Магистерская диссертация на тему "Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии"

Скачать материал

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. ТеорЕтические основы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии. . . . . . . . . 6

1.1. Сущность и психологические механизмы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2. Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ. . . . . . . . 51

2.1. Анализ практики активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.2. Описание педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии. . . . . 54

2.3. Сравнительные результаты опытно-экспериментальной работы. . . . 61

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся [32].

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация познавательной деятельности учащихся. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

Исходя из актуальности проблемы, нами определена тема магистерская диссертация: «Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии».

В работе предлагается обобщенная классификация методов обучения, построенная в логике основных компонентов деятельности, ее организации, стимулирования, контроля и анализа результатов, проведен анализ

дидактических возможностей различных методов в соответствующих педагогических ситуациях, раскрыта методика выбора их оптимальных сочетаний.

Объект: активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе школы.

Предмет: педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся при обучении технологии.

Цель: обосновать и экспериментально проверить педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся при обучении технологии.

Задачи:

1. Определить сущность и психологические механизмы активизации познавательной деятельности учащихся

2. Обосновать педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

2. Проверить эффективность педагогических условий активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

Гипотеза: Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся будут приходить эффективно:

- если в процессе обучения будет обеспеченно активное учебное взаимодействие учащихся между собой;

- если мотивация учащихся будет поддерживаться средствами занимательности;

- если будет обеспечен практико-ориентированный и личностно-значимый характер проектной деятельности.

Методы исследования:

- теоретический: анализ литературы по теме исследования, обобщение;

- экспериментальный: наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, прогнозирование результатов опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая значимость выполняемой работы состоит в подборе диагностического инструментария для экспериментального исследования сформированности познавательной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке уровней сформированности познавательной деятельности;

- в возможности применения материалов магистерской диссертации в качестве методического пособия в практике преподавания технологии и в качестве учебно-методического комплекса;

- в возможности использования результатов магистерской диссертации в организации исследований по методике преподавания технологии, учителей и педагогов дополнительного образования.

База исследования: учащиеся 6 класса МОБУ СОШ №10 г. Благовещенска.

1. теоретические основы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии

1.1. Сущность и психологические механизмы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии

Термины «познание», «познавательная активность», «познавательная деятельность» ученые начали применять сравнительно недавно при описании таких дидактических явлений, как учение, учебная активность, учебная, деятельность. Барьером для введения таких терминов и слов, корнем которых является слово «познание», служило опасение, что это внесет путаницу в описание дидактических категорий учения и обучения. Ученые-педагоги исходили из того верного положения, что процесс познания есть высшая форма человеческой деятельности, направленная на раскрытие новых закономерностей движения природы и общества, установление новых знаний о природных и общественных явлениях. Но при этом проводилась грань между познанием и учением: последнее рассматривалось как процесс, направленный на усвоение, овладение уже познанными, систематизированными знаниями о природе и обществе. Такая точка зрения получила широкое распространение в рамках традиционно сложившегося процесса обучения, в котором главными являлись передача учителем знаний учащимся и усвоение учащимися этих знаний. Основной целью этого обучения было формирование у учащихся прочных знаний, умений и навыков.

В литературе можно встретить различные определения познавательной деятельности.

Например, познавательная деятельность рассматривается как процесс обучения, организованный обществом, который предусматривает обязательность таких форм деятельности, из которых одна — общая — участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая — обучаемая — направлена на приобретение о6щественного опыта, на трансформацию его в личное достояние. Обе формы деятельности, фигурирующие в процессе необходимы, это составляет суть учебного процесса. [48].

Дифференциация деятельности внутри учебного процесса привела к необходимости отдифференцировать такие понятия, как «учебная деятельность» и «познавательная деятельность», которая иначе выражена термином «учение».

Хотя, строго говоря, «учение» следует понимать как более широкий процесс деятельности ученика по овладению знаниями, умениями, навыками, преследующий на учение различным видам деятельности, не только познавательной. В то же время эту деятельность нельзя полностью отождествлять с познанием, которое в конечном итоге открывает новые истины. В учебном же познании происходит лишь приобщение к истине, уже открытой человечеством.

Г.И. Щукина даёт такое определение познавательной деятельности «в учебном процессе познавательная деятельность ученика - учение представляет собой сложнейший процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и из разрозненных сведений, приобретенных от взрослых либо через средства массовых коммуникаций (радио, кино, телевидение), к системе познания». [65].

Невозможно переоценить значения познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Будучи включенными в эмоциональные процессы, образные представления вызывают у учащихся осмысление исторических событий, глубоко личностные переживания за судьбы революционных деятелей, литературных героев, удивительных явлений природы. Такие знания, наполненные глубокими понятиями, доступными учащимся, приобретают личностную значимость, силу этого становятся долговечными, не утрачиваются столь быстро, как это бывает с заученными знаниями.

Весь этот сложный и тончайший процесс, который происходит в сознании школьника, имеет своеобразие не только в возрастном, но и в индивидуальном развитии школьника, преломляясь по-особому в деятельности каждого.

Щукина Г.И. считает, что познавательную деятельность школьника, осуществляемую им в процессе учения, в свете социально-педагогических задач современного общества следует считать основным видом деятельности подрастающих поколений. [64].

Во-первых, потому, что познание — всемирно-исторический процесс, который целенаправленно отражает в сознании людей законы природы, общества и человеческого сознания (Б. Г. Ананьев).

Во-вторых, это необходимейшая деятельность растущего человека, благодаря которой он может заново не открывать того, что уже известно.

И третьих, система и упорядоченность этой деятельности, приобретаемая в школе, является первоосновой, фундаментом к раскрытию творческого потенциала индивидуальности. Без фонда знаний в данной области творческие поиски, открытия бесплодны.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованныx людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического прогресса, развитию духовных ценностей народа.

Какова позиция самого школьника в познавательной деятельности. Дело в том, что познавательная деятельность школьника всегда осуществляется через руководство учителя, и в совместной с учеником учебной деятельности учитель выступает как субъект деятельности, объектом которой является ученик. Это укоренившееся суждение о постоянстве расстановки сил в познавательной деятельности чрезвычайно снижает роль этой деятельности для ученика.

Г.И. Щукина в книге «Роль деятельности в учебном процессе» пишет, что в процессе учения, в своей познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельной, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании — главная задача всего учебного процесса. Обучение, при котором ученик действует всегда только по указаниям учителя, не имеет ценных внутренних побуждений, не является для учителя субъектом учебной деятельности, нерациональное обучение; на него зря затрачены время, сила и энергия учителя. [65].

Функциональное назначение познавательной деятельности:

1. Вооружает знаниями умениями и навыками.

2. Содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся.

3. Развивает их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес.

4. Выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся.

5. Приобщает к поисковой и творческой деятельности.

Таким образом, в качестве основного определения познавательной деятельности мы останавливаемся на определении Г.И. Щукиной, а именно активизации познавательной деятельности - это процесс, направленный на усиленную деятельность учителя и ученика, на побуждение к её энергичному целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения.

Модель познавательной деятельности была предложена А. Н. Леонтьевым (рис.1.1.1). В современной трактовке модель познавательной деятельности на уровне учебного элемента (нижний уровень предметного описания структуры курса) может выглядеть, с нашей точки зрения, следующим образом[42]. :

Рис. 1.1.1. Модель познавательной деятельности

Обучение на всех этапах происходит за счет формирования соответствующей умственной деятельности. Каждый из перечисленных этапов познавательной деятельности преследует свои психолого-дидактические цели.

Представленная здесь модель познавательной деятельности учащегося является именно моделью, т.е. нашими представлениями о протекающих процессах. Модель позволяет вычленить ключевые элементы познавательной деятельности, проанализировать их роль, дать рекомендации по их использованию в процессе обучения, учитывать закономерности познавательной деятельности учащихся при разработке КСО.

В реальной практике этапы познавательной деятельности часто сочетаются в разнообразных последовательностях, например при изучении темы – общий этап мотивационно-ориентировочный, несколько этапов уяснения (по учебным элементам), и несколько этапов отработки умений для доведения учащегося до необходимого уровня знаний, а затем общий этап контроля. Этап мотивационно-ориентировочный может предшествовать этапам отработки или контрольному.

Задача мотивационно-ориентировочного этапа – привести обучаемого в состояние готовности к восприятию материала, подлежащего усвоению. Включает две фазы: мотивационную и ориентировочную.

В мотивационной фазе необходимо сформировать позитивное отношение обучаемого к целям и задачам формируемой деятельности, а также к содержанию учебного материала. В рамках этой фазы необходимо сформулировать цели и содержание предстоящей работы обучаемого, практическую ценность результатов его работы.

Всякие действия и поступки человека определяются какими-либо потребностями. Потребности являются источниками активности человека. То, ради чего совершается деятельность, называют мотивом.

Мотив является побуждающей силой деятельности. К определенной деятельности субъекта побуждает, как правило, совокупность мотивов, которые могут быть и противоречивыми. Эту совокупность называют мотивацией. Характер мотивации, как и характер самой деятельности, определяется наиболее значимым, доминирующим, мотивом. Каждый мотив обусловливается своей потребностью. При этом мотив может осознаваться ясно, а может и не осознаваться вовсе.

То, для чего совершается деятельность, или ее желаемый результат, является целью деятельности. Как правило, цель субъектом осознается. Часто цель достигается не сразу, а постепенно, расчленяясь на ряд частных целей, или подцелей. Такое расчленение может происходить как в начальный период деятельности, так и по ее ходу; подцели возникают и удовлетворяются в процессе деятельности. При этом каждая подцель достигается в определенных условиях, в которых в данный момент протекает деятельность.

Сформированность мотивационной сферы означает выработку у обучаемого системы ценностей, принятых в обществе, потребности в общественно полезной деятельности и усвоении новых знаний, раскрытие личностного смысла учения, т.е. осознание того, как учение поможет ему определить свое место в жизни. С этой целью на мотивационную сферу необходимо воздействовать, и здесь различают специфические и неспецифические воздействия. К первым относятся сведения о системе идеалов, ценностных ориентаций и социально одобряемых мотивов, ко вторым – система оценочных суждений самого обучаемого. Неспецифические воздействия осуществляются за счет специальной организации процесса обучения. Различают мотивы внешние и внутренние. Внешние мотивы учебной деятельности обусловливаются требованиями, предъявляемыми к обучаемому обществом, преподавателями и учителями, условиями, в которых протекает обучение, например, наличием развитой материальной базы, сети Интернет. Внутренние мотивы определяются потребностями самого обучаемого, его интересами, убеждениями, представлениями о своем будущем и т.п. В мотивах выделяют содержательные и динамические аспекты. Первые характеризуют личностный смысл учебной деятельности, действенность мотива, т.е. его реальное влияние на ход этой деятельности, роль мотива в общей мотивационной структуре, степень самостоятельности возникновения и проявления мотива и его осознанности. Динамические аспекты характеризуют устойчивость, силу, быстроту возникновения мотива и т.п. Это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия, как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.

Задача ориентировочной фазы познавательной деятельности заключается в ориентировке обучаемого, то есть в формировании у него представлений о целях, планах и средствах реализации формируемой деятельности. На этом этапе у обучаемого должна быть создана так называемая ориентировочная основа деятельности (ООД).

Соотнесение текущей изучаемой задачи с другими задачами профессиональной деятельности. Краткий словесный (вербальный) обзор изучаемого материала (место текущей задачи и ее содержания в изучаемой дисциплине, теме, вопросе). Ученик должен это понимать до подробного и доказательного изложения изучаемого материала.

Формируется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

Осмысливая вводную часть содержания, обучаемый (и это естественно для человека) стремится понять, что его ждет. Он вспоминает, что ему известно по данной теме, сталкивался ли он с ней раньше; он оценивает, большая она или небольшая по объему, простая или сложная, но главное – обучаемый логическим путем пытается предвосхитить разделение темы на части, а может быть, и угадать их наполнение. Так же как человек легко и быстро узнает знакомые предметы, так и для понимания новых знаний нужно по возможности заранее настроить мозг на что-то определенное. В таком случае обучаемый будет ждать очередной части содержания, надеясь найти нечто знакомое или интересное новое; при этом он будет готов схватывать это новое.

ООД представляет собой совокупность следующих компонентов:

· образец конечного продукта действия (то, что нужно получить);

· предмет действия (то, из чего нужно получить продукт);

· орудия действия (то, что может изменять предмет действия);

· операции действия (то, что нужно делать для изменения предмета).

Выделяется три принципиально разных типа ориентировки, которые соответствуют различным типам обучения:

1. С неполной системой ориентировки («проб и ошибок»). Окончательная структура действия устанавливается медленно, осознается не полностью и не всегда. При первом типе ориентировки неизбежны пробы и ошибки учащегося в ходе выполнения задания. При этом сформированное действие особенно чувствительно к изменяющимся внешним условиям.

2. С полной системой ориентировки. При обучении подбирают систему адекватных задач, требующих выполнения данных действий, организуют процесс интериоризации действий (собственно усвоения), обеспечивают обратную связь, то есть возможность коррекции действий. При втором типе ориентировки любой ученик оказывается способным с первого раза безошибочно выполнить любое задание, для которого у него имеется соответствующая ориентировочная основа. Достигается высокий результат обучения в заданном диапазоне.

3. Полная ориентировка не на условия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Предполагает глубокий анализ изучаемого материала, высокую познавательную мотивацию. Третий тип учения обусловливает возможность для учащегося справиться с заданием, для выполнения которого ему соответствующих знаний не давалось. Внешне это выглядит как проявление прирожденных способностей. В действительности же учащемуся были даны особые знания – ООД третьего типа, позволяющие самостоятельно строить новые знания, необходимые для выполнения конкретной заданной деятельности.

Усвоение на этом этапе контролируется (как и на всех других этапах) с помощью специальных тестов. Только по достижении учащимся необходимого уровня усвоения, он допускается к следующему этапу. Нужно не просто «дать наводящие вопросы» или «подсказки», а задавать вопросы на прояснение компонентов ООД после того, как учащийся обнаружил, что привычным путем желаемый результат не получается:

- понятно ли, что нужно было получить?

- понятно ли, из чего это может быть получено?

- понятны ли этапы получения?

- какие средства были использованы?

- какие действия со средствами были предприняты?

- какие умения уже есть, а какие нужно развить в себе.

Хорошая ориентировка является мощной мотивацией учения, так как становиться ясно что, для чего и как делать, а приобретаемые знания соответствуют первому уровню усвоения деятельности.

На следующем этапе познавательной деятельности происходи уяснение знаний.

Под уяснением понимают порождение, возникновение в сознании обучаемого новых образов, понятий и систем понятий. Уяснить – значит понять изучаемый предмет, создать о нем правильное представление, увидеть его (в прямом или переносном смысле).

Понимание – способность объяснить взаимосвязи между понятиями предметной области, объяснить их свойства, уметь воспроизвести (пересказать) систему понятий, соотнести абстрактные знания с конкретными объектами, переформулировать фактические знания – перевести из вербального представления в формулу или график и наоборот (манипулирование знаниями), отвечая на вопросы типа: почему? откуда следует?

Владение информацией – способность определить назначение, место информации в содержании предмета и найти нужную информацию, отвечая на вопросы о чем? с чем связано? и где найти?

Начальное уяснение проявляется в том, что обучаемый знает, но не помнит, поэтому он должен опираться на источник знаний: текст, конспект, схему, справочник. Имея такую опору, обучаемый может пересказать (воспроизвести) знания, прокомментировать их, ответить на вопросы. Но это осуществляется только при наличии опоры. При полном уяснении могут быть достигнуты все содержательные параметры знаний: правильность, полнота, глубина, абстрактность и конкретность, обобщенность и дифференцированность, системность и гибкость, однако знания еще не могут применяться.

Контролируя результат уяснения знаний, надо дать возможность обучаемым пользоваться любыми источниками (учебниками, справочниками, конспектами, схемами, математическими таблицами, словарями), не слишком ограничивая их во времени.

Известно, что полное содержание обучения включает в себя знания об объектах и знания о действиях с ними. Даже если обучаемый уяснил знания об объектах и действиях, он может только воспроизводить эти знания и отвечать на вопросы, но от него нельзя требовать решения задач, так как при этом кроме знаний нужны и умения. Так, например, знания правил дорожного движения совсем не означают умения ездить по городу.

При полном понимании могут быть достигнуты все содержательные параметры знаний: правильность, полнота, глубина, абстрактность и конкретность, обобщенность и дифференцированность, системность и гибкость, однако знания еще не могут применяться.

Для достижения требуемого качества знаний должно быть выполнено специальное действие, называемое осмыслением. Суть осмысления знаний состоит в том, чтобы разделить содержание на логические части и заново соединить в упорядоченном виде, т.е. систематизировать и структурировать. Соответственно обучаемый должен классифицировать получаемые знания, выделив в них отдельные понятия и их определения, степень их обобщенности, закономерности и законы, условия задачи и что нужно получить и др.

Классификация знаний помогает обучаемому включить их в систему своего личного опыта. При этом обучаемый не только классифицирует конкретные знания, но и извлекает общие идеи, обогащающие его взгляды на жизнь, формирует и закрепляет когнитивные умения. Все включаемое в личный опыт подвергается эмоциональной оценке, приобретает субъективный вес доверия и значимости и запоминается надолго. И, наконец, новое знание, накладываясь на старое (интерферируя), может показать, что прежний опыт ошибочен или неточен, поэтому обучаемый должен актуализировать старые знания по данному вопросу, скорректировать их связь с новыми знаниями.

Завершающая операция осмысления знаний – выделение главного и обобщение. В науке главное – причина явления (внешняя сила или глубокое теоретическое объяснение, т.е. закономерность или закон), на практике – принцип действия или общее правило (например, принцип работы асинхронного электродвигателя, правило перевода на английский язык фразы по стандартному порядку слов и глаголу в личной форме).

Обобщение – представление знаний в компактной и легкообозримой форме, например, в форме резюме, таблицы или схемы. Конечно, при этом теряются детали, но более наглядно выступает система.

Результатом этапа уяснения знаний является образование устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и воспроизводить полученные знания. Достигается первый уровень усвоения – уровень воспроизведения.

Исследования психологов показали, что теоретические знания быстро забываются (закон Эббингауза, «сдать (экзамен) и забыть, как страшный сон»), умения – сохраняются на годы, а приобретенные навыки остаются навсегда («мастерство не ржавеет»). Поэтому для получения прочных знаний необходимы следующие этапы познавательной деятельности – отработка умений и навыков.

Следующим этапом познавательной деятельности является этап отработки умений (навыков).

Под отработкой понимается совершенствование знаний, возникших в процессе уяснения, за счет выработки умений применения знаний. Следует подчеркнуть, что отрабатывать, тренировать можно только то, что уяснено. Нельзя закрепить то, чего нет. В процессе отработки знаний продолжается уяснение (знания уточняются, дополняются), т.е. овладение ими на требуемом уровне скорости, прочности и т.д. Таким образом, отработка превращает знания в умения и, при необходимости, в навыки.

Действия отработки – это упражнения в применении знаний и решении задач. Упражнение имеет предметную сторону (операции, составляющие решение задачи) и психическую сторону (изменение действия по форме, свернутости, времени). При решении задач на этапе отработки умений необходимо их последовательное, поэтапное выполнение, следование тому алгоритму, который предлагается для решения, Ведь одним из принципиальных отличий учебной деятельности от других, например исследовательской или производственной, является то, что здесь важен именно процесс решения, а не его результат. [42].

Анализируя пути активизации познавательной деятельности, остановимся на исследованиях отечественных психологов.

Г.И. Щукина указывает, что определением активизации познавательной деятельности можно считать следующие: это процесс, направленный на усиленную деятельность учителя и ученика, на побуждение к её энергичному целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения. [64].

Активизация познавательной деятельности — побуждение к энергичному, целенаправленному учению [22].

Активизация познавательной деятельности это не только процесс управления активностью учащихся, но и процесс активизации своей деятельности самим учеником. Саморегуляция активной деятельности учеником зависит от его деятельностной позиции в учебном процессе. Это происходит в ситуациях, побуждающих его к самостоятельным решениям и действиям, к свободному выбору заданий, к творческой деятельности.

Исследования, проведённые Г.И. Щукиной, позволили выделить приёмы, которые содействуют активизации познавательной деятельности учащихся, в которых ученик должен:

- защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, использовать приобретенные знания;

- задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться с их помощью в процесс познания;

- рецензировать ответы товарищей, сочинения, другие творческие работы, вносить коррективы, давать советы;

- делиться своими знаниями с другими;

- помогать товарищам при затруднениях, объяснять им непонятное;

- выполнять задания - максимум, рассчитанные на чтение дополнительной литературы, первоисточников, на длительные наблюдения (роста растений, повадок животных, выращивания кристаллов и др.);

- побуждать учащихся находить не единственное решение, а несколько самостоятельно предпринятых;

- практиковать свободный выбор заданий, преимущественно поисковых, творческих;

- создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий;

- разнообразить деятельность, включать в познание элементы труда, игры, художественной, общественной и других видов деятельности;

- создавать заинтересованность коллективной деятельностью, на основе которой и происходит формирование активной позиции членов коллектива.

В качестве критериев проявления познавательной деятельности учащихся основной школы в психологической литературе перечисляются следующие:

· использование для познания окружающего мира различных методов (наблюдение, измерение, опыт, эксперимент, моделирование и др.);

· определение структуры объекта познания, поиск и выделение значимых функциональных связей и отношений между частями целого;

· умение разделять процессы на этапы, звенья; выделение характерных причинно-следственных связей;

· определение адекватных способов решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов;

· комбинирование известных алгоритмов деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартное применение одного из них.

· сравнение, сопоставление, классификация, ранжирование объектов по одному или нескольким предложенным основаниям, критериям;

· умение различать факт, мнение, доказательство, гипотезу, аксиому;

· исследование несложных практических ситуаций, выдвижение предположений, понимание необходимости их проверки на практике;

· использование практических и лабораторных работ, несложных экспериментов для доказательства выдвигаемых предположений; описание результатов этих работ;

· творческое решение учебных и практических задач: умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельное выполнение различных творческих работ; участие в проектной деятельности.

· Мотивированность познавательной деятельности.

· Качество усвоенных знаний, способность к их интеграции.

· Способность к переносу знаний в новую ситуацию.

· Частота познавательной деятельности.

· Любознательность.

· Использование дополнительной литературы.

Анализ представленных выше критериев позволил нам на их основе выделить основные компоненты (представлены в приложении 1):

1. Мотивационно-целевой компонент, включает критерий:

творческое решение учебных и практических задач: умение мотивиро

ванно отказываться от образца, искать оригинальные решения. Мотивированность познавательной деятельности

2. Когнитивный компонент включает критерии:

комбинирование известных алгоритмов деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартное применение одного из них. определение адекватных способов решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов; качество усвоенных знаний, способность к их интеграции; способность к переносу знаний в новую ситуацию

3. Деятельностно-практический компонент познавательной деятельности учащихся включает следующие критерии:

использование для познания окружающего мира различных методов (наблюдение, измерение, опыт, эксперимент, моделирование и др.); использование практических и лабораторных работ, несложных экспериментов для доказательства выдвигаемых предположений; описание результатов этих работ; исследование несложных практических ситуаций, выдвижение предположений, понимание необходимости их проверки на практике; самостоятельное выполнение различных творческих работ; участие в проектной деятельности. частота познавательной деятельности; Любознательность; использование дополнительной литературы

Уровень развития познавательной деятельности определяется на основе показателей выделенных критериев представленные в таблице (приложение 1). Соотнесение уровней развития познавательной деятельности, критериев и их показателей позволяет отслеживать процесс развития познавательной деятельности учащихся.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы и экспериментальной диагностики познавательной деятельности, учащихся нами выделены 3 уровня сформированности познавательной деятельности учащихся: первая группа - учащиеся с низким уровнем развития познавательной деятельности; вторая группа - со средним; третья группа - с высоким уровнем познавательной деятельности.

По предложенной структуре можно получить характеристику развития познавательной деятельности каждого ученика с учетом выделенных нами уровней, критериев и показателей, а также оценить динамику их развития.

Данная классификация может использоваться при проведении диагностики и мониторинга развития познавательной деятельности учащихся основной школы.

Таким образом, анализируя изложенный параграф, следует подвести итоги: так как в данном параграфе было четко сформулирован термин «познавательная деятельность» в интерпретации отечественных психологов, была представлена модель познавательной деятельности по Леонтьеву А.Н., а также проведен анализ критериев познавательной деятельности из которых были определены ключевые критерии.

1.2. Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии

В качестве первого педагогического условия мы выделили педагогическое обеспечение активного учебного взаимодействия учащихся с образовательной средой.

Обеспечение учебного взаимодействия на уроках технологии приводит к активному рефлексированию учащимися своих действий, возможности проверять в ходе общения свои идеи и гипотезы. Педагогически такому взаимодействию будут способствовать методы активного и интерактивного обучения.

Понятие «активное обучение» определяется как переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации педагогического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым. Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В.Оконь, А.М.Матюшкин, Н.М.Махмутов, И.Я. Лернер и др.). [30].

Теоретический анализ передового педагогического опыта показывает, что наиболее характерным повышением эффективности обучения и является создание таких психолого-педагогических условий, в которых учащийся может занять активную личностную позицию и наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Поэтому речь должна идти не о противопоставлении «активный» - «пассивный», а об уровне и содержании активности учащегося, обусловленными тем или иным методом обучения: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческого мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового, социальной познавательной деятельности.

В современной практике обучения (особенно в профессиональной) широко стали использоваться так называемые активные методы обучения (АМО).

В практике школьного обучения АМО можно использовать в качестве приемов активизации как в специально организованных формах обучения, так и в структуре традиционных уроков (рис. 1.2.1). Классификация АМО возможна по месту и роли в структуре учебной темы; модели деятельности; степени познавательной деятельности обучения; характеру учебной деятельности.

Рис. 1.2.1 - Классификация методов активного обучения (МАО)

Наибольший интерес представляют методы, в которых имитируется реальная деятельность человека в окружающем мире. Многие из них основаны на создании игровой обстановки (ролевое взаимодействие обучающихся, проблемные ситуации, элементы состязательности и так далее):

- разыгрывание ситуаций в ролях;

- производственные деловые игры;

- ситуационно-ролевые игры;

- стажировка с выполнением различных ролей;

- учебно-деловые игры;

- организационно-деятельностные игры;

- игровое проектирование;

- решение производственных задач;

- анализ конкретных ситуаций;

- социально-психологический тренинг;

- «мозговой штурм»;

- метод инцидента;

- действия по инструкции;

- баскет-метод;

- проблемная лекция;

- дискуссия;

- семинар;

- беседа;

- конференция;

- программированное обучение;

- защита проектов.

Вывод об использовании активных методов обучения: активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Сравнительная таблица активных и интреактивных методов представлена в приложение 2.

Суть интерактивных методов обучения - в ориентации на мобилизацию познавательных сил и стремлений учащихся, на пробуждение самостоятельного интереса к познанию, становление собственных способов деятельности, в развитии умения концентрироваться на творческом процессе, осознавать сущность и роль его этапов, получать от творчества удовлетворение.

Интерактивные методы требуют постоянного движения вперёд, обеспечивают целостность, открытость, проблемность содержания образования, возможность трансляции культуры в условиях развития, тем самым, при помощи «самих себя», освобождают в молодом человеке творческую активность для непрерывного личностного развития. Поэтому интерактивные методы обучения можно рассматривать как одну из форм самодвижения содержания. [20].

Именно интерактивные методы обращаются за помощью к субъектному опыту учащихся, вышедших на соответствующий уровень абстрактного мышления и культуры внимания, помогают каждому молодому человеку осваивать в процессе обучения свои способы открытия социального опыта.

Интерактивные методы способствуют возникновению и развитию содержательных познавательных интересов учащихся - механизмов, побуждающих его к творческому саморазвитию и помогающих в его стремлении выйти за пределы изучаемой программы, что повышает и эффективность самого педагогического процесса. Однако следует заметить, что качество интереса определяется субъектной направленностью и степенью погружения учащегося в «предмет интереса» на основе усиления форм внимания молодого человека (рефлекторного, инстинктивного и волевого) определяемого целью, преобладанием логического запоминания, а также «путём теоретических упражнений».

Учащиеся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с другими обучениями в интерактивных методах меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащегося, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Учитель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Интерактивное обучение широко используется в интенсивном обучении старших школьников и взрослых.

В образовательной практике понятие "интерактивное обучение" широко распространено. Оно представляет собой перевод англоязычного термина «interactive learning», который обозначает научение (стихийное или специально организованное), основанное на взаимодействии, и обучение, построенное на взаимодействии. [16].

Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением. Учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта. Если рассматривать интерактивное обучение глубже, то речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, жизненных впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, иллюстративного дополнения. Опыт учащегося-участника служит центральным источником учебного познания. В традиционном обучении ведущий (тренер, преподаватель, учитель) выполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, в интерактивном - роль помощника в работе, одного из источников информации.

По сравнению с традиционным в интерактивном обучении меняется и взаимодействие с ведущим: его активность уступает место познавательной деятельности учащихся, его задача - создать условия для их инициативы. В таком обучении учащиеся выступают не пассивными «обучаемыми», но полноправными участниками, их опыт важен не менее чем опыт ведущего, который не дает готовых знаний, а побуждает к самостоятельному поиску. В условиях школы этот подход применяется в исследовательском обучении.

Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников. Прежде всего, важна ли для интерактивного обучения именно познавательная деятельности? Ведь чем активнее, тем лучше. Но задумаемся: есть множество приемов и ухищрений, с помощью которых ведущий может поддерживать высокую активность участников, но они все же будут оставаться... пассивными зрителями и слушателями.

В интерактивном обучении учитель выступает в нескольких основных позициях. В каждой из них он организует взаимодействие участников с той или иной областью учебной среды. В позиции лектора учитель излагает новый материал, демонстрирует слайды, отвечает на вопросы участников и т.д. В позиции организатора он налаживает взаимодействие участников с социальным и физическим окружением: разбивка на подгруппы, координация выполнения заданий, подготовка мини-презентаций и т.д. В позиции консультанта учитель обращается к профессиональному опыту участников, побуждает их самостоятельно собирать новые данные, искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и так далее [16].

В педагогике специалисты отводят значительную роль активным методам обучения. В литературе понятия «активные» и «интерактивные» методы обучения употребляются как синонимы и характеризуют обучение, погруженное в процесс общения людей. Методы интерактивного обучения это совокупность способов организации и управления познавательной деятельностью, особенностью которой является ее вынужденный характер.

Таким образом, в процессе анализа литературы нами выделены интерактивные методы обучения в качестве ведущего педагогического условия развития познавательной деятельности учащихся на уроках технологии. К интерактивным методам обучения мы относим дискуссии, мини-лекции, упражнения, демонстрация, анализ и решение проблем, презентации, ролевые игры, имитационные игры называются потому что, что позволяют погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми.

Интерактивные методы, в частности игры, отличаются избыточной мотивацией, индуцируют мыслительную деятельность - «искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям» (С.Л. Рубинштейн), а главное - открывают доступ к смыслам, скрытно содержащимся в них, достойно соответствуя «многоликости каждого отдельного человека» (Т.Н. Симкин). Игра - «явление сложное, одновременно физическое и психическое, имеющее универсальный, целостно - органический характер» (П.Ф. Каптерев). Участие в играх - одна из форм освоения сложных форм одновременного мышления на разных уровнях решаемой проблемы [16].

Игра – это форма деятельности в условных ситуациях. Идея использования элементов игры с целью активизации познавательной деятельности не нова. Так, выдающийся немецкий педагог Ф.Фрёбель считал, что развивать фантазию ребенка можно с помощью использования простого материала. Он рассматривал игру как «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира».

Целью игрового обучения является обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний и умений, познавательной деятельности, направленной на поиск, обработку и усвоение информации, вовлечение учащихся в творческую деятельность. Это уроки – соревнования, конкурсы, викторины и тому подобное. Игра должна строиться на полученных ранее знаниях и умениях и обеспечивать приобретение новых. Она способствует формированию у учащихся такого целостного опыта, который пригодится им в будущей учебной и практической деятельности.

Следует заметить, что целенаправленно игра в учебном процессе содержит помимо цели момент состязательности, т.е. порождая соревнования, становится сильным стимулятором учащихся к участию, поддержанию и завершению игры, к желанию достижения поставленной цели. При этом обучение становится более эффективным, а усвоение учебного материала более прочным. У студентов зарождается интерес к учебной деятельности, повышается их активность, предоставляется возможность видеть и использовать собственные интеллектуальные, эмоциональные, духовно-нравственные резервы, средства самоактивизации и смообновления.

Дидактическая функция игры реализуется через совместное обсуждение и анализ хода и результата игры, соотношение имитационной модели и реальности. Здесь можно выделить два плана такого обсуждения хода и результатов дидактических игр: предметно-содержательное и социально-психологическое.

Необходимо также отметить важную деталь игровой модели учебного процесса - его самоинициируемый характер. Несмотря на то, что преподаватель знакомит учащихся с содержанием и правилами игры, прежде всего сама группа, и каждый отдельный ученик берет на себя ответственность за ее проведение, получая, таким образом, самоинициируемое учение.

Развитие познавательной деятельности учащихся во многом зависит от позиции учителя работы педагога, способствующего по реализации и самовыражению участников проектной деятельности. Опираясь на субъективный опыт школьника, руководствуясь его познавательными интересами, испытывая его способности, уровень интеллектуального развития и творческий потенциал, учитель помогает своему подопечному наметить стратегическое направление учебной работы в зоне его ближайшего развития (цели, объем, содержание) и путь по реализации (формы и методы работы, анализ и оценка результата). На основе принципа сотрудничества учителя и ученика выстраивается индивидуальная образовательная траектория, реализующаяся в процессе учебной деятельности [34].

Вторым педагогическим условием активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии мы выдели поддержку учебной мотивации средствами занимательности.

К сожалению, большинство авторов не дают конкретного определения занимательности, а используют лишь его описание в соответствующих словосочетаниях. В толковых словарях [18, 36] термин «занимательность» определяется как нечто «возбуждающее, вызывающее интерес, внимание, увлекательное». В словаре по педагогике нами найдено следующее определение: «Занимательность в обучении – это использование различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание учащихся и стимулирующих их к учению. Обеспечивается яркостью изложения учебного материала, привлечением интересных фактов, ситуаций, использованием хорошо организованного демонстрационного и иллюстрированного материала, художественной литературы, музыкальных и изобразительных средств» [10].

Авторы частных методик вообще предлагают не определять понятие «занимательность», а давать его на интуитивном уровне, понимая под ней нечто интересное и увлекательное, что привлекает к себе внимание.

У учащихся превалирует подход к занимательности как к некоему качеству процесса «что-то интересное, необычное, увлекательное», «что-то интересное, требующее время на обдумывание и от которого есть польза» или виду деятельности «чем-то заниматься, быть увлеченным чем-то», «то, что тебе интересно и что ты делаешь с удовольствием обычно это увлечение быстро проходит», «необычный подход к естественным вещам необычный вид деятельности». Некоторые говорят о занимательности как о качестве объекта «интересный предмет», «свойство объекта, возбуждающее интерес к нему» или указывает на конкретные средства, через которые проявляется занимательность, — занимательные задачи, кроссворды, компьютерные игры и др.

Нет однозначности в трактовке понятия «занимательность» и в среде учителей. Большинство учителей начальных классов под занимательностью понимают нестандартные средства обучения – необычные задания, игровые задачи, головоломки, задания, вызывающие интерес; остальные ответы существенно разнятся: «форма обучения, помогающая сделать урок интереснее», «любознательность, сообразительность», «игровые моменты», «время поразмыслить», «развитие ребенка в игровой форме», «интерес учащихся на уроке».

Количество разнотипных ответов у учителей средней школы еще больше: «нестандартные ситуации на уроке», «учебный материал, поданный в нестандартной форме», «свойство урока, когда ученики самостоятельно выполняют интересную для них работу», «интересное изложение материала», «интерес к чему-либо, увлечение чем-то», «игра как форма обучения», «заинтересованность в чем-либо», «умение находить себе интересные задачи».

По мнению Бершадского «особенности занимательности в старшем школьном возрасте – это нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу».

Занимательность в обучении включает использование различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание учащихся и стимулирующих их к учению. Обеспечиваются яркостью выражения изложенного материала, привлечением интересных фактов, ситуаций, использованием хорошо организованного демонстрационного и иллюстрированного материала, художественной литературы, музыкальных и изобразительных средств. Непосредственное участие школьников в изготовлении учебных пособий и дидактического материала способствует занимательности в обучении [52].

Занимательность, по мнению Г.И. Щукиной, имеет смысл трактовать в общем и специальном смыслах. В общем смысле понятие «занимательность» равносильно понятиям «увлекательный», «интересный», «притягивающий к себе», «привлекательный», «притягательный», «необычный», «оригинальный», «вызывающий возбуждение». В специальном смысле данное понятие должно рассматриваться с учетом специфики объекта, к которому оно применяется. Например, когда объект демонстрируется с новой, необычной, неожиданной стороны, то занимательность выступает качеством объекта, если объект включается в определенный процесс, а реализуемое с его помощью действо совершается необычным, нетрадиционным способом, положительно влияющим на эмоциональный настрой (применительно к обучению это может быть нетривиальный способ решения задачи или выполнения задания), то занимательность смещается в сторону качества процесса или вида деятельности.

Иллюстрацией сказанного является работа с мозаикой: исходная картинка, разрезанная на части, представляет «занимательный объект», после того как части мозаики перемешиваются и начинается сбор картинки, то мы имеем дело с «занимательной игрой».

Ключевая особенность занимательности кроется в способности субъекта в ее восприятии. Это позволяет говорить о занимательности как субъективном понятии: то, что у одного вызывает интерес, повышает эмоциональный фон, приводит к такому состоянию, когда хочется действовать, другого приведет в уныние, вплоть до стрессового состояния. Причина такого поведения – отсутствие основы, опираясь на которую субъект осознает суть занимательности. Поэтому подаваемая занимательность может быть воспринята не любым субъектом или группой субъектов.

Анализируя выделенную и некоторые другие особенности занимательности применительно к обучению, мы пришли к выводу о целесообразности использования занимательности в специальном смысле и рассмотрения ее через определенные компоненты учебного процесса: структуру урока (уроки-игры, уроки-путешествия, уроки-сказки, уроки-викторины), содержание материала (иллюстративный материал, тетради на печатной основе со схемами, презентации), методы обучения (игровой метод), нестандартные средства обучения (игры, головоломки, некоторые разновидности викторин, занимательные задачи) и др.

Реализация занимательности через компоненты учебного процесса для различных возрастных групп учащихся обладает своей спецификой. Занимательные уроки в основном практикуются в начальной школе. В VII–IX классах они редки, и обычно учителя ограничиваются уроками-путешествиями или уроками-играми, а основная деятельность, построенная на занимательности, переносится на внеклассные мероприятия – вечера технологии и КВН. В старших классах для инновационных уроков, с точки зрения включения занимательности, места не находится. Подобный подход в настоящее время превалирует для многих компонентов учебного процесса. Мы уверены, что нестандартные средства, через которые проявляется занимательность, можно с успехом применять как в начальной, так и в средней школе, корректируя их количество и направленность, с учетом психологических и физиологических особенностей школьников. Так, для мотивации введения понятия хороши ребусы и задачи-рисунки; для актуализации знаний – сканворды, викторины, занимательные задачи (задачи-рисунки, логические мини-задачи и задачи-шутки); для формирования понятий и начальных представлений о явлениях – игры, задачи с неполным условием; для отработки умений – игры; для повторения и обобщения материала – игры, головоломки (кроссворды, сканворды, ребусы, криптограммы), викторины, логические мини-задачи и задачи-шутки; для контроля – кроссворды и логические мини-задачи.

В подростковом возрасте обостряются потребности в создании собственного мира, в стремлении к взрослости, происходит бурное развитие воображения, фантазии. Растет потребность подростков в самостоятельности, в реализации себя в деятельности и общении. Поэтому применение средств повышения интереса к учению или к учебному предмету в данном возрасте будет способствовать улучшению качества, знаний и соответственно повышению эффективности бучения.

Таким образом, применение элементов занимательности на уроках технологии мы выделяем в качестве значимого методического условия развития интереса учащихся к этому предмету.

Таким образом, под занимательностью понимают использование различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание учащихся и стимулирующих их к учению. Обеспечиваются яркостью выражения изложенного материала, привлечением интересных фактов, ситуаций, использованием хорошо организованного демонстрационного и иллюстрированного материала, художественной литературы, музыкальных и изобразительных средств. Непосредственное участие школьников в изготовлении учебных пособий и дидактического материала способствует занимательности в обучении.

Мы выделяем две разновидности занимательности – внешнюю и внутреннюю. Внешняя занимательность призвана на короткий временной промежуток сконцентрировать внимание обучаемых на изучаемом материале, обычно за счет необычного его предъявления. Некоторые исследователи в таком случае говорят о занимательности как дидактическом приеме стимуляции познавательной деятельности. Внутренняя занимательность напрямую связана с учебным материалом и позволяет через специально организованную деятельность глубже усваивать материал, т. е. выступает своеобразным методом обучения.

Существует множество видов занимательных заданий, это ребусы и задачи-рисунки которые используют для мотивации введения понятия; сканворды, викторины, занимательные задачи (задачи-рисунки, логические мини-задачи и задачи-шутки) для актуализации знаний; игры, задачи с неполным условием для формирования понятий и начальных представлений о явлениях; игры, головоломки (кроссворды, сканворды, ребусы, криптограммы), викторины, логические мини-задачи и задачи-шутки для отработки умений, повторения и обобщения материала; кроссворды и логические мини-задачи для контроля. Методика разработки элементов занимательности представлена нами в приложении 2.

Ребус [от лат. rebus – при помощи вещей; творительный падеж множественное число от res – вещь], загадка, в которой разгадываемые слова даны в виде рисунков в сочетании с буквами и некоторыми другими знаками.

Ребусы часто используются во внеучебной деятельности. Что касается учебной деятельности, то попытки включения ребусов в образовательный процесс обычно ограничиваются их применением в качестве средства снятия умственной нагрузки или создания положительного эмоционального фона, что, на наш взгляд, сужает возможности ребусной технологии. Основная причина нечастого использования ребусов в обучении – сложность их разработки и оформления, а также отсутствие методических рекомендаций по их применению на уроках и соответствующей литературы. Если с задачей оформления ребусов после появления современного прикладного программного обеспечения учителя справляются, то остальные проблемы еще ждут своего решения.

По сравнению с другими нетрадиционными средствами обучения, например кроссвордами или сканвордами, ребусы обладают меньшим педагогическим потенциалом. С их помощью можно активизировать деятельность обучаемых, повторить материал, актуализировать знания учащихся. Но, прежде всего они могут быть использованы для мотивации учащихся при введении того или иного понятия.

Как и во многих учебных предметах, в технологии очень много разнообразных понятий, что дает возможность широкого использования ребусов на этапе мотивации.

Загадка – это жанр народнопоэтического творчества у всех народов мира, поэтическое, часто иносказательное описание какого-либо предмета или явления. В древности загадка имела культовое значение, была связана с поверьями и обрядами, запрещавшими называть предметы своими именами. Позже загадка приобрела большей частью эстетический и познавательный смысл. Загадки служат для испытания смекалки и отличаются разнообразием тематики и богатством художественных приёмов, им присущи композиционная чёткость, рифма, наличие ритма, звукопись. В загадках встречаются комические элементы, имеющие социальный смысл: «Стоит поп низок, на нём сто ризок» (капуста). Загадка широко вошла в другие жанры фольклора, а также в литературу.

Составление и отгадывание кроссвордов до сих пор относятся к нестандартным формам проверки знаний на уроке. Применение кроссвордов, их составление, решение способствуют развитию мышления, учат чётко, логично и лаконично выражать свои мысли. Кроссворды в сущности своей являются интеллектуальными играми, предназначенными для развития эрудиции, расширения словарного запаса, тренировки памяти, внимания.

Как показывает практика, большинство учащихся желают вместо традиционной проверки знаний разгадывать кроссворды. Они любят задания, выполняемые по памяти; и считают, не без основания, что в силу своей специфики кроссворд не предназначен для получения новых знаний; поэтому кроссворд принципиально не должен спрашивать о том, что не было известно ранее. Мы считаем, что главная функция этой формы занимательности – дать возможность вспомнить знакомые, но забытые термины, закрепить их в памяти. Именно такой подход, по нашему мнению, правомерен по отношению к учебным кроссвордам.

Кроссворд, по мнению А.Б. Драхлера, относится к дидактическим играм и содержит, не только игровую, но и учебную задачу. Первую обучаемый решает по условию этой игры (разгадывание или составление кроссворда); вторую ставит перед ним (не явно, а через содержание игры) учитель, она направлена на овладение определёнными знаниями, умениями, навыками. Следовательно, нужно чётко представлять, с какой дидактической целью используется данный кроссворд, какие знания могут быть закреплены с его помощью, систематизированы, выявлены у учащихся, какие умения сформированы и проверены.

Как считает А.А.Зубрилин (кандидат философских наук, доцент кафедры информатики и вычислительной техники ФГБОУ ВПО Мордовского государственного педагогического института имени М.Е.Ефсевьева) решение кроссвордов эффективно после изучения очередной темы и при обобщении учебного материала крупных разделов или всего курса в конце учебного года. Включая школьников в эту интеллектуальную игру, мы в нетрадиционной (а значит, более интересной для учащихся) форме проверяем их знания, прочность и глубину усвоения пройденного, выявляем, какие именно вопросы нуждаются в разъяснении и закреплении.

Таким образом, использование ребусов, загадок и кроссвордов позволяет:

- уменьшить трудоёмкость проверки знаний учащихся, снять напряжение учащихся во время контроля и создать в эмоциональном плане игровое состояние;

- повысить интерес учащихся к работе со словами и их смыслами.

Через занимательную подачу учебной информации учащиеся быстро мобилизуются и включаются в учебную деятельность, а учитель доводит до ребят цели урока и выстраивает последовательность изложения материала. В качестве средства, стимулирующего интерес учащихся, в педагогике применяют проблемные ситуации или занимательный учебный материал, имеющий в своем содержании вопрос или противоречие.

Проблемные ситуации – это дидактические средства занимательности, особый тип организации учебной работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к изучаемому учебному предмету [14].

Специфика проблемных ситуаций направлена в первую очередь на возбуждение самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, направленной на поиск решения познавательной задачи и овладение новыми знаниями, приемами умственной деятельности. Однако проблемную ситуацию создает не всякий вопрос, задача или противоречие. Если на тот или иной вопрос или задачу у ученика имеется готовый ответ, здесь не требуется по существу никаких мыслительных усилий, кроме припоминания и воспроизведения уже известных знаний. Познавательная же проблема характеризуется тем, что выводит ученика за пределы имеющихся у него знаний. При этом в ней есть что-то неизвестное, требующее поиска, мыслительной деятельности.

Наличие познавательной задачи является лишь одной из черт проблемной ситуации. Дело в том, что учащихся не трудно вывести за пределы имеющихся у них знаний и поставить перед ними познавательные вопросы, однако их мышление может остаться «невключенным». Чтобы «включить» познавательную деятельность учащихся и направить ее на решение возникшей проблемы, в ней должно быть что-то известно, заданы какие-то отправные данные для размышления, для творческого поиска. Важно, чтобы проблемная ситуация содержала в себе некоторый психологический элемент, заключающийся в новизне и яркости фактов, в необычности познавательной задачи и т.д. с тем, чтобы возбуждать у школьников интерес и стремление к познавательному поиску.

В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей учащихся выделяют различные способы создания проблемной ситуации. Рассмотрим их:

1. Способ аналогий. В данном способе создания проблемной ситуации педагог опирается на имеющийся у учащихся житейский опыт или же актуализирует ранее полученные знания для решения новых задач

2. Индуктивный, аналитико-синтетический способ. При использовании данного способа учащиеся самостоятельно исследуют явления и факты и делают необходимые научные выводы.

3. Отыскание причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление, на основе проделанных опытов, анализа изучаемого материала.

4. Выдвижение проблемного вопроса.  Данный способ используется для решения проблемы и овладения новыми знаниями, когда нужно творчески применить какой-то ранее изученный принцип или закономерность.

5. Сообщение парадоксального факта, выдвижение гипотез, предположений.

6. Создание проблемной ситуации на основе высказывания учёного.

7. Сообщение противоположных точек зрения на один и тот же факт. Проблемная ситуация может быть связана с подчеркиванием противоречивых положений, заключенных в содержании учебного материала, и их объяснении учащимися.

8. Самостоятельный поиск познавательной проблемы. По мере развития учащихся может применяться и такой способ проблемного обучения, когда учащимся предлагается самим найти в излагаемом учителем материале познавательную проблему, четко сформулировать ее и аргументировать ее решение [11].

Применение метода проблемных ситуаций имеет свои пределы и ограничения. Иногда сообщающим методом можно изложить материал гораздо быстрее, чем проблемным способом. К ограничению применения проблемных ситуаций в процессе преподавания технологии относится то, что в большинстве учебников по технологии не учитывается возможность и необходимость использования данного метода. Изложение материала в них ориентировано на репродуктивную деятельность учащихся. То же самое относится к большинству поурочных методических разработок. В них больше излагается фактический материал, и слабо раскрываются те разнообразные способы, которыми должен пользоваться учитель при его изложении [17]. Все это показывает, что учителя технологии нуждаются в более глубоком осмыслении теоретической сущности и методики применения метода проблемных ситуаций на уроках технологии.

Таким образом, используя элементы занимательности (ребусы, загадки, кроссворды, проблемные ситуации), специально создается осознанное затруднение учащегося, преодоление которого требует творческого поиска, заставляет ученика мыслить, искать выход, рассуждать, переживать радость от правильно найденного решения, что способствует развитию активного интереса учащихся к содержанию учебного предмета.

Третьим педагогическим условием активизации познавательной деятельности учащихся мы выдвинули необходимость обеспечения практико-ориентированного и личностно значимого для учащихся характера проектной деятельности.

На сегодняшний день главной проблемой школы сегодня - переход от информативного метода обучения к активной исследовательской деятельности учащихся. Надо создать условия для учащихся, учиться не накапливать знания, а учиться добывать информацию, анализировать ее и использовать.

Очерченные проблемы уже обусловливают необходимость рассмотрения метода учебных проектов с позиций возможности их решения. Метод проектов (от греч. «путь исследования») – система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентирована на исследовательское развитие личности учащихся, развитие его интеллектуальных и творческих способностей. Необходимым инструментом метода учебных проектов является собственно учебный проект: обучение происходит в процессе осуществления учебного проекта. Этот метод реализует деятельностный подход к обучению, поскольку обучение происходит в процессе деятельности учащихся. Несмотря на уже существующие примеры индивидуального выполнения некоторых проектов, все-таки работа характерна для большинства учебных проектов и дает очень важный учебно-воспитательный эффект. Сам метод предусматривает личностный метод в обеспечении мотивации проектной деятельности, потому его можно характеризовать как личностно ориентированный [54].

В основе каждого учебного проекта лежит некая проблема, из которой вытекает и цель, и задачи проектной деятельности учащихся. Для метода проектов характерны те особенности, которые присущи проблемному методу, то один из способов его применения, одна из форм его осуществления. Таким образом, можно говорить, что метод учебных проектов построен на принципах проблемного обучения.

Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная деятельность обучаемых-партнеров имеет общую проблему, цель, согласованные методы и которая направлена на формирование у них определенной системы интеллектуальных и практических умений.

Проект – это исследование конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация.

В проект в качестве его составных компонентов входят:

- формулирование цели (что и почему надо сделать),

- разработка или выбор путей выполнения проекта,

- работа над проектом,

- исследовательская деятельность;

- оформление результатов,

- обсуждение результатов работы.

Целью метода проектов является развитие учебно-исследовательной деятельности. В результате своей творческой практической деятельности обучаемые создают конечный продукт в виде новых знаний и умений.

Этот метод направлен на развитие исследовательских умений и навыков. В нем сочетаются индивидуальная, самостоятельная форма работы учащихся с групповыми занятиями.

Метод проектов был разработан в начале XX века американским ученым Дж. Дьюи с целью ориентирования обучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов. В 1905году русский педагог С. Т. Шацкий пытался использовать проектный метод в преподавании. Позднее, в 20-ых годах метод проектов широко внедрялся в советской общеобразовательной школе в качестве основного направления обучения учащихся, но уже к 1931 году был сделан вывод о том, что с помощью этого метода невозможно увеличивать знания учащихся по общеобразовательным предметам. И советская общеобразовательная школа была полностью переведена на традиционное обучение. В зарубежной педагогике метод проектов, получил дальнейшее развитие, в него были включены все прогрессивные элементы обучения, успешно проверенные на практике. Возникнув из идеи свободного воспитания, в настоящее время метод проектов встроен в структуру системы образования. Но сущность идеи остается прежней - стимулировать интерес детей к обучению путем организации их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений. Основой метода проектов является развитие учебно-исследовательских умений учащихся.

В последние годы в отечественном образовании наблюдается возросший интерес к этой форме организации обучения, позволяющей обучить детей умению получать знания через свою деятельность. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность обучаемых, роль преподавателя заключается в постоянной консультативной помощи.

С помощью метода проектов на уроках технологии, можно обучить учащихся выявлять и формулировать проблемы, проводить их анализ, находить пути их решения, большое значение имеет умение работать с информацией, находить необходимый источник, например, данные в справочной литературе или в средствах массовой информации, применять полученную информацию для решения поставленных задач.

Учитель должен быть готов к самостоятельной разработке методов управления поисковой и исследовательской работы учащихся. Учитель должен владеть методом «мозговой атаки», проведения «круглого стола», статистическими методами. Таким образом, учебно-исследовательская проектная деятельность требует для своего осуществления большой предварительной подготовки и хорошей подготовленности учителей. [26].

Теперь рассмотрим подробнее содержание учебного проекта по технологии. На уроках технологии формулируется задание для учащихся, в виде проблемы, и их целенаправленная исследовательская деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта. В основе каждого проекта лежит проблема. От проблемы мы как бы отталкиваемся, инициируя исследовательскую деятельность.

Сформулировать цель и задачи проекта можно исходя из формулировки проблемы проекта, с учетом конкретных условий ее решения. Одну и ту же проблему можно решать по-разному в зависимости от совокупности условий, в которых она рассматривается.

Учебный проект на уроках технологии с точки зрения учителя — это дидактическое средство, позволяющее обучать исследованию, т.о. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решении задач. Рассмотрение определенной ситуации в учебном проекте подчинено определенной логической задачи вторая реализуется в последовательности ее этапов. Вслед предъявлением проекта учителем (названия, темы и проблемы) идут самостоятельное для учащихся формулирование цели и, организация групп, распределение ролей в группах, затем методов, планирование работы, поиск информации и собственно ее осуществляется осуществление учебного проекта презентацией полученных иных результатов, на протяжении всего процесса осуществляется исследовательская деятельность (рис.1.2.2). [44].

Она заключается в следующем: поиске информации, переработка данной информации.

Решив основную задачу проекта, т.е. замыслив способ решения проблемы, на уроках технологии значительное время и много сил тратят на подготовку некоего продукта, который собираются показывать, предъявлять на всеобщее обозрение, - нечто вещественное и наглядное (в отличие от умозрительного решения проблемы). Это есть продукт работы над проектом - фактически один из результатов осуществления учебного проекта.

Рис.1.2.2 - Этапы исследовательской деятельности

В данном случае, педагогическим результатом проектной деятельности является, прежде всего, сама исследовательская деятельность. Учащиеся на уроках технологии, реализуют продукт своей деятельности, то есть у них родилось множество идей и замыслов, они столкнулись с необычными проблемами, преодолели их, узнали, много нового, использовать свои знания, литературу и т.д. А продукт — это одно из воплощений замысла. Ограничиться только демонстрацией продукта проектной работы педагогически неверно. Продуктом может быть чертеж, или эскиз, или альбом всевозможных эссе на тему проекта, школьная газета с подбором статей на определенную тему, спектакль или концерт. Каким способом будет предъявлен замысел решения проблемы или продукт, не столь важно — важен сам факт исследовательской деятельности и презентации результатов работы над проектом, которая является неотъемлемой частью учебного проекта.

На разных этапах от учеников требуются те или иные умения и навыки, необходимые при проектировании. В контексте метода проектов назовем их специфическими (в отличие от житейских, общешкольных или предметных). Это проблематизация, исследование, целеполагание, организация и планирование деятельности, самоанализ и рефлексия, презентация, коммуникативность, умение принимать решения.

В работе над проектом проявляется максимальная самостоятельность учащихся в формулировании цели и задач, поиске необходимой информации, анализе, структурировании и синтезе, исследовании и принятии решения, организации собственной деятельности и взаимодействия с партнерами. От ученика требуется самостоятельное применение уже известного и «добывание» новых знаний.

Учебный проект с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое вырабатывает и развивает специфические умения на уровень проектирования, а именно учить:

· проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению под проблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задачи, вытекающей из этой проблемы);

· целеполаганию и планированию деятельности; самоанализу и рефлексии (самоанализу успешности и результативности решения проблемы проекта);

· презентации (самопредъявлению) хода своей деятельности и результатов;

· умению готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;

· поиску нужной информации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля; практическому применению знаний, умений и навыков в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях; выбору, освоению и использованию адекватной технологии изготовления продукта проектирования;

· проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Существуют два плана, две плоскости описания учебного проекта, проектной деятельности учащихся видимый и не видимый для учащихся. (приложение 2). Под этим понимается: в проекте есть проблема, интрига, ситуация. Ее ученики рассматривают вместе с учителем, чтобы понять важность, актуальность, острую необходимость решения проблемы. Определяете цель поиска приемлемого способа решения проблемы. Одной проблем учеников становится максимально наглядный показ найденного решения. На первый взгляд, ничего общего с прохождением (изучением) программного материала по какому-то конкретному учебному предмету.

В то же время учитель технологии, когда он замышляет свой проект, разрабатывает его или пользуется разработанным коллегами, обязательно задумывается об учебно-воспитательном и развивающем эффекте. Он ясно понимает, как и с каким материалом (предметного содержания или дополнительной информацией) предстоит ученикам проработать, какие умения от них потребуются, какие личностные качества они смогут проявить, развить, приобрести. Перед ним стоят вполне конкретные педагогические цели и задачи. Но для детей главная цель работы — решение проблемы проекта, а не просто практическое применение полученных ранее теоретических знаний. Итак, детям не объявляется, что сейчас они будут изучать такую-то тему. Им сообщается только название или тема проекта, а через несколько минут (время погружения в проблему проекта) они уже что-то клеят, сооружают, фотографируют, рисуют, занимаются чем-то для них интересным.

Вся эта так не похожая на традиционное обучение в классе за партой деятельность, имеющая важное значение для общества и тем еще более привлекательная для учащихся, не что иное как обучение исследовательскому методу, проектному подходу к решению проблем. В проекте же учащиеся вполне самостоятельно, сами того не подозревая, актуализируют свои знания, применяя их практически в незнакомой ситуации используют и закрепляют уже сформированные умения, приобретают ни в каком учебном процессов по предусмотренный опыт проектного подхода к решению жизненных важных проблем.

В процессе работы над проектом по определенной теме учащиеся должны использовать уже готовые знания и умения и что выполнение проекта необходимый уровень знаний.

Учебный проект на уроках технологии позволяет учащимся, погружаясь в проблему, мысленно проживать реальные моменты ее возникновения, развития и разрешения. Проектировать - значит представлять умозрительно, как могла бы развиваться ситуация при внесении в нее тех или иных изменений, принятии кардинальных решений. Этот процесс может быть прерван, игровая деятельность, полная реального смысла, готовая превратиться в реальность, может быть разрушена, если мы вмешаемся и привнесем моменты традиционного учебного процесса, который протека в отрыве от реальной жизни, когда процессы и ситуации расцениваются как бы со стороны.

Нарушать процесс проектирования детям помогает наличие второго плана, где все, что делают дети, объясняется, истолковывается учителем с педагогической позиции.

Метод учебного проекта — это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. [47].

Кроме того, метод проектов — это замечательное дидактическое средство для обучения проектированию умению находить решения различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека, занимающего активную жизненную позицию. Он позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности — необходимые качества развитого интеллекта.

Рассмотрим основные требования к учебному проекту:

1. Работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной, причем социально-значимой проблемы - исследовательской, информационной, практической. В идеальном случае проблема ставится перед проектной группой внешним заказчиком.

2. Планирование действий по разрешению проблемы - иными словами, выполнение работы всегда начинается с проектирования самого проекта, в частности - с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой приводится перечень конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответственных. Однако некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до конца.

3. Исследовательская работа учащихся как обязательное условие каждого проекта. Отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, его выходом, является продукт, который создается участниками проектной группы входе решения поставленной проблемы.

5. Представление заказчику и (или) общественности готового продукта с обоснованием, что это наиболее эффективное средство решения поставленной проблемы. Иными словами, осуществление проекта требует на завершающем этапе презентации продукта и защиты самого проекта.

Таким образом, проект – это "пять П": проблема - проектирование (планирование) - поиск информации - продукт - презентация. Шестое "П" проекта - это его портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др. Термин «портфолио» пришёл в педагогику из политики и бизнеса: каждому знакомы понятия «министерский портфель», «портфель инвестиций».

Портфолио могут быть служебными, профессиональными, деловыми и представляться как в бумажном, так и в электронном виде. Это удобно для использования портфолио учителями, родителями, одноклассниками, администрацией и т.д. Внешне портфолио может быть оформлен в виде папок, картотек, коробок, то есть предоставляется полная свобода и приветствуется инициатива, при единственном требовании – удобство хранения.

Состав портфолио зависит от конкретных целей обучения. Именно цели свидетельствуют об усилиях, достижениях и процессе обучения.

Существуют различные подходы к определению понятия «портфолио»:

1. Портфолио - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений учащегося в определённый период его обучения. Портфолио относится к разряду индивидуализированных оценок, ориентированному не только на процесс оценивания, но и самооценивания.

2. Портфолио — рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретённый опыт и достижения учащихся. [43].

Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности — учебной, исследовательской, творческой, социальной и др.

Исходя из вышесказанного, портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные задачи:

- постоянно поддерживать высокую учебную мотивацию учащихся;

- поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

- развивать навыки исследовательской деятельности учащихся;

- формировать умение учиться — ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Описанные особенности портфолио делают его перспективной формой представления индивидуальной направленности учебных достижений конкретного ученика, отвечающей задачам модернизации образования.

Портфолио сейчас состоит из трёх разделов: «портфолио документов», «портфолио работ», «портфолио отзывов». Каждый раздел имеет описание по подходам к его наполнению, преимуществам каждого из разделов и существующим ограничениям.

Для нашей работы предполагается, «портфолио учебных проектов», которое включает в себя, во-первых, три этапа выполнения проекта, готовое изделие. Во-вторых, защита проекта. Одно из главных условий во всей этой деятельности – это исследовательская работа учащихся.

Проследим весь ход осуществления учебного проекта от момента его предъявления учащимся до завершения самоанализа проделанной работы учащимися и подведения итогов учителем.

Учителем выдвигается определенная творческая задача. Для ее развития, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта, очерчивает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс рассмотрения темы, формулирует проблему проекта. Из проблемы проекта, сформулированной в общем виде, выделяется ряд проблем, ее уточняющих (проблематизация). В результате проблематизации, определяют цель и задачи проекта — поиск способа или способов решения проблемы проекта. Этот этап самый короткий, но очень важный для получения ожидаемых результатов от проектной технологии. Погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов взаимодействия на учащихся.

На следующем этапе происходит, творческий процесс совместной деятельности субъектов (учителя и ученика) по поиску и решению неизвестного.

Организуется деятельность учащихся. Если проект групповой, то необходимо организовать учащихся в группы, определить цели и задачи каждой группы. Если это необходимо, определить роль каждого члена группы. Как показывает опыт, всегда найдется ученик, который предпочел бы индивидуальную работу. Не будем настаивать на чем-либо против его желания - найдем ему работу в проекте, которую он сможет выполнять один. Если по замыслу проекта учитель определяет одного или нескольких участником группы, свобода выбора учащихся несколько меньше.

Единой точки зрения на то, как должна быть организована работа над проектом - индивидуально или в группе, не существует.

После того как спланирована работа, пора действовать. Учащиеся все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как они подготовлены.

Проекты по доминирующей деятельности учащихся можно классифицировать:

Практико-ориентированный проект нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Форма конечного продукта при этом разнообразна - от учебного пособия для кабинета физики до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему.

Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов. При выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.

Информационный проект направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы.

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и так далее.

Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается открытым до самого окончания.

Основными методистами, которые занимались разработкой метода проектов в рамках образовательной области «Технология» являются Кругликова Г.И., Симоненко В.Д.

Если рассматривать этапы проектирования Симоненко В.Д., то у него насчитывается 22 этапа. У Кругликова Г.И., выполнение проектов осуществляется в три этапа. К сожалению не один из авторов не разработал структуру учебного проекта для учащихся с разным уровнем учебно-исследовательских умений. [23,56].

Подводя итог можно сказать, что существует много возможностей развития учебно-исследовательских умений: с помощью проблемного обучения, применения метода учебных проектов. Рассмотрели понятие «портфолио», определили основные его характеристики. Классифицировали проекты доминирующей деятельности учащихся.

В данной главе было рассмотрено ведущие определение познавательной деятельности учащихся, проанализирована модель познавательной деятельности, рассмотрены и разработаны Г.И. Щукиной приемы активизации познавательной деятельности. Также разработана система критериев и показателей для оценки познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

2.1 Анализ практики активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии

На основе выделенных в параграфе 1.1 компонентов, критериев и уровней сформированности познавательной деятельности был проведён констатирующий эксперимент. В качестве базы исследования была выбрана МОБУ СОШ № 10 г. Благовещенска. В тестировании принимали участие 27 учащихся (16 человек из 6 «Г» класса и 11 человек из 6 «В» класса).

В качестве экспериментальной группы выделены учащиеся подгруппы мальчиков 6 «Г» класса в количестве 16 человек. Класс был выбран т.к. является одним из сильных по успеваемости среди шестых классов с целью получения получения наилучшего результата эксперимента.

В качестве контрольной группы выбрана группа мальчиков 6 «В» класса в количестве 11 человек.

Для констатирующего исследования использовались следующие методики: тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок.

Для определения уровня развития любознательности и эстетического развития учащихся применялся личностный опросник «ОТКЛЭ» [52], который позволяет исследовать пять основных свойств личности, наиболее компактно выражающих её структуру с точки зрения общественной сущности и главных индивидуально-психологических особенностей. Организованность, трудолюбие, коллективизм, любознательность и стремление к прекрасному (эстетическое развитие) определяются с помощью набора вопросов, позволяющих установить степень развития, указанных положительных свойств и противоположных им отрицательных.

На основе проведенного опросника ОТКЛЭ были выявлены следующие результаты, занесенные в таблицу 2.1.1.

Таким образом, в результате тестирования выяснилось, что у учащихся, во-первых, слабо выражен коллективизм (причиной этого, скорее всего, является подростковый возраст, когда учащиеся делятся на микрогруппы), во-вторых, недостаточно проявляются любознательность и трудолюбие, в-третьих, слабо выражено стремление к прекрасному, но при этом у учащихся уровень организованности выше среднего.

Таблица 2.1.1. Результаты диагностики учащихся 6 класса на констатирующем этапе по методике ОТКЛЭ

Шкалы	Результаты контрольной группы в%	Результаты экспериментальной группы в %
Организованность	45,5 %	56,7%
Трудолюбие	40,0 %	47,3%
Коллективизм	45,0 %	46,0%
Любознательность	27,0%	45,5%
Эстетическое развитие	32,2 %	48,5%

Нами уже обоснованы компоненты, критерии и уровни проявления познавательной деятельности в параграфе 1.1. В качестве компонентов и критериев нами выделены следующие:

1. Мотивационно-целевой компонент, включает критерий:

творческое решение учебных и практических задач: умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения. Мотивированность познавательной деятельности

2. Когнитивный компонент включает критерии:

3. Деятельностно-практический компонент познавательной деятельности учащихся включает следующие критерии:

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нами выделить уровни проявления познавательной деятельности учащихся:

1 - проявляется очень слабо – низкий уровень;

2 - выражен, но проявляется время от времени, по требованию, мотивированию учителя – средний уровень;

3 - проявляется самостоятельно и достаточно выражен – высокий уровень.

По каждому компоненту был подсчитан средний балл. Результаты диагностики представлены в таблицах (Приложения 3). Процентное соотношение результатов диагностики представлено в таблице 2.1.2.

Таблица 2.1.2 - Результаты на начало эксперимента в экспериментальной и контрольной группе

Компоненты	Уровни	Экспериментальная группа, в %	Контрольная группа, в %
Мотивационно-целевой	В	37,50	0,00
	С	50,00	45,40
	Н	12,50	54,50
Когнитивный	В	31,20	0,00
	С	56,25	63,60
	Н	12,50	36,3
Деятельностно-практический	В	10,75	0,00
	С	56,25	54,50
	Н	25,00	45,40

Вывод: таким образом, в экспериментальной группе результаты по мотивационно-целевому, когнитивному, деятельностно-практичекому компонентам выше, чем в контрольной. Возможно, это связано с тем, что учащиеся в контрольной группе недостаточно вовлечены в познавательную деятельностью посредством кружков, секций, недостаточным вниманием со стороны родителей или педагогов. Диагностика сформированности познавательной деятельности у учащихся экспериментальной группы позволяет организовать целенаправленную работу с учащимися по ее развитию.

2.2 Описание педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

Для проверки первого условия, в процессе обучения технологии, для более эффективной активизации познавательной деятельности учащихся, нами были использованы активные методы обучения, с целью обеспечения активного учебного взаимодействия учащихся между собой. В связи с вышесказанным, на уроках были применены игровые ситуации и игры при повторении какой-то темы. Это и ролевые, деловые игры, игры соревновательного характера. Например: Для того, чтобы дети хорошо усвоили правила техники безопасности при обработке древесины ручными инструментами, класс был разделен на 3-4 подгруппы по 3-4 человека (инженеры по технике безопасности), дети в этой ситуации сами вырабатывали правила и выясняли, кого можно назвать инженерами по технике безопасности. При выполнении какого-то изделия нами создавались группы «теоретиков», «практиков» и «эстетиков», которые обсуждают намеченное изделие с точки зрения теории и практической значимости, эстетичности. При обобщении и повторении темы урока применялись викторина, деловая игра.

Элементы игры, игровых ситуаций мы применяли на различных этапах урока: при организации повторения, при изучении новой темы, при закреплении.

Таким образом, педагогические условия при которым учащимся в процессе обучения был обеспечено активное учебное взаимодействие между собой, а стало быть, познавательная деятельность учащихся проходило более эффективно, педагогические условия подтверждено.

Для создания мотивации необходимо использовать не надуманную, а реальную для ученика актуальность и привлекательность учебных заданий. Этими заданиями для проверки второго условия, являются средства занимательности. Для более эффективной активизации познавательной деятельности учащихся, мы использовали следующие средства занимательности: ребусы, кроссворды, афоризмы и загадки.

Ребусы мы применяли для определения темы (чем будем заниматься на уроке) или при повторении какой-то темы. Ребусы использовали готовые и составленные самими детьми на разных этапах урока и в виде домашнего задания.

Использование ребусов наряду с другими занимательными игровыми материалами в работе с учащимися, была отмечена активизация познавательной деятельности детей. Также повышался интерес к учебе и труду, а стало быть и их успеваемость.

Кроссворды. Интеллектуальные игры, к которым относятся учебные кроссворды, развивают поисково-творческие способности учеников, умения применять свои знания, являются эффективной формой тренинга умственной деятельности. В процессе работы был сделан вывод, что после изучения каждого раздела необходимо проводить итоговое занятие для систематизации у учащихся знаний и умений, активизации их творческой деятельности и самостоятельности. Чтобы учащимся было интересно заниматься повторением, было в ведено в урок игровые элементы, например, решение кроссвордов. Кроссворды использовались с целью проверки знаний учащихся и в качестве дополнительного задания тем, кто успешно справился с основным. Например, на втором уроке технологии в 5 классе закрепление пройденного материала происходило в форме разгадывания кроссворда. Разгадав этот кроссворд, учащиеся смогут прочитать слово (рис.2.2.1), которое является самым главным в изученном на прошлом занятии (Верстак).

рис. 2.1.1

1. Клин должен выступать над крышкой стола на высоту, меньшую, чем высота ... (заготовки)

2. Как называется изучаемая нами дисциплина? (технология)

3. Основание верстака – это (подверстачье)

4. Он может быть режущим и измерительным (инструмент)

5. Профессия рабочего, занятого ручной обработкой древесины (столяр)

6. Служит для закрепления заготовок (зажим)

7. Деревянные брусочки, предназначенные для упора заготовок (клинья)

При решении кроссвордов мотивация учащихся значительной степени активизировалась.

Следующим средством занимательности являются афоризмы.

· Кто не работает, тот не ест.

· Труд дороже золота

· Без труда счастья не увидишь

· Расти большой, не будь лодырем.

· Землю чернить/пахать может, значит и на свете жить сумеет.

· И маленькое дело лучше всякого безделья.

· Без работы хлеб не придет.

· Этот человек как хлеб ржаной – добр, надежен

· Ленивому всегда праздник

· У лентяя и рубашка болит

· Не смотри на красоту, смотри на работу.

· Мухомор красив, да в пищу не идет.

· Коня не по седлу ценят, человека не по одежде уважают

· Красота-то ладно, был бы ум.

· Влюбился в красоту, разочаровался ленью.

· Одному и иголку тяжело поднимать.

· Одинокое дерево ветер сваливает.

· Одна пчела много меду принесет

При проведении разных этапов урока учащимся предлагались афоризмы. В этом случаи также было замечено, что мотивации учащихся была поддержана данными средствами занимательности.

Технические загадки, как средство занимательности. Было установлено, что использование при обучении технологии загадок с техническим содержанием, которые включают разнообразные термины и понятия, связанные с трудовой деятельностью, расширяет политехнический кругозор учащихся, способствует их умственному развитию, повышает интерес к учёбе, помогает лучшему усвоению материала, формирует такие качества личности, как настойчивость, целеустремлённость и др.

Пример 1.

Определяем предмет (явления или технический термин), который будет объектом загадки (загадываем словом). Например, пусть это будет зубило. Подбираем название предметов, на которые внешне похож объект загадки (зубило). Например, оно похоже на стержень, резец, брусок. Количество таких предметов может быть различным. Оптимально - от двух до четырёх. Загадки от них. Для удобства в работе всё это оформляем в виде таблиц (табл.2.2.1).

Объединяем вместе названия новых похожих предметов и отличия объекта загадки от них при помощи различных дополнительных соединяющих слов (союзов, предлогов, частиц и т.д.): «а не», «да не», «но не», «как» и др. Получим загадку:

Стержень но не длинный,

Резец, да не токарный;

Брусок, а не деревянный. (Зубило)

Таблица 2.2.1. - Использование названий, похожих на объект загадок предметов и его отличий от них

Объект загадки

Предметы, похожие на объект загадки

Отличие объекта загадки от новых предметов

Зубило

Стержень

Резец

Брусок

Не длинный

Не токарный

Не деревянный

Пример 2.

Определяем объект загадки. Например, кернер. Перечисляем (называем) некоторые их свойства. Например, он острый, твёрдый, длинный и т.д. Подбираем похожие на него предметы (зубило, напильник, сверло), обладающие теми же свойствами. Составляем таблицу (табл.2.2.2).

Таблица. 2.2.2. - использование свойств объекта загадки и похожих предметов

Объект загадки

Свойства объекта загадки

Похожие предметы с такими же свойствами

кернер

Острый

Твердый

Длинный

Зубило

Напильник

Сверло

Используя дополнительные слова, объединяем вместе свойства объекта загадки с названиями похожих предметов с теми же свойствами. Получаем загадку:

Острый, как зубило,

Твёрдый, но не напильник,

Длинный, но не сверло. (Кернер)

Пример 3.

Определяем объект загадки. Например лампочка (электрическая). Перечисляем те действия (или функции), который может выполнять объект загадки. Например, она светит, горит, греет и т.д. Подбираем новые предметы с похожими (или такими же) действиями. Составляем таблицу. (табл.2.2.3).

Используя дополнительные слова, объединяем вместе действия объекта загадки и названия схожих с ним по функциям предметов. Получаем загадку:

Светит, но не солнце,

Горит, но не костёр,

Греет, да не камин. (Лампочка)

Таблица 2.2.3. - использование действий объекта загадки и предметов с похожими свойствами

Объект загадки

Действия объекта загадки

Новые объекты с похожими действиями

Лампочка

Светит

Горит

Греет

Солнце

Костёр

Камин

Можно упростить этот приём, используя только новые объекты или их действия. Определяем объект загадки. Например, карандаш. Перечисляем отдельные действия, которые может выполнять объект загадки. Например, карандашом можно писать, рисовать, чертить и т.п. Подбираем новые объекты (лица, предметы), которые могут выполнять похожие действия. Составляем таблицу. (табл.2.2.4).

Используя дополнительные слова, перечисляем новые объекты или их действия. Получаем загадки:

Я и писатель, и художник, и чертёжник. (Карандаш)

Я и пишу, и рисую, и черчу. (Карандаш)

Загадки помогают закрепить различные термины, понятия после изучения нового материала.

Таблица 2.2.4 - использование действий объекта загадки и предметов с похожими свойствами

Объект загадки

Действия объекта загадки

Новые объекты с похожими действиями

Карандаш

Пишет

Рисует

Чертит

Писатель

Художник

Чертежник

Третьим педагогическим условием нами был определен как: прктическо-ориентированный и личностно-значимый характер проектной деятельности учащихся.

Безусловно, можно утверждать, что практическая деятельность учащихся организованная учителем является практическо-ориентированным звеном в учебной деятельности. Так, например, при работе над проектом, учащийся применяют практические навыки, полученные на уроках технологии, а также ориентируется на знания, умения, навыки, полученные на других уроках. Также можно утверждать, что при использовании проектного метода обучения было замечено, что данный метод носит личностно-значимый характер для учащихся. Так к примеру ребенок работая над проектом был сильно вовлечен в данную работу, поскольку он знал, что изделие над которым он работает например «Разделочная доска» достанется его маме или джругому родственнику, другу и т.п.

Вывод: таким образом анализируя параграф следует отметить, что описанные педагогические условия, являются эффективными в активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

2.3 Сравнительные результаты опытно-экспериментальной работы

В результате опытно-экспериментальной работы нами была повторно проведена диагностика. Для этого использовались следующие методики: тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок.

На основе повторно проведенного опросника ОТКЛЭ были выявлены следующие результаты (Приложения 8,9).

В представленных результатах видна динамика по показателю «любознательность» и «эстетическое развитие».

Таблица 2.3.1 - Результаты диагностики учащихся контрольной и экспериментальной групп на завершающем этапе по методике ОТКЛЭ

Шкалы	Результаты контрольной группы		Результаты экспериментальной группы
Шкалы	На начало ОЭР в %	На конец ОЭР в %	На начало ОЭР в %	На конец ОЭР в %
Организованность	45,5	44,9	56,7	58
Трудолюбие	40	42	47,3	48,5
Коллективизм	45	45,8	46	48,4
Любознательность	27	9,2	45,5	49,4
Эстетическое развитие	32,2	34	48,5	52

В таблице 2.3.1 видна динамика по всем шкалам: организованность, трудолюбие, коллективизм, любознательность, эстетическое развитие.

Таблица 2.3.2.Результаты опытно-экспериментальной работы

Компоненты	Уровни	Экспериментальная группа		Контрольная группа
Компоненты	Уровни	На начало ОЭР, %	На конец ОЭР, %	На начало ОЭР, %	На конец ОЭР, %
Мотивационно-целевой	В	37,50	56,25	0,00	0,00
	С	50,00	43,75	45,40	63,60
	Н	12,50	0,00	54,50	36,30
Когнитивный	В	31,20	37,50	0,00	18,10
	С	56,25	56,25	63,60	72,70
	Н	12,50	6,25	36,30	9,00
Деятельностно-практический	В	18,75	43,75	0,00	27,20
	С	56,25	56,25	54,50	72,70
	Н	25,00	0,00	45,40	0,00

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы необходимо отметить значительный рост деятельностно-практического, мотивационно-целевого, компонента познавательной деятельности.

У учащихся контрольной группы рост познавательной деятельности отмечен по когнитивному, деятельностно-практическому и мотивационно-целевому компонентам.

Таким образом, результаты опытно-эксперементальной работы потвердили гипотезу о том, что активизация познавательной деятельности будет эффективна, если:

- в процессе обучения будет обеспеченно активное учебное взаимодействие учащихся между собой;

- мотивация учащихся будет поддерживаться средствами занимательности;

- будет обеспечен практико-ориентированный и личностно-значимый характер проектной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя сущность и психологические механизмы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии, следует подвести итоги: в работе было рассмотрено ведущие определение познавательной деятельности учащихся, проанализирована модель познавательной деятельности, рассмотрены и разработаны Г.И. Щукиной приемы активизации познавательной деятельности. Также разработана система критериев и показателей для оценки познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

Проводя экспериментальную проверку эффективности педагогических условий активизации познавательной деятельности, выдвинутые в гипотезе в том, что активизация познавательной деятельности будет эффективна, если: в процессе обучения будет обеспеченно активное учебное взаимодействие учащихся между собой; мотивация учащихся будет поддерживаться средствами занимательности; будет обеспечен практико-ориентированный и личностно-значимый характер проектной деятельности. Мы пришли к выводу, что описанные педагогические условия, являются эффективными в активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

Таким образом, цель магистерской диссертации: обосновать и экспериментально проверить педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся при обучении технологии была достигнута.

Исходя из объекта и предмета исследования, нами были решены задачи:

- определены сущность и психологические механизмы активизации познавательной деятельности учащихся

- обоснованы педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

- проверена эффективность педагогических условий активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.

Теоретическая значимость выполняемой работы состоит в подборе диагностического инструментария для экспериментального исследования сформированности познавательной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке уровней сформированности познавательной деятельности;

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили, Ш.А. Личные факторы развития познавательной активности уч-ся в процессе обучения / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. – 1984. – №5.- 24-34с.

2. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в школе / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. -1984.- №5. –36-40с.

3. Арефьев, И.П. Занимательные задания по технологии // Школа и производство. - 2004. - №8. – С. 21.

4. Бабина, Н.Ф. Как развить познавательную активность учащихся / Н.Ф. Бабина // Школа и производство. – 2000. - № 3. –25-29с.

5. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. М.: Академия, 2005. - 128 с.

6. Бордовская Н.В. , Даринская Л.А., Костромина С.Н. Современные образовательные технологии. М.: Кнорус, 2011. 269 с.

7. Борисова, В. Брошь / В. Борисова // Ручная работа. - 2006. - № 17(21). - 19 с.

8. Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе / А. В Бычков, - М.;2000.

9. Осмысленный подход к овладению профессиональными умениями / Д.К. Волков // Школа и производство. – 2004. - №6. – 49 с.

10. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский – М.: Педагогика, 1987. – 273с.

11. Гамезо, М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо. – М.: Педагогическое общество России, – 2003.

12. Горбатов, Д.С. Умения и навыки: о соотношении и содержании этих понятий / Д.С. Горбатов // Педагогика.-1994. - № 2. – 14 - 19 с.

13. Дутова, Е.А. Развитие исследовательской деятельности школьников / Е.А. Дутова [электрон. ресурс] yandeks.ru.

14. Елистратова, К.В. Формирование общетрудовых умений на уроках трудового обучения / К.В. Елистратова // Hач. школа. - 1985. - № 9. - 58-60 с.

15. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А.Зимняя. – М.: Издательская корпорация Логос, 1999.

16. Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции, проводимой 7 декабря 2001 г. / Сост. Быстрова Н.Н., Пигуль Г.И.; Под ред. Л.Н. Куликовой. – Хабаровск: ХГПУ, 2002.

17. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. 2000. № 7. С.18.

18. Карпенко, А.А. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат; 1985.

19. Кирия, Г.В. О формировании конструкторско-технических умений у учащихся средней школы / Г.О. Кирия // Вопросы психологии. - 1959. - № 6. – С. 5.

20. Кларин М. В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта / М.В. Кларин // Педагогика. -2000.- № 7.- 12-17с.

21. Коджаспиров, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / А.Ю. Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров. 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 176 с.

22. Колмакова М.Н. Краткий педагогический словарь. – М.: Издательство политической литературы, 1984.

23. Кругликов, Г. И. Методы преподавания технологии и практикум: учеб. пособие для студентов высшего педагогического учебного заведения / Г. И Кругликов. - М.: Академия, 2002. – 480 с.

24. Кузнецов, В.П., Рожнев, Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских / В.П. Кузнецов, Я.А. Рожнев. – М: Просвещение, 1981.

25. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. институтов / Н.Д. Левитов. М.: 1968. - 362 с.

26. Леонтович, А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. - 1999.- № 1-2.- С.132-135.

27. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей входе общения с взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // Вопросы психологии. – 1982. - № 4. –18-22с.

28. Лопатин, В.В. Русский толковый словарь / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. – 5-е изд., стер. – М.: рус. яз., 1998. – 832с.

29. Лында, А.С. Методика трудового обучения / А.С. Лында. – М: Просвещение, 1977.

30. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1982. - Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. № 4.- 5-17с.

31. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / под ред. В.В. Рубцова.- Мозырь: РИФ Белый ветер, 2000.- 286с.

32. Мелёхина, С.И. Развитие познавательной активности школьников в проектной деятельности / С.И. Мелёхина // Школа и производство – 2003. №3. – 7-11с.

33. Метод проектов // Школа производство.- 2003.- №3. - 33-35 с.

34. Методика трудового обучения и общетехнических дисциплин / под ред. Д.А. Тхоржевского. – М.: Просвещение, 1982.

35. Методика тpудового обучения с пpактикумом / под pед. Д.А. Тхоpжевского. М.: Пpосвещение, 1987.

36. Мещерякова, Б.Г. Современный психологический словарь / Б.Г Мещерякова, В.П. Зинченко.- СПб.: Прайм – Евро ЗНАК, 2006.-490 с.

37. Мижериков, В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / В.А. Мижериков. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

38. Муравьев, Е. М., Симоненко, В.Д. Общие основы методики преподавания технологии / В.Д. Симоненко. – Брянск. Брянский гос. пед. ун-т: ГМЦ «Технология», 2000.

39. Муравлев, Е.М. Психологические основы подготовки учителя к исследовательской деятельности // Завуч. - 2004. - №5 Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в(и) психологии / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева. – М.: Академия, 1981.

40. Муравьев, Е.М. Общие основы методики преподавания технологии / Е.М. Муравьев, В.Д Симоненко. Брянск: Из-во Брянского государственного педагогического университета им. акад. И.Г. Петовского НМЦ «Технология». Брянск-Ишим, 2005.- 235с.

41. Мухина, С.А., Соловьева, А.А., Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004 – 384с.

42. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Р.С. Немов. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. Т.1. Психодиагностика.

43. Новикова, Т.Г. Портфолио как одна из форм оценивания индивидуальных достижений гимназистов // Школьные технологии.-2004. - № 2. – 60 с.

44. Обухов, А.С. Исследовательская деятельность, как способ формирования мировоззрения // Школьные технологии. - 1999.- № 1-2.- 138-141с.

45. Онищук В.А Урок в современной школе. - М.: Просвещение, 1986.

46. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. – 1998.- № 3.- 44-48с.

47. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ, 2005. - 112 с.

48. Педагогический и энциклопедический словарь / Б.М. Бим – Бад М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002.-320 с.

49. Педкасистый, П.И. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вызов и пед. колледжей / П.И. Педкасистый. – М.: Просвещение, 1996. – 96с.

50. Платонов, К.К. О знаниях, навыках и умениях / К.К. Платонов //Сов. педагогика. - 1963. – 21 с.

51. Рапацевич, Е.С.Словарь справочник по научно-техническому творчеству / Е.С. Рапацевич – Мн.: Этоним, 1995. – 384 с.

52. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: учебное пособие./ Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. – 4-е изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2005. – 320с.

53. Рыков, H.А. К вопросу об образованию умения / Н.А.Рыков //Сов. педагогика. - 1963. - № 11. – 18 с.

54. Сасоева, И.А.. Метод проектов в технологическом образовании школы: пособие для учителя М.: Вентана-Граф, 2004. - 144 с.

55. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 304с.

56. Симоненко, В.Д. Методика обучения технологии / В.Д. Симоненко. - Брянск – Ишим, 1998.- 296 с.

57. Степанова, М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: учебно-методическое пособие для учителей / М.В. Степанова, Санкт-Петербург.: Каро, 2005.

58. Тарабарина, Т.И. и др. Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки. Популярное пособие для родителей и педагогов / Т.И. Тарабарина, Н.В. Елкина. – Ярославль: Академия развития, 2000.

59. Теоретические основы активизации творческой познавательной деятельности учащихся // Теория и практика образования: история и современность. Липецк: ЛГПУ, 2001. Выпуск 8. 185 с.

60. Техническое творчество учащихся: Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. – М.: Просвещение, 1998.

61. Фаин, Т.Д. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников / Т.Д. Фаин // Практика административной работы в школе.-2003. - №7. - 35-40 с.

62. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие, дополнено и переработано/ И.Ф. Харламов – М.: Логос, 1981

63. Чекалева, Н.В. Современные теории и технологии образования / Н.В. Чекалева. – Омск, 1993.

64. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1982. 160 с.

65. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. – М: Просвещение,1986

Приложения

Скачать материал

Скачать материал "Магистерская диссертация на тему "Педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии""

Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 655 065 материалов в базе

Найти материалы

Скачать материал

Другие материалы

docx

"Развитие творческих умений и навыков учащихся на уроках технологии"

Учебник: «Технология. Технологии ведения дома», Сасова И.А., Павлова М.Б.,и др./ Под ред. Сасовой И.А.
Тема: 2. Основы проектирования. Исследовательская и созидательная деятельность

28.09.2022
142
0

«Технология. Технологии ведения дома», Сасова И.А., Павлова М.Б.,и др./ Под ред. Сасовой И.А.

pptx

Презентация "Плетение из бисера"

Учебник: «Технология.Обслуживающий труд (изд. "ДРОФА")», Кожина О.А., Кудакова Е.Н. и др.
Тема: Раздел 8. Рукоделие

27.09.2022
209
2

docx

Творчески проект "Настольный светильник"

Учебник: «Технология. Технический труд. 5–7 классы (в 3-х частях)», Казакевич В.М., Молева Г.А.
Тема: ЧАСТЬ 4. ТВОРЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ

27.09.2022
177
3

«Технология. Технический труд. 5–7 классы (в 3-х частях)», Казакевич В.М., Молева Г.А.

pptx

Урок технологии 2 класс

27.09.2022
227
8

rar

Презентация по тенологии "Изготовление подставки под ручки". (8 класс)

Учебник: «Трудовое обучение. Технический труд в 8 классе», Гузов В.В.
Тема: 3.3. Методические разработки занятий по деревянной мозаике (интарсии) (согласно варианту II распределения учебных часов)

27.09.2022
135
4

«Трудовое обучение. Технический труд в 8 классе», Гузов В.В.

docx

Технологическая карта "Вышивка в технике "набор"

Учебник: «Технология. Технологии ведения дома (изд. ВЕНТАНА-ГРАФ)», Синица Н.В., Симоненко В.Д.
Тема: §19. Ручные работы

27.09.2022
587
6

«Технология. Технологии ведения дома (изд. ВЕНТАНА-ГРАФ)», Синица Н.В., Симоненко В.Д.

docx

Конспект урока по технологии "Модель планера"

27.09.2022
402
8

docx

Технологическая карта урока ручного труда "Птица из пластилина и сухой травы"

27.09.2022
217
8

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Скачать материал
- 28.09.2022 1305
- DOCX 176.6 кбайт
- 43 скачивания
- Оцените материал:
Настоящий материал опубликован пользователем Лебедь Сергей Станиславович. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Автор материала

Лебедь Сергей Станиславович
- На сайте: 4 года и 10 месяцев
- Подписчики: 0
- Всего просмотров: 1417
- Всего материалов: 1