оценочной деятельности в современных российских учебниках по истории и всеобщей истории, не отличаются большим числом и разнообразием. Этот факт не позволяет учителю в полной мере развить у школьников опыт оценочной деятельности на уроках истории. Для формирования такого УУД (универсального учебного действия) учителю необходимо использовать на уроках истории большое количество всех видов исторических источников (письменных, устных, вещественных, визуальных, кинофотофоно документов). Умение оценивать исторические явления, события и личности не может быть сформировано в рамках одного или ряда уроков. Развитие этого умения должно осознанно и целенаправленно проводится учителем на уроках истории в 5 – 9 классах. Большое количество практических занятий по истории также способствует формированию умения оценивать у школьников.

В ходе написания данной работы нами был разработан ряд уроков, основной целью которых является формирование опыта оценочной деятельности школьников на уроках истории (Приложение 2). Эти уроки направлены на развитие у школьников умения излагать оценку событий и личностей, приводимые в учебной литературе и высказывать свои оценочные суждения излагать и мотивировать свои собственные суждения. Планируемый результат уроков: давать оценку наиболее значимым событиям и личностям истории.

Оценки исторических событий, явлений, процессов могут лежать в разных плоскостях в зависимости от того, что интересует исследователя в прошлом138.

События могут быть оценены по степени его влияние на окружающую реальность во времени и пространстве. Данный подход взаимосвязан с развитием у школьников умения определять последствия событий. Поэтому она так близок к исторической оценке. Приведем пример: победа русского войска над немецкими рыцарями на Чудском в 1241 году имела важное значение, так как в результате этой победы рыцарская экспансия на Русь была остановлена. 

Порой при оценке событий школьники опираются на опыт и знания, которые были накоплены в деятельности людей в разные периоды времени, значимых для современности. Такой подход соотносится с политической оценкой событий. Приведем пример: для наших дней имеет актуальное значение промышленный переворот.

В ходе истории в школе учащиеся зачастую сталкиваются с нравственным оценкам событий прошлого.

Пример. Дайте нравственную оценку выступлению декабристов в Петербурге на Сенатской площади 14 (26) декабря 1825 года.

Особого внимания заслуживает тот факт, что нравственные оценки прошлого рассматриваются учащимися с позиции морали изучаемого времени и с позиции современных представлений о нравственности.

Оценка не должна быть односторонней и субъективной. Учащийся должен стремиться к объективной и всесторонней оценке.

Пример. В работе одного из учеников мы читаем такое восприятие прошлого через субъективное восприятие событий в его семье: «Мои родные утверждают, что в период хрущевской «оттепели» в нашей семье был достаток, люди стали говорить, что они думают, появилось много интересных книг и кинофильмов, это было замечательное время свободы». В другой работе предпринята попытка посмотреть на этот вопрос, взвесив «за» и «против»: «В 60 – е годы начинается процесс улучшения взаимоотношений с капиталистическими странами, в том числе с США. Но, с другой стороны, разражается Карибский кризис. В политической жизни исчезают явления, связанные с культом личности Сталина, предпринимается попытка принимать коллективные решения, но система власти, избирательная система остается прежней. В стране сохраняется однопартийная система.139»

Всесторонняя оценка исторических событий и явлений позволяет шире взглянуть на прошлое и понять его. Важно научиться учащихся не только высказывать свою точку зрения, но и обосновывать и аргументировать её.

Определение последствий событий может проводиться по нескольким направлениям. Первое направление характеризуется масштабностью последствий событий в пространственном плане (влияние на процессы, происходящие во всем мире; влияние на события, происходящие в регионах мира; влияния на события в отдельных странах; влияние на события в своей стране). Второе направление определяет, на какую сферу жизни повлияли последствия события, т.е. влияние на экономическое, политическое, социальное или духовное развитие общества. Третье направление характеризует масштаб последствий событий во времени (влияние на целую эпоху, влияние на определенный исторический период, влияние на десятилетие, влияние на несколько ближайших после события лет).

При оценке любых событий важно не переходить грани и не скатываться на позиции либо открытой апологетики, либо абсолютного отрицания. Существует ряд объективных критериев, который дает возможность оценить тот или иной исторический факт с научной точки зрения. Рассмотрение этого критерия связано с определением роли факта в истории и степень его влияния на последующее развитие общества. Если событие способствовало движению человечества по восходящей линии, демократизации социальных институтов и расширению свобод личности, то такое событие нельзя не оценить положительно. Но если оно привело к гибели десятков тысяч людей, к развалу экономики, к деградации личности и человеческого общества, то всякий учащийся такое историческое событие оценит негативно.

На уроках истории учащимся может быть предложено оценить события или явления на оснований последствий этого явления, по влиянию на положение народных масс, по степени влияния на последующий ход событий. Оценка исторической личности может быть основана на принципах морали или по воздействию его примера на других людей или новые поколения.

Развитие у школьников опыта оценочной деятельности на уроках истории необходимо для их подготовки к сдаче ЕГЭ. Владимир Валентинович Фортунатов в пособии «Коды отечественной истории. Пособие для тестируемых выпускников (ЕГЭ), абитуриентов и студентов вузов» определяет ряд умений, необходимых для выполнения заданий из части «С». В разделе «Версии, оценки» отмечается, что учащийся должен уметь излагать оценки событий и личности, приводимые в учебной литературе, например: «Ниже приведены две точки зрения на политику П.А. Столыпина:

  1. Политика П.А. Столыпина была направлена на на защиту интересов дворян – помещиков.

  2. От политики Столыпина выигрывала лучшая русского крестьянства.

Укажите, какая из названных точек зрения вам представляется более предпочтительной. Приведите не менее трех фактов, положений, которые могут служить аргументами, подтверждающими избранную вами точку зрения140».

Также учащиеся должны уметь сравнивать предлагаемые исторические версии оценки, выявляя сходство и различия; высказывать суждение о подходах, лежащих в основе отдельных версий и оценок, представленных в учебной и популярной литературе; определять аргументировать свое отношение и оценку наиболее значительных событий и личностей в истории. Пример задания, направленного на выявления умений аргументировано определять свое отношение и оценивать значительные события и личности может, может быть таким: «Некоторые современники считают, что решающую роль в распаде СССР сыграли лидеры трех бывших республик Союза – России, Украины, Белоруссии. Какое суждение о причинах распада СССР вам известно? Какое суждение высчитаете более убедительным? Назовите не менее трех фактов, положений, которые могут служить аргументами избранной вами точки зрения141».

О.Ю. Стрелова в своем пособии «Единый государственный экзамен по истории: часть C. Технологии подготовки: Пособие для выпускников и абитуриентов, репетиторов и экспертов» предлагает следующий алгоритм выполнения заданий С7, связанных с умением оценивать события и явления, аргументировать свою точку зрения:

  1. Внимательно прочитать задание.

  2. Переструктурировать текст задания в опорную схему:

2.1. Уточнить проблему дискуссии (проблемный вопрос), по возможности конкретизировать ее признаки: время обсуждения, участники, ключевые понятия («холодная война», «Великие реформы», «нэп» и т.д.)

2.2. Проверить точность сформулированной проблемы в перекрестном «дознании» первого вопроса С7.

2.3. Кратко сформулировать данную в условии задания C7 точку зрения по проблеме дискуссии: протагонисты (сторонники), суть их позиции.

2.4. Указать, сколько других точек зрения требуется привести (1 или 2) по данной проблеме.

2.5. По аналогии сформулировать другую (две другие) точку зрения (первый этап работы).

2.6. Проанализировать вариативные версии и выбрать одну из них для обоснования (на схеме нужную версию подчеркнуть или указать стрелкой – второй этап работы).

2.7. Указать, сколько аргументов требуется привести для аргументации выбранной точки зрения.

2.8. Сформулировать положения, обосновывающие выбранную точку зрения (третий этап работы).

3. Познакомиться с критериями оценивания заданий с развернутым ответом. Сравнить эталон ответа со своим вариантом по следующим линиям:

3.1. Элементы ответа в пункте «другие версии, альтернативные приведенной в задании». Возможно, что вы указали те же положения, только другими словами. Важно, чтобы смысл вашего варианта ответа строго соответствовал заданию, то есть относился к указанной в нем проблеме дискуссии.

3.2. Наличие в вашем ответе четкого указания на выбранную для аргументации точку зрения.

3.3. Элементы ответа в пункте «привести аргументы…». Возможно, что вы привели другие доводы, не указанные в эталоне ответа. Проверьте, действительно ли все ваши аргументы относятся к данной толчке зрения, убедительно защищают ее, связаны с нею объективными причинно – следственными отношениями.

3.4. Формулировки ответов в пункте «другие версии…». Постарайтесь формулировать иные версии кратко, лаконично (сторонник – суть идеи), без объяснения причин и мотивов подобных суждений, без оценок последующих.

3.5. Формулировки аргументов. Они формулируются в виде простых развернутых предложений:

а) на основе обобщения совокупности конкретных исторических событий, с указанием вытекающих из них последствий («Отказ СССР и под его давлением стран Восточной Европы от принятия плана Маршалла еще более углубил противостояние двух групп государств»;

б) в виде тенденций, характерных для политики / деятельности сторон с точки зрения дискутируемого вопроса («Послевоенная внешняя политика США и их союзников была направлена на установление своего лидерства в мире»)142.

В программе «Российская и всеобщая история»  для 5–9 классов общеобразовательной (Д.Д. Данилов, А.В. Кузнецов и Д.В. Лисейцев) отмечено, что одной из целей обучения по данной программе является нравственное самоопределение личности и умение оценивать свои и чужие поступки, опираясь на выработанную человечеством систему нравственных ценностей. Среди результатов обучения (требований к уровню подготовки) по данной программе в конце 9 класса особого внимания заслуживают 4-я линия развития (нравственное самоопределение: давать нравственную оценку, объяснять ее с позиции гуманистических духовных ценностей использованию власти, поступкам различных общественных деятелей во времена реформ, революций, мировых войн Новейшего времени.) и 5-я линия развития. (культурное и гражданско-патриотическое самоопределение: умение давать и подтверждать аргументами и фактами собственные оценки действиям деятелей всеобщей и российской истории по защите своей Родины, изменению общественных порядков; вступать в дискуссию с теми, кто придерживается иных взглядов и оценок прошлого; различать в исторических текстах (речи): мнения, доказательства (аргументы), факты, гипотезы (предположения); отстаивать свою позицию, выдвигать контраргументы и перефразировать мысль. Уметь взглянуть на ситуацию с другой позиции, договариваться с людьми; определять свое собственное отношение к разным позициям в спорах и конфликтах Новейшего времени. Находить или предлагать варианты терпимого, уважительного отношения к иным позициям как в прошлом, так и в современности143.

Исторические источники, при правильном их использовании на уроках истории, способствуют формированию у школьников опыта оценочной деятельности. Особого внимания заслуживают исторические документы, часто применяемые учителем на уроках истории. Задания, предложенные к историческим документам, способствуют развитию умения давать не только историческую, но и нравственную оценку.

Вот один из примеров такого рода задания:

Русский писатель П. И. Мельников (Андрей Печерский) так описывает русское купечество начала ХIХ века:

"Приехал однажды Макар Тихоныч Маслянников из города развеселый. Сели обедать, говорит он сыну: "Сегодня нам с тобой, Евграф, счастья бог послал - всю залежь, что ее в лавке не было, с рук спустил. Что ни было старого, негодящего товара, весь сбыл, да еще за наличные. Думал убытки нести - выпал барыш, да какой!"

- Кому же, тятенька, продали? - робко спросил Евграф Макарыч.

- Послал господь олуха. Благодари создателя. Дела-то свои только что начинает, толку ни в чем не смыслит. Молоденький, легковерный такой: что ему не ври, всему верит... Уж и объегорил я его...

Дмитрий Веденеев - он кой - чему научился, видел пошире, глядел на дела пояснее, чем старые рыбники (купцы, торговавшие рыбой). Родитель его по приказу губернатора отдал его учиться в коммерческую академию... Дмитрий хоть и молод был, хоть и ученый, но не бросил родительского дела, не порвал старых торговых связей, к старым рыбникам был угодлив и почтителен, а сам вел живую переписку со школьными товарищами, что сидели в первостатейных конторах, вел широкие дела или набирался уму-разуму в заграничных поездках... Старого закала рыбники понять не могли, отчего это у Митеньки (так они звали его между собой) так все спорится, отчего это он умеет вовремя купить, вовремя продать, и хоть бы раз споткнулся на чем-нибудь".

Задание для учащихся: Выскажите свое мнение о способах ведения торговли каждого из них. Оцените поведение «старое» русское купечество и «молодое».144

Исторические документы могут сформировать у школьников умение оценивать роль горда в истории России. Например, учащимся предлагается оценить роль города Ярославля во внутренней торговле России на основе документа:

"Первое место в торговле принадлежит ныне торговле хлебом, который скупается в Ярославле купечеством в низовых губерниях, а сбывается частию в самом Ярославле, соразмерно местным потребностям, преимущественно отправляется в С.-Петербург и за границу. В текущем 1869 г. по 10 апреля куплено 11-ю ярославскими купцами в одной Самаре 139200 четвертей пшеницы, 1600 четвертей гречневой крупы и 1100 четвертей гороху, без малого третья часть всего количества хлеба, купленного в этот год в Самаре. Ярославцам же принадлежит первенство между хлебными покупателями и на других главнейших пристанях Волги - Екатерининской. Хвалынской, Валаковской...

Второе место занимает торговля железом, в которой ярославские капиталисты даже не знают соперников, имея собственные заводы в Перми и в других местностях. Главнейший представитель этой торговли дом купцов Пастуховых. Затем следует сильная же торговля рыбная, бакалейная и виноградными винами"145.

Учащиеся могут оценить роль России в мировой торговле на основе документа: «Во внешнеевропейской торговле, обороты которой во II четверти XIX века составляли ежегодно 300 млн. руб. серебром, на долю Великобритании приходилось 37%, Франции - 13%. Германского таможенного союза - 9%. Бельгии и Голландии - 6%, России, Австрии и Италии - по 5%. Только меновая торговля с Китаем через Кяхту на­ходилась исключительно в руках русского купечества и была главным звеном в русско-азиатских торговых отношениях.146»

Особый интерес у школьников могут вызвать рекламные объявления 2-ой половины XIX века. Например, учащимся предлагается оценить уровень развития промышленности и торговли, используя рекламные объявления 2-ой половины XIX века на основе рекламных объявлений:


ПЕРВАЯ РУССКО-АМЕРИКАНСКАЯ ФАБРИКА ОБУВИ В.ДЫШКО и СЫН ОПТОВАЯ ПРОДАЖА Петровский парк, Петровский проспект. N1 РОЗНИЧНАЯ ПРОДАЖА В магазине по Знаменской улице, N 1


ЯРОСЛАВСКИЕ

СВИНЦОВО-БЕЛИЛЬНЫЙ и МАСЛОБОЙНЫЙ ЗАВОДЫ

И

КРАСКОТЕРОЧНАЯ ФАБРИКА ИВАНА АЛЕКСАНДРОВИЧА ВАХРОМЕЕВА

Основаны в 1870 г. ВЫРАБАТЫВАЮТ: Свинцовые белила, льняное масло, всевозможные тертые на масле Краски для малярных работ. С требованием обращаться по адресу: в Ярославль, Господину ИВАНУ АЛЕКСАНДРОВИЧУ ВАХРОМЕЕВУ,

Химический

завод.

ВЫСЫЛКА ПРЕЙС-КУРАНТОВ БЕСПЛАТНАЯ.


Механические и чугуно-литейные заводы торгового дома "ЛЕПП и ВАЛЬМАН" с.Хортица и г.Александровск Екатеринославской губ. КОННЫЕ МОЛОТИЛКИ выпущ.более 5000 гарнит. ЖАТВЕННЫЕ МАШИНЫ выпущ.более 15000 машин Веялки, сортировки, сеялки, плуги, грабли, просушка и прочие

Земледельческие машины и орудия. Каталоги и прейс-куранты высылаются по первому требованию

Бесплатно

Механический чугунно - литейный завод и фабрика земледельческих машин и орудий Д.С. и инж. И.Б.КАЦИНЫХ и Ф.И. ВИЛЕНСКОГО В г. Александровске Екатеринославской губ.147


Учащимся можно предложить объяснить, почему в документах о крестьянах говорится как о "народе промышленном":

«В первой половине ХГХ века в д. Харлово развилось бумаготворчество и в 1825 году появилось заведение Демина. В этом десятилетии крестьяне д. Харлово выкупились на волю.

Сохранились описания имений 1858 года, в которые входили три части д. Харлово. В них говорится, что "кроме земледелия, некоторые крестьяне имеют свои фабрики, на которых работают нанку, тик и бумажное трико", что имеется 4 фабричных заведения и что харловцы - "народ промышленный".148» Задание такого плана также способствует формированию школьников опыта оценочной деятельности, учит их объяснять понятия на основе документа, выражать свою точку зрения.

Уровень производительности принудительного труда может быть оценен школьниками на основе следующих данных:

а) по свидетельству одного зарубежного ученого-металлурга,
"в Луганском заводе употребляют шесть рабочих на то, что в Силезии
делает один". и рабочие "только тогда занимаются делом, когда видят
над собой глаз начальства";

б) в крепостных мануфактурах, по словам помещика-
предпринимателя славянофила А.И. Кошелева, "работа производится
дурно и нерасчетливо; что же касается до сработанного количества,
то оно верно едва в половину вольного работника. Какая разница
войти в мануфактуру, истинно на коммерческой ноге устроенной; Как
гам один перед другим боится переработать, так здесь они друг друга воодушевляют и подстрекают. Вычет заставляет каждого, строже всякого надсмотрщика, наблюдать за чистотою работы"
149.

Следующий документ поможет учащимся определить отношение Владимирского губернского механика И. Ненасытова к Нижегородской ярмарке: "Взгляните на Нижегородскую ярмарку, на этот четырехдневный почти всемирный базар, где русская промышленность со всех концов громадной России и Азии показывает свои богатства и притягивает к себе как магнитом сотни тысяч лиц".

"До Нижнего только 60 верст. Обозы не помещаются на дворах, теснятся на улицах в несколько рядов... Товары всякого рода скоп­ляются тут на миллионы... Мост через Оку, с молочными на нем лавочками, загроможден повозками, фурами, волами, телками пешеходов, стоят сотни бурлаков, волнение не прерывается и гул не смолкает во весь день. На другом берегу начинаются балаганы из брусьев, досок, числом до 2 тысяч, наполненные разными товарами.

Наконец, вот столица ярмарки, на равнине гладкой видишь множество каменных корпусов, которые расположены улицами по полуверсте длиной, хотя строения не самой высокой архитектуры, но обширнее московских рядов, и общий круг их не менее 12 верст.

Всех товаров привезено на 140 миллионов, а приезжих было до 150 тысяч".150

Еще одним интересным заданием, формирующим у школьников умении оценивать, является следующее задание: оцените предприимчивость русского крестьянина на основе следующих данных:

а) С середины 50-х годов в Даниловском уезде развернул свою
деятельность известный заводчик Н. Понизовкин. Построив паточный
завод и 6 терочных заводов, он обеспечил тем самым неограниченный
рынок сбыта для картофеля.

б) Крестьяне произвели следующие расчеты: "Картофель сажаем по 12,5 на десятину. Родится он иногда сам-3, сам-6. Если положить, что обыкновенно придет сам-4, то за исключением семян остается 37 четвертей, а цена ему дешевая нынешний год - 1 р. 10 к., или 40 руб. с десятины. Овес, который сеян до картофеля, давал 18 руб. с десятины".

в) В 1861 году в Даниловском уезде на крестьянских полях было посеяно: озимого хлеба - 565 четвертей, ярового -140 четвертей, картофеля - 23 500 четвертей.151

На уроках истории учащиеся могут научиться давать оценку историческим личностям на основании документов. Вот пример такого задания:

«Чичерин начал говорить – еще неизвестно было, как построит свою речь советский делегат и какую мысль он утвердит, но его французский, поистине французский божьей милостью, заставил вначале приумолкнуть зал, а потом онеметь в настороженном внимании. В этом французском было лексическое богатство, как и красота звучания, подсказанная красотой французского слова. Но дело не только в добром чичеринском французском – имел значение сам факт чичеринской речи, само событие, каким явилась эта речь. Первая речь советского делегата за пределами Республики Советов. Речь, прорвавшая блокаду.152»

Задание для учащихся: оцените Чичерина Г.В. как дипломата на основе документа.

Таким образом, исторические источники, используемые на уроках истории при правильном их использовании, способствуют формированию у школьников опыта оценочной деятельности. Для организации рациональной работы с несколькими историческими источниками учителю необходимо придерживаться определенной последовательности; предлагать учащимся различные задания, направленные на выявление основного содержания источника, обобщение информации из различных источников. Умение давать оценку историческим событиям, явлениям и личностям необходимо учащимся для успешного выполнения ряда заданий части C при сдаче ЕГЭ по истории.






















Заключение


Формирование у учащихся опыта оценочной деятельности - одна из актуальных проблем современной методики обучения истории, решение которой открывает возможности для углубленного осмысления учащимися ведущих вопросов исторического развития и формирования приемов мыслительной деятельности.

Исторические источники - фундамент исторического познания. Именно на основе информации, полученной в результате анализа источников, у школьников формируется и удерживается образ прошлого в разных вариантах его интерпретации. Документы позволяют почувствовать колорит эпохи, помогают создать яркие образы прошлого, являются средством для развития воображения школьников.

Исторические источники способствуют более глубокому усвоению важнейших фактов, понятий, закономерностей общественного развития, формируют убеждения школьников. Использование документального материала активизирует мышление школьников, учит анализу и синтезу при рассмотрении событий прошлого и современности. Именно поэтому исторический источник становится одним из основных средств, используемых в процессе обучения истории в современной общеобразовательной школе.

Как источник исторических знаний, документ требует анализа содержания, обобщения извлеченных из него сведений, определенный оценки.

Одна из основных задач учителя истории - научить школьников работать с историческими источниками, дать возможность ученику самому без посторонней помощи делать выводы о значимости того или иного исторического факта и трактовать данный исторический факт со своей точки зрения, научить учеников отличать исторический источник от его анализа, оценивать его.

В настоящее время в школьной практике обучения истории используется многообразие исторических источников актового характера, документов художественной литературы, визуальных и вещественных источником. Они позволяет организовать мыслительную деятельность, в процессе которой у школьников формируется умение оценивать полученную информацию по различным аспектам, что приводит к осмыслению причинно-следственных отношений между изучаемыми фактами.

Мнение методистов-историков сводится к тому, что формирование опыта оценочной деятельности в процессе обучения в общеобразовательной школе – это сложный целенаправленный процесс. Данный процесс должен осуществляться в течение всего обучения учащихся в школе.

В России накоплен большой опыт использования исторических источников при обучении истории, разработанный и апробированный в русской дореволюционной и в советской школе. Большой вклад в развитие этого опыта внесли современные дидакты и методисты как российской, так и зарубежной школы.

Методика опыта оценочной деятельности разрабатывается учителем с учетом возрастных особенностей учащихся, исходя из того, какие интеллектуальные умения уже сформированы. Ученики должны анализировать исторические источники с целью извлечения сведений из них, составлять рассказ на основе сопоставления нескольких исторических источников. Школьники должны уметь использовать различные источники знаний для доказательства собственного мнения, уметь при этом выстраивать собственные суждения, опираясь на материал одного или нескольких исторических источников. Ученики должны уметь сопоставлять источники знаний, отражающие различные взгляды на одно и то же событие.

Таким образом, в работе с историческими источниками происходит активное формирование личности подростка, способного логически мыслить, умеющего самостоятельно добывать знания, давать им оценку и применять их на практике.
























Библиографический список


Нормативно – правовые акты

  1. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. [Текст]: проект. – М.: Просвещение, 2010. – 94 с.

  2. Сборник нормативных документов. История / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2006. – 79 с.

  3. Федеральный Государственный образовательный Стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф/документы/938


Учебники

  1. Агибалова Е.В. Всеобщая история. История Средних веков. 6 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / Е.В Агибалова, Г.М. Донской; под ред. А.А. Сванидзе. – М. : Просвещение, 2012. – 288 с.

  2. Вигасин А.А. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свеницкая. – 17 – е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 287 с.

  3. Данилов А.А. История России. С древнейших времен до конца XVI века. 6 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – М.: Просвещение, 2012. – 272 с.

  4. Данилов А.А. История России. Конец XVI – XVIII век. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – 8 – е изд. – М. : Просвещение, 2009. – 240 с.

  5. Данилов А.А. История России, XIX век. 8 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – 13 – е изд. – М. : Просвещение, 2012. – 287 с.

  6. Данилов А.А. История России, XX – начало XXI века. 9 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, М.Ю. Брандт. – 6 – е изд. – М. : Просвещение, 2009. – 384 с.

  7. Колпаков С.В, Всеобщая истории. История Древнего мира. 5 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений / С.В. Колпаков, Н.А. Селунская. – М.: Дрофа, 2012. – 269 с.

  8. Сороко – Цюпа О.С. Всеобщая истории. Новейшая история. 9 класс : учеб. Для общеобразоват. организаций / О. С. Сороко – Цюпа, А. О. Сороко – Цюпа; под. Ред. А. А. Искандерова. – М.: Просвещение, 2013. – 304 с.

  9. Юдовская А.Я. Всеобщая история. История Нового времени, 1500 – 1800. 7 класс : учеб. Для общеобразоват. учреждений / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 15 – е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 304 с.

  10. Юдовская А.Я. Всеобщая история. История нового времени, 1800 – 1900. 8 класс : учеб. Для общеобразоват. организаций / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 17 – е изд. – М. : Просвещение, 2013. – 303 с.


Периодические издания

  1. Абдуллаева Н.А. Использование вещественных и изобразительных источников на уроках истории [Текст] / Н.А. Абдуллаева // Преподавание истории и обществознания в школе. 2011.№3. 57-59 с.

  2. Голышева Л.Б. Музейная педагогика [Текст] / Л.Б. Голышева // Преподавание истории в школе. – 2003. – №2. – 63-66 с.

  3. Дангулов С.А. Заутреня в Рапалло [Текст] / С.А. Дангулов // Роман – газета. – 1983. – №8 (966). – 45 с.

  4. Журавлева О.Н. Практические занятия по истории в старших классах [Текст] / О.Н. Журавлева // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. – №9. – 47– 55 с.

  5. Замараев О. В. Обучение работе с историческими документами на основе документально-методического комплекса [Текст] / О.В. Замараев // Учитель года. – 2003. – №3. – 31– 35 с.

  6. Крючкова Е. А. Формирование оценочных умений в V-IX классах основной школы [Текст] / Е. А. Крючкова // Преподавание истории в школе. – 2015. – № 3. – 60– 65 с.

  7. Лазукова Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории [Текст] / Н.Н. Лазукова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – № 1. – 34-40 с.

  8. Макаров А.Н.  Использование кинофотодокументов на уроках (на примере истории советской индустриализации) [Текст] / А. Н. Макаров // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 4. – 47-51 с.

  9. Румянцев В.Я. Работы с историческими источниками [Текст] / В. Я. Румянцев // Преподавание истории в школе. – 2003. – №3 – 38-41 с.

  10. Русских Г.А. Развитие учебно–исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Г.А. Русских //Дополнительное образование. –2001. – №7 – 8. 3-14 с.

  11. Саликов В. Свидетель эпохи (организация работы с документами) [Текст] / В. Саликов // Учитель года. 2003. – №8. – 23-25 с.

  12. Сейненский А.Е. Краеведение в школьном историческом образовании [Текст] / А. Е. Сейненский // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004. – №10. – 19-22 с.

  13. Умбрашко К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории [Текст] / К.Б. Умбрашко // Преподавание истории в школе. – 1996. – № 2. – 30-33 с.

  14. Хлытина О.М. Устные исторические источники в учебном историческом познании на старшей ступени школы [Текст] / О. М. Хлытина, Е.К. Лейбова // Преподавание истории и обществознания в школе. ­ – 2012. ­ – № 10. ­30-­33 с.


Учебная литература

  1. Алексашкина Л.Н. «История. Планируемые результаты Система заданий. 5 – 9 классы: пособие для учителей общеобразоват. Организаций / Л.Н. Алексашкина, Н. И. Ворожейкина; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2014. – 128 с.

  2. Бабурина Н.Ф. Формирование экономических знаний школьников при изучении истории России XIX века: Научно – методическое пособие для студентов исторического факультета / Сост. Н.Ф. Бабурина. Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2000. – 38 с.

  3. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. Пособие для учителей / Н.И. Запорожец. — М.: Просвещение, 1978. — 144 с.

  4. Фортунатов В.В. Коды Отечественной истории. Пособие для тестируемых выпускников (ЕГЭ), абитуриентов и студентов ВУЗов / В.В. Фортунатов. / – СПб.: Питер, 2010. — 272 с.

  5. Стрелова О.Ю. Единый государственный экзамен по истории: часть C. Технологии подготовки: Пособие для выпускников и абитуриентов, репетиторов и экспертов / О.Ю. Стрелова. — Хабаровск. Издательский дом «Частная коллекция», 2006. — 64 с.

Научная литература

  1. Андреевская Т.П., Журавлева О.Н., Лазукова Н.Н. Программа по истории с древнейших времен до наших дней (5-11 классы) / Т.П. Андреевская. М.: Вентана – Граф, 2006. – 144 с.

  2. Брызгалова С. И. Исследовательский метод обучения как способ развития учебно-исследовательской деятельности учащихся // Развитие учебно-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования детей: доклады и сообщения. ─ Калининград, 2001. ─ 19 с.

  3. Будаева О.Д. Документ на уроке истории / О. Д. Будаева // Источниковедческая культура студента-историка : сборник науч.-метод. тр. / отв. ред.: Н. В. Ефремов . – Тверь : Тверской гос. ун-т, 1990 . – 135 с.  

  4. Вагин А.А, Методика преподавания истории в средней школе / А.А. Вагин. – М.: Просвещение, 1968. – 411 с.

  5. Вансина Я. Устная традиция как история (главы из книги). Хрестоматия по устной истории. / Я. Вансина. – СПб.: Изд-во Европ. ун-та в С.-Петербурге, 2003. – 244 с.

  6. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. 382 с.

  7. Голиков А.Г., Круглова Т.А. Источниковедение отечественной истории. / А.Г. Голиков, Т.А. Круглова. – М.: Академия, 2002. 462 с.

  8. Гора П.В.  Повышение эффективности обучения истории в средней школе. / П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. 208 с.

  9. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. / Н.Г. Дайри. - М.: Просвещение, 1966. — 440 с.

  10. Данилевский И.Н., Кабанов В.В., Медушевская О.М, Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории: Учеб. пособие / И.Н.Данилевский, В.В.Кабанов, О.М. Медушевская, М.Ф. Румянцева. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. —702 с.

  11. Ежова С.А., Лебедева И.М., Дружкова А.В. и др. Методика преподавания истории в средней школе / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, Дружкова А.В. — М.: Просвещение, 1986. — 272 с.

  12. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2001. - 752 с.

  13. Кабанова - Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее образование. / Е.Н. Кабанова – Меллер. - М.: Знание 1981. -96с.

  14. Кикоть Е.Н. Основы исследовательской деятельности: учебное пособие для лицеистов. / Е.Н. Кикоть. - Калининград, 2002. – 220 с.

  15. Колосков А.Г. Актуальные вопросы методики обучение истории в средней школе / Под ред. А. Г.Колоскова. – М.,1984. – 256 с.

  16. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в V – IX кл. / Г.А. Кревер. -  М.: Просвещение, 1990. – 393 с.

  17. Лазукова Н.Н., Кузин Д.В. Учимся приобретать и осмыслять знания / Н.Н. Лазукова, Д.В. Кузин. – СПб.: ООО «КОРОНА принт». – 96 с.

  18. Лернер И.Я. Изучение истории СССР в IX классе. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. / И.Я. Лернер – М. Издательство АПН. 1963г. – 232 с.

  19. Луткова С.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников / С.Г. Луткова – М., 1997 . – 196с.

  20. Магидов В.М. Кинофотофонодокументы. Источниковедение новейшей истории России: теория, методология и практика. / В.М. магидов – М.,1994. 232 с.

  21. Муравьев В. Московские слова и словечки. Происхождение пословиц, поговорок, речений; топонимика московских улиц, площадей и переулков / В. Муравьев  - М.: Изограф. 2005. –528 с.

  22. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. / А.С. Обухов – М., 2001. – 158 с.

  23. Лоскутова М.В. Хрестоматия по устной истории / Пер., сост., введение, общ. ред. М.В. Лоскутовой. / М.В, Лоскутова — СПб.: Изд-во Европ. ун-та в С.-Петербурге, 2003. — 396 с.

  24. Пушкарев Л.Н. Исторический источник: основные подходы к классификации. Современное историческое образование. / Л.Н. Пушкарев — М., Просвещение, 2000. — 237 с.

  25. Родин А.Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории в восьмилетней школе: метод. пособие / А. Ф. Родин ; АПН РСФСР, Ин­т общ. и политехнического образования. ­ М. : АПН РСФСР, 1961. ­— 126 с.

  26. Сандулов Ю.А. История России: народ и власть.  / Ю. А. Сандулов. — Спб : Лань, 1997. — 448 с.

  27. Степанищев А. Т. История России: преподавание в школе: учеб. пособие / А.Т. Степанищев. — М. : Гардарики, 2001. — 557 с.

  28. Стрелова О.Ю. Единый государственный экзамен по истории: часть C. Технологии подготовки. Пособие для выпускников и абитуриентов, репетиторов и экспертов. / Стрелова О.Ю. — Хабаровск: Частная коллекция, 2006. — 64 с.

  29. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории / М.Т. Студеникин — М.: Владос 2000. — 95 с.

  30. Томпсон П. Голос прошлого. Устная история. / П. Томпсон — М.,  2003. – 368 с. 


Ресурсы Internet

  1. Зверев В.А. Услышанное прошлое: опыт создания и использования историко-биографической коллекции в педагогическом университете / В.А. Зверев, Е.И. Косякова // Устная история (oral history): теория и практика: материалы Всерос. науч. семинара / сост. и науч. ред. Т.К. Щеглова. – Барнаул, 2007. [Электорнный ресурс] — Режим доступа. URL: http://lib.nspu.ru/file/sbo/656153/d189ae6ef1ae6528.pdf



1 Фундаментальное ядро содержания общего образования. М., 2011.

2 Федеральный Государственный образовательный Стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф/документы/938 (дата обращения 19.04.2015)

3 И.А. Негодаев. Информатизация культуры. Что такое информационная культура? образования [Электронный ресурс] URL: http://polbu/negodaev_inforculture/ch12_all.html (дата обращения 19.04.2015)

4 Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для проведения ЕГЭ по истории [Текст] - М., 2013.

5 Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для проведения ЕГЭ по истории [Текст] - М., 2013.

6 Запорожец ,Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] /Н.И. Запорожец. - М.,1978.

7 Кабанова – Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее образование [Текст] / Е.Н. Кабанова –Меллер. - М., 1981.

8 Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителей [Текст] / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова - 1999.

9 Степанищев, А.Т. История России: преподавание в школе [Текст] / А.Т. Степанищев. - М.,;2001.

10 Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе [Текст] / М.Т. Студеникин – 2000.

11 Умбрашко, К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории [Текст] / К.Б. Умбрашко // Преподавание истории в школе.- 1996. - № 2. -

12 Журавлева, О.Н. Практические занятия по истории в старших классах [Текст] / О.Н. Журавлева // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. - №5.

13 Лазукова, Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории [Текст] / Н.Н. Лазукова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – № 1.

14 Стрелова, О.Ю. Единый Государственный экзамен по истории: часть C. Технологии подготовки [Текст] / О.Ю. Стрелова. – Хабаровск. Издательский дом «Частня коллекця», 2006.

15 Данилевский, И. Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории [Текст] / И.Н. Данилевский - М., 1998.

16 Пушкарев, Л.Н. Исторический источник: основные подходы к классификации. Современное историческое образование [Текст] / Л..Н. Пушкарев - М., Просвещение, 2000.

17 Голиков, А.Г., Круглова Т.А. Источниковедение отечественной истории [Текст] / А.Г. Голиков, Т.А. Круглова М., 2002.

18 Портелли, А. Особенности устной истории.// Хрестоматия по устной истории / Пер., сост., введение, общ. ред. М. В. Лоскутовой. [Текст] / А. Портелли - СПб., 2003.

19 Вансин, Я. Устная традиция как история// Хрестоматия по устной истории [Текст] / Я. Вансин -СПб., 2003.

20 Русских, Г.А. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся // Дополнительное образование [Текст] / Г.А. Русских - 2001.

21 Манданова, Е.С. Изучение исторических источников как средство развития познавательной деятельности учащихся основной школы [Текст] / Е.С. Манданова - М.,2007.

22 Луткова, С.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников: Автореф. дис. на соискание учен. степени канд. Ист. Наук. [Текст] / С.Г. Луткова. – М.,1997.

23 Запорожец, Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / н.И. Запорожец. - М.,1978

24 Румянцев, В.Я. Работа с историческим источником [Текст] / В.Я. Румянцев // Преподавание истории в школе. - 2003. - №3.

25 Кикоть, Е.Н. Основы исследовательской деятельности: учеб. пособие для лицеистов [Текст] / Е.Н. Кикоть – Калининград, 2002.

26 Хлытина, О.М. Произведения искусства как визуальные исторические источники и историографические тексты на уроках истории [Текст] / О.М. Хлытина // Преподавание истории в школе. - 2011. - №4.

27 Будаева, О.Д. Документ на уроке истории // Источниковедческая культура студента-историка [Текст] / О.Д. Будаева– Тверь, 1990.

28 Саликов В. Свидетель эпохи (организация работы с документами) [Текст] / В. Саликов // Учитель года. - 2003.- №8.

29 Абдуллаева, Н.А. Использование вещественных и изобразительных источников на уроках истории [Текст] / Н.А. Абдуллаева // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2011. - №3.

30 Макаров, А.Н. Использование кинофотодокументов на уроках (на примере истории советской индустриализации) [Текст] / А.Н. Макаров // Преподавание истории в школе. – 2012. - №4.

31 Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. [Текст]: проект. – М.: Просвещение, 2010.

32 Вигасин А.А. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений [Текст] / А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свеницкая. – 17 – е изд. – М.: Просвещение, 2010.

33 Колпаков С.В. Всеобщая истории. История Древнего мира. 5 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений [Текст] / С.В. Колпаков, Н.А. Селунская. – М.: Дрофа, 2012

34 Данилов А.А. История России. С древнейших времен до конца XVI века. 6 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений [Текст] / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – М.: Просвещение, 2012.

35 Агибалова Е.В, Всеобщая история. История Средних веков. 6 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений [Текст] / Е.В Агибалова, Г.М. Донской; под ред. А.А. Сванидзе. – М. : Просвещение, 2012.

36 Юдовская В.Я. Всеобщая история. История Нового времени, 1500 – 1800. 7 класс : учеб. Для общеобразоват. учреждений [Текст] / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 15 – е изд. – М.: Просвещение, 2010.

37 Данилов А.А. История Росси. Конец XVI – XVIII век. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений [Текст] / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – 8 – е изд. – М. : Просвещение, 2009.

38 Юдовская А.Я. Всеобщая история. История нового времени, 1800 – 1900. 8 класс : учеб. Для общеобразоват. организаций [Текст] / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 17 – е изд. – М. : Просвещение, 2013.

39 Данилов А.А, История России, XIX век. 8 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений [Текст] / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – 13 – е изд. – М. : Просвещение, 2012.

40 Сороко – Цюпа А.О. Всеобщая истории. Новейшая история. 9 класс : учеб. Для общеобразоват. организаций [Текст] / О. С. Сороко – Цюпа, А. О. Сороко – Цюпа; под. Ред. А. А. Искандерова. – М.: Просвещение, 2013.

41 Данилов А.А. История России, XX – начало XXI века. 9 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений [Текст] / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, М.Ю. Брандт. – 6 – е изд. – М. : Просвещение, 2009

42 Кревер, Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в VIX кл. [Текст] / Г.А. Кревер -М., 1990. – С. 84.

43 Крючкова, Е.А. Формирование оценочных умений в VIX классах основной школы [Текст] / Е.А. Крючкова // Преподавание истории в школе. - 2015. - №3. - С.64.

44 Крючкова, Е.А. Формирование оценочных умений в VIX классах основной школы [Текст] / Е.А. Крючкова // Преподавание истории в школе. - 2015. - №3. - С.65.

45 Манданова, Е.С. Изучение исторических источников как средство развития познавательной деятельности учащихся основной школы [Текст] / Е.С. Манданова. - М.,2007 С. 56.

46 Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. [Текст]: проект. – М.: Просвещение, 2010. – С.49.

47 Крючкова, Е.А. Формирование оценочных умений в VIX классах основной школы [Текст] / Е.А. Крючкова // Преподавание истории в школе. - 2015. - №3. - С.65.

48 Концепция нового учебно – методического комплекса по отечественной истории. [Электронный ресурс]. URL:www.kommersant/ru/docs/2013/standart.pdf.(дата обращения:25.04.2015).

49 Крючкова, Е.А. Формирование оценочных умений в VIX классах основной школы [Текст] / Е.А. Крючкова // Преподавание истории в школе. - 2015. - №3. - С.62.

50 Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. [Текст]: проект. – М.: Просвещение, 2010. – С.52.

51 Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. [Текст]: проект. – М.: Просвещение, 2010. – С.53.

52 Крючкова, Е.А. Формирование оценочных умений в VIX классах основной школы [Текст] / Е.А. Крючкова // Преподавание истории в школе. - 2015. - №3. - С.63.

53 Концепция нового учебно – методического комплекса по отечественной истории. [Электронный ресурс]. URL:www.kommersant/ru/docs/2013/standart.pdf.(дата обращения:25.04.2015).

54 Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. [Текст]: проект. – М.: Просвещение, 2010. – С.57.

55 Крючкова, Е.А. Формирование оценочных умений в VIX классах основной школы [Текст] / Е.А. Крючкова // Преподавание истории в школе. - 2015. - №3. - С.64.

56 Кревер, Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в VIX кл. [Текст] / Г.А. Кревер -М., 1990. – С. 112.

57 Данилевский, И. Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории [Текст] / И.Н. Данилевский - М., 1998. - С.88.

58 Пушкарев, Л.Н. Исторический источник: основные подходы к классификации. Современное историческое образование [Текст] / Л..Н. Пушкарев - М., Просвещение, 2000. – С.92.

59 Ежова, С.А., Лебедева И.М., Дружкова А.В. Методика преподавания истории в средней школе [Текст] / С.А. Ежова, И.М. Лебедева -М., 1986. - С. 158

60 Голиков, А.Г., Круглова Т.А. Источниковедение отечественной истории [Текст] / А.Г. Голиков, Т.А. Круглова - М., 2002. - С. 73

61 Голиков А.Г., Круглова Т.А. Источниковедение отечественной истории [Текст] / А.Г. Голиков, Т.А. Круглова - М., 2002. - С. 75.

62 Пушкарев, Л. Н. Исторический источник: основные подходы к классификации. Современное историческое образование [Текст] / Л.Н. Пушкаре - М., Просвещение, 2000. - С. 250.

63 Лернер, И. Я. Изучение истории СССР в IX классе [Текст] / И.Я. Лернер - М., 1963. – С. 104.

64 Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы [Текст] / Н. Г. Дайри - М., 1966. – С. 58.

65 Лернер, И.Я. Изучение истории СССР в IX классе [Текст] / И.Я. Лернер - М., 1963. – С. 101.

66 Дайри, Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы [Текст] / Н.Г. Дайри - М., 1966. – С. 197.

67 Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории в школе: в 2-х частях [Текст] / А.Т. Степанищев. – Кн. 1. - М., 2002. - С. 158.

68 Данилевский, И. Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории.[Текст] / И.Н. Данилевский. - М., 1998. С. 28.

69 Данилевский, И. Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории [Текст] / И.Н. Данилевский. - М., 1998. С. 34.

70 Данилевский, И. Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории. [Текст] / И.Н. Данилевский. - М., 1998. - С.118.

71 Муравьев, В. Происхождение московских пословиц, поговорок, речений; топонимика московских улиц, площадей и переулков [Текст] / В. Муравьев. - М.: ИзографЪ, Издательский дом «Журналист», 2005. – С.5

72 Томпсон, П. Голос прошлого: устная история [Текст] / П. Томпсон. - М., 2003. С. 20.

73 Томпсон, П. Голос прошлого: устная история [Текст] / П. Томпсон. - М., 2003. С. 23.

74 Хлытина, О. М. Исторические источники в исследовательской и образовательной практике [Текст] / О.М. Хлытина – Новосибирск, 2011. – С.49.

75 Хлытина, О. М. Исторические источники в исследовательской и образовательной практике [Текст] / О.М. Хлытина - Новосибирск, 2011. – С.53.

76 Хлытина, О. М. Исторические источники в исследовательской и образовательной практике [Текст] / О.М. Хлытина - Новосибирск, 2011. – С.57.

77 Хлытина, О. М. Исторические источники в исследовательской и образовательной практике [Текст] / О.М. Хлытина – Новосибирск, 2011. – С.83.

78 Хлытина, О. М. Исторические источники в исследовательской и образовательной практике [Текст] / О.М. Хлытина – Новосибирск, 2011. – С.90.

79 Данилевский, И. Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории [Текст] / И.Н. Данилевский. - М., 1998. - С.147.

80 Данилевский, И. Н. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории [Текст] / И.Н. Данилевский. - М., 1998. - С.161.

81 Магидов, В.М. Аудиовизуальные архивы на рубеже XX - XXI веков (отечественный и зарубежный опыт) [Текст] / В.М. Магидов - М., 2003 - С. 65.

82 Магидов, В.М. Аудиовизуальные архивы на рубеже XX - XXI веков (отечественный и зарубежный опыт) [Текст] / В.М. Магидов - М., 2003 - С. 68.

83 Магидов, В.М. Аудиовизуальные архивы на рубеже XX - XXI веков (отечественный и зарубежный опыт) [Текст] / В.М. Магидов - М., 2003 - С. 75.

84 Магидов, В.М. Аудиовизуальные архивы на рубеже XX - XXI веков (отечественный и зарубежный опыт) [Текст] / В.М. Магидов - М., 2003 - С. 79.

85 Магидов, В.М. Аудиовизуальные архивы на рубеже XX - XXI веков (отечественный и зарубежный опыт) [Текст] / В.М. Магидов - М., 2003 - С. 84.

86 Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории в школе [Текст] / А.Т. Степанищев. – М., 2001. – Кн. 2. - С. 100-101.

87 Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе [Текст] / М.Т. Студеникин. - М., 2004. -С. 35-36.

88 Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин. - М., 1986. С.138-139.

89 Запорожец, Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / Н.И. Запорожец. - М.,1978. - С 21.

90 Запорожец, Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / Н.И. Запорожец. - М.,1978. - С 27.

91 Запорожец, Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / Н.И. Запорожец. - М.,1978. – С. 30.

92 Гора, П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе [Текст] / П.В. Гора. - М.,1988. С 153.

93 Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе [Текст] / М.Т. Студеникин. - М., 2000. -С. 173.

94 Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе [Текст] / М.Т. Студеникин. - М., 2000. -С. 181.

95 Запорожец, Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / Н.И. Запорожец. - М.,1978. - С 28.

96 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителей [Текст] / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова - 1999. – С. 149.

97 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителей [Текст] / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова - 1999. – С. 152.

98 Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе [Текст] / М.Т. Студеникин. - М,. 2004. С. 92.

99 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителей [Текст] / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова - 1999. – С.169.

100 Запорожец, Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / Н.И. Запорожец. - М.,1978. – С. 40.

101 Запорожец ,Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / Н.И. Запорожец. - М.,1978. – С. 89.

102 Запорожец, Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / Н.И. Запорожец. - М.,1978. – С. 95.

103 Запорожец, Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / Н.И. Запорожец. - М.,1978. – С. 99.

104 Запорожец, Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории [Текст] / Н.И. Запорожец. - М.,1978. – С. 103.


105 Манданова, Е.С. Изучение исторических источников как средство развития познавательной деятельности учащихся основной школы [Текст] / Е.С. Манданова. - М.,2007. - С. 27.

106 Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе [Текст] / М.Т. Студеникин. – М., 2000.- С. 128.

107 Манданова, Е.С. Изучение исторических источников как средство развития познавательной деятельности учащихся основной школы [Текст] / Е.С. Манданова. - М.,2007. – С. 41.

108 Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе [Текст] / М.Т. Студеникин. – М., - 2000. - С. 130.

109 Манданова, Е.С. Изучение исторических источников как средство развития познавательной деятельности учащихся основной школы [Текст] / Е.С. Манданова. - М.,2007. - С. 33.

110 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. Практическое пособие для учителей [Текст] / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М.; 1999. - С. 234.

111 Румянцев, В.Я. Работа с историческим источником [Текст] / В.Я. Румянцев // Преподавание истории в школе. – 2003. - №3. – С.27.

112 Румянцев, В.Я. Работа с историческим источником [Текст] / В.Я. Румянцев // Преподавание истории в школе. – 2003. - №3. – С.32.

113 Румянцев, В.Я. Работа с историческим источником. [Текст] / В.Я. Румянцев // Преподавание истории в школе. – 2003. - №3. – С.34.

114 Кикоть, Е.Н. Основы исследовательской деятельности: учеб. пособие для лицеистов [Текст] / Е.Н. Кикоть. – Калининград, 2002. - С. 20.

115 Замараев, О. Обучение работе с историческими документами на основе документально-методического комплекса [Текст] / О. Замараев // Учитель года. - 2003. - №3. - С. 53.

116 Степанищев, А.Т. История России: преподавание в школе: Учеб. Пособие [Текст] / А.Т. Степанищев. – М., 2001. - С. 192.

117 Степанищев, А.Т. История России: преподавание в школе: Учеб. Пособие [Текст] / А.Т. Степанищев. – М., 2001. - С. 205.

118 Румянцев, В.Я. Работа с историческим источником [Текст] / В.Я. Румянцев // Преподавание истории в школе. - 2003. - №3. - С. 39.

119 Румянцев, В.Я. Работа с историческим источником [Текст] / В.Я. Румянцев // Преподавание истории в школе. - 2003. - №3. - С. 45.

120 Вигасин А.А. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свеницкая. – 17 – е изд. – М.: Просвещение, 2010. – С. 281.

121 Колпаков С.В.Всеобщая истории. История Древнего мира. 5 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений / С.В. Колпаков, Н.А. Селунская. – М.: Дрофа, 2012. – С. 195.

122 Данилов А. А.История России. С древнейших времен до конца XVI века. 6 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – М.: Просвещение, 2012. – С. 22.

123 Данилов А. А.История России. С древнейших времен до конца XVI века. 6 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – М.: Просвещение, 2012. – С. 156.

124 Агибалова Е.В. Всеобщая история. История Средних веков. 6 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / Е.В Агибалова, Г.М. Донской; под ред. А.А. Сванидзе.–М. : Просвещение, 2012. – С. 46.

125 Юдовская А.Я. Всеобщая история. История Нового времени, 1500 – 1800. 7 класс : учеб. Для общеобразоват. учреждений / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 15 – е изд. – М.: Просвещение, 2010. – С. 125.

126 Юдовская А.Я. Всеобщая история. История Нового времени, 1500 – 1800. 7 класс : учеб. Для общеобразоват. учреждений / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 15 – е изд. – М.: Просвещение, 2010. – С. 203.

127 Данилов А.А.История Росси. Конец XVI – XVIII век. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – 8 – е изд. – М. : Просвещение, 2009. – С. 11.

128 Данилов А.А.История Росси. Конец XVI – XVIII век. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – 8 – е изд. – М. : Просвещение, 2009. – С. 104.

129 Данилов А.А.История Росси. Конец XVI – XVIII век. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – 8 – е изд. – М. : Просвещение, 2009. – С. 154.

130 Юдовская А. Я.Всеобщая история. История нового времени, 1800 – 1900. 8 класс : учеб. Для общеобразоват. организаций / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 17 – е изд. – М. : Просвещение, 2013. – С. 91.


131 Юдовская А. Я.Всеобщая история. История нового времени, 1800 – 1900. 8 класс : учеб. Для общеобразоват. организаций / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 17 – е изд. – М. : Просвещение, 2013. – С. 108.

132 Юдовская А. Я.Всеобщая история. История нового времени, 1800 – 1900. 8 класс : учеб. Для общеобразоват. организаций / А. Я. Юдовская, П. А. Баранов, Л. М. Ванюшкина. – 17 – е изд. – М. : Просвещение, 2013. – С. 271.

133Данилов А.А. История России, XIX век. 8 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – 13 – е изд. – М. : Просвещение, 2012. – С. 17.

134 Данилов А.А. История России, XIX век. 8 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. – 13 – е изд. – М. : Просвещение, 2012. – С. 108.

135 Данилов А.А. - История России, XX – начало XXI века. 9 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, М.Ю. Брандт. – 6 – е изд. – М. : Просвещение, 2009. – С. 17.

136 Данилов А.А. - История России, XX – начало XXI века. 9 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, М.Ю. Брандт. – 6 – е изд. – М. : Просвещение, 2009. – С. 282.

137 Сороко – Цюпа О. С. Всеобщая истории. Новейшая история. 9 класс : учеб. Для общеобразоват. организаций / О. С. Сороко – Цюпа, А. О. Сороко – Цюпа; под. Ред. А. А. Искандерова. – М.: Просвещение, 2013. – С. 104.

138 Лазукова Н.Н., Кузин Д.В. Учимся приобретать и осмыслять знания [Текст] / Н.Н. Лазукова, Д.В. Кузин – СПб.: ООО «КОРОНА принт»., 1999. – С. 43.


139 Лазукова Н.Н., Кузин Д.В. Учимся приобретать и осмыслять знания [Текст] / Н.Н. Лазукова, Д.В. Кузин – СПб.: ООО «КОРОНА принт»., 1999. – С. 44.


140 Фортунатов В.В. Коды Отечественной истории. Пособие для тестируемых выпускников (ЕГЭ), абитуриентов и студентов ВУЗов [Текст] / В.В. Фортунатов. - СПб.: Питер, 2010. — С. 23.

141 Фортунатов В.В. Коды Отечественной истории. Пособие для тестируемых выпускников (ЕГЭ), абитуриентов и студентов ВУЗов [Текст] / В.В. Фортунатов. - СПб.: Питер, 2010. — С. 26.

142 Стрелова О.Ю. Единый Государственный экзамен по истории: часть C. Технологии подготовки. . [Текст] / О.Ю. Стрелова. – Хабаровск. Издательский дом «Частня коллекця», 2006. С. 29-30.

143 Данилов, Д.Д., Кузнецов А.В., Лисейцев Д.В. [Электронный ресурс] / Д.Д, Данилов, А.В. Кузнецов, Д.В. Лисейцев – URL: http://school-collection.edu.ru/dlrstore-wrapper/d55f6ae2-5829-4008-b023-bfc071d7e995/2.html (дата обращения 26.04.2015)

144 Бабурина, Н.Ф. Формирование экономических знаний школьников при изучении истории России XIX века: Научно – методическое пособие для студентов исторического факультета [Текст] / Н.Ф. Бабурина. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2000. – С. 9-10.

145 Бабурина, Н.Ф. Формирование экономических знаний школьников при изучении истории России XIX века: Научно – методическое пособие для студентов исторического факультета [Текст] / Н.Ф. Бабурина. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2000. – С. 29-30.

146 Бабурина, Н.Ф. Формирование экономических знаний школьников при изучении истории России XIX века: Научно – методическое пособие для студентов исторического факультета [Текст] / Н.Ф. Бабурина. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2000. – С. 30.

147 Бабурина, Н.Ф. Формирование экономических знаний школьников при изучении истории России XIX века: Научно – методическое пособие для студентов исторического факультета [Текст] / Н.Ф. Бабурина. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2000. – С. 28-29.

148 Бабурина, Н.Ф. Формирование экономических знаний школьников при изучении истории России XIX века: Научно – методическое пособие для студентов исторического факультета [Текст] / Н.Ф. Бабурина. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2000. – С. 17.

149 Бабурина, Н.Ф. Формирование экономических знаний школьников при изучении истории России XIX века: Научно – методическое пособие для студентов исторического факультета [Текст] / Н.Ф. Бабурина. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2000. – С. 17-18.

150 Бабурина, Н.Ф. Формирование экономических знаний школьников при изучении истории России XIX века: Научно – методическое пособие для студентов исторического факультета [Текст] / Н.Ф. Бабурина. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2000. – С. 21-22.

151 Бабурина, Н.Ф. Формирование экономических знаний школьников при изучении истории России XIX века: Научно – методическое пособие для студентов исторического факультета [Текст] / Н.Ф. Бабурина. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2000. – С. 19.

152 Дангулов С.А. Заутреня в Рапалло / С.А. Дангулов // Роман-газета. – 1983. №8 (966). – С.45.




Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДБ-234980

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"