МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА»
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ
ПРОГРАММА «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ
ШАКАЛО ТАТЬЯНА БОРИСОВНА
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТНЫЕ
ОРИЕНТАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ
|
|
Научный
руководитель
к.п.н., доц.
Гладкая И.В.
|
|
|
Рецензент
К.п.н., доцент
Махова И.П.
|
|
Работа допущена к
защите
зав. каф.
педагогики Писарева С.А.
___ июня 2012 года
|
|
Санкт-Петербург
2012 год
Содержание
|
Введение …………………………………………………………………….
|
3
|
|
ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ
СТУДЕНТОВ
|
8
|
|
|
1.1.Определение понятий «ценности»
и «ценностные ориентации»….
|
8
|
|
|
1.2.Профессионально-ценностные ориентации
студенчества ………...
|
22
|
|
|
1.3. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций
студентов …………………………………………………………………..
|
31
|
|
|
Выводы по главе 1 ………………………………………………………...
|
38
|
|
ГЛАВА 2. ОПЫТНО -
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО – ЦЕННОСТНЫХ
ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ………………………………………………
|
40
|
|
|
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы
………………………………………………………………………………
|
40
|
|
|
2.2.Методика реализации
педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентаций
студентов ………………………………………………………………………………
|
47
|
|
|
Выводы по главе 2 ………………………………………………………..
|
90
|
|
Заключение…………………………………………………………………..
|
92
|
|
Список используемой литературы ………………………………………….
|
94
|
Введение
В условиях
экономических и социальных преобразований предъявляются высокие требования к
личности человека.
Развитие личности
очень сложный, многоэтапный (а подчас и противоречивый) процесс, подвергающийся
множеству разнообразных влияний. Внимание ученых все больше привлекает проблема
ценностных ориентации. Они определяют поступки и поведение человека, являются
сложным психологическим феноменом, характеризующим направленность личности, а
также неотъемлемой частью системы отношений.
Социальное
становление человека происходит в течение всей жизни и в разных социальных
группах. Семья, детский сад, школьный класс, студенческая группа, трудовой
коллектив, компания сверстников – все это социальные группы, составляющие
ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных норм
и ценностей. Такие группы, задающие систему внешней регуляции поведения
индивида, называются институтами социализации и являются факторами,
оказывающими влияние на формирование ценностных ориентаций личности.
Формирование
ценностных ориентации претерпевает ряд изменений в течение жизни человека. Эта
проблема актуальна и значима для определения духовного развития будущих
поколений.
Актуальность
изучения ценностных ориентации современного студенчества обусловливает
появление целого ряда работ, посвященных разным аспектам этого вопроса, и
усиливается, когда речь касается психологической адаптации студентов к новым
социально-экономическим условиям и системам образования, а также изучения
личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения.
Необходим
индивидуальный подход к личности, возможен он только при наличии исчерпывающих
сведений о ценностных ориентациях студентов.
Ценности и
ценностные ориентации личности всегда являлись одним из наиболее важных
объектов исследования философии, этики, социологии, психологии и педагогики на
всех этапах их становления и развития, как отдельных отраслей знания.
Изучению
ценностных ориентации современной молодежи посвящен целый ряд работ.
В социологической литературе это многочисленные исследования,
раскрывающие особенности структуры ценностных ориентации различных групп
молодежи, дифференцированных по социальному, региональному, возрастному и
целому ряду других признаков. В социально-психологических и
психолого-педагогических работах изучаются структура и динамика ценностных
ориентации личности в юношеском возрасте; взаимосвязи ценностных ориентации с
индивидуально-типическими и характерологическими особенностями личности, с
профессиональной направленностью и т.д. Исследуется специфическая роль
содержательно-смысловых и структурно-динамических характеристик системы
ценностных ориентации личности в их связи с особенностями личности и факторами
социализации в юношеском возрасте (Е.А.Васина).
В связи с этим
важно рассмотреть обусловленность ценностных ориентации юношества социальными
условиями жизнедеятельности.
Для этого
возраста особое значение имеет ориентация на личностное общение, поэтому в
становлении системы ценностных ориентации важную роль играют общение со
сверстниками, ситуации столкновения с противоположными взглядами, мнениями.
В системе иерархии ориентации молодежи наметился
опасный для преемственности разрыв с ценностями предыдущих поколений.
Современная школа как социальный институт не осуществляет функцию гражданского
воспитания, педагогический процесс не соответствует сложившейся социальной
ситуации. В молодежной среде происходит опасное снижение силы мотивации
ценностей, связанных с духовными интересами, развитием личности (в противовес
ценностям социального удовлетворения). Все это свидетельствует о сложности и
неоднозначности процесса формирования системы ценностных ориентации у
современной молодежи, что, несомненно, связано с новизной социальных условий, в
которых это происходит.
Анализ научных работ показал, что при наличии исследований феномена
ценности и ценностных ориентаций, потенциал теоретического и практического
компонентов высшего образования по формированию профессионально-ценностных
ориентаций будущих учителей до конца не раскрыт.
Таким образом, ситуация, сложившаяся в теории и практике формирования
ценностных ориентаций студентов в условиях вуза, характеризуется рядом противоречий:
·
широким
подходом философских, социальных, психологических и педагогических исследований
к проблеме ценностей в целом и недостаточной исследованностью проблемы
формирования профессионально – ценностных ориентаций студентов в процессе
обучения в системе высшего образования;
·
между
требованием общества, основу мировоззренческих позиций которого составляют
гуманистические ценности, и недостаточно выраженной направленностью
профессиональной подготовки в вузе на приобщение студентов к данным ценностям;
·
между
необходимостью развития теоретических положений по формированию ценностных
ориентаций студента и недостаточной разработанностью научно обоснованных
педагогических стратегий активизации данного процесса в вузе;
С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована следующая
проблема: какова специфика профессионально – ценностных ориентаций современных
студентов педагогического вуза?
Постановка этого вопроса, актуальность рассматриваемой проблемы, ее
недостаточная разработанность в педагогической науке обусловили выбор темы
нашего исследования: «Профессиональные ценностные ориентации современных
студентов».
Для достижения
поставленной цели были выдвинуты следующие задачи исследования:
1) анализ
проблемы ценностных ориентации студентов по работам российских и зарубежных
специалистов;
2)
экспериментальное изучение профессионально-ценностных ориентации студентов.
Объект исследования:
профессиональное обучение студентов в педагогическом вузе.
Предмет
исследования: профессиональные ценностные ориентации современных студентов
педагогического вуза.
Гипотеза исследования: формирование профессионально -
ценностных ориентаций современных студентов будет проходить успешно благодаря
следующим педагогическим условиям:
1.
Включение
студентов в разнообразную по форме и содержанию учебную деятельность,
нацеленную на освоение профессиональных ценностей.
2.
Использование
в учебном процессе видео-кейсов, предполагающих анализ педагогических ситуаций,
благодаря чему у студентов формируется собственная нравственная позиция.
Методы исследования: теоретические методы - анализ философской и
психолого-педагогической литературы, анализ базовых определений исследования.
На этапе констатирующего эксперимента был использован метод эссе. На
этапе формирующего эксперимента были использованы видео- кейсы и метод эссе.
База исследования: студенты 3 курса психолого - педагогического и
математического факультетов, в количестве 46 человек.
Исследование проводилось в два этапа.
На первом этапе изучалась философская, психологическая и
педагогическая литература по теме исследования. Осуществлялась разработка
условий формирования профессионально - ценностных ориентаций студентов.
Проводился констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили
сформулировать рабочую гипотезу определить цели и задачи, объект и предмет
исследования.
На втором этапе: Осуществлялась разработка (кейсов), был проведен
формирующий эксперимент. Анализировались и обобщались итоги
теоретико-экспериментального исследования.
Структура
исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, включающего 35 наименований. Объем магистерской
диссертации 94 страницы.
ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ
1.1. Определение понятий
«ценности» и «ценностные ориентации»
Ценности каждого человека - это целый мир: сложный, динамичный,
противоречивый. Ценностью является для человека все, что имеет для него
определенную значимость, личностный или общественный смысл.
Ценность - представление о том, что свято для человека, группы,
коллектива, общества в целом, убеждения и предпочтения людей, выраженные в
поведении.
Ценности -
это идеи, идеалы, цели, к которым стремиться человек и общество. Существуют
общепринятые ценности, такие как - любовь, престиж, уважение, знание, деньги,
здоровье. Внутригрупповые ценности - политические, религиозные и
индивидуальные. Ценности объединяются в систему, которая изменяется с возрастом
и обстоятельствами жизни. Ценности и ценностные ориентации человека всегда
являлись одним из наиболее важных объектов исследования философии, этики,
социологии, психологии и педагогики на всех этапах их становления и развития
как отдельных отраслей знания [19].
Проблема ценностей неизбежно возникла в эпохи обесценивания культурной
традиции и дискредитации идеологических устоев общества. Кризис афинской
демократии заставил Сократа впервые поставить вопрос: «Что есть благо?»,
ставший основной в общей теории ценностей [10, с 107]. В философии Платона
проблема блага становится одной из центральных. Так в его диалогах десятки
страниц были посвящены интереснейшему анализу блага (добра) и зла, удовольствия
и неудовольствия, пользы и вреда, хорошего и плохого и т.д. [10].
В V в. до н. э.
греческий философ Протагор в четкой форме выдвинул принцип антропоцентризма:
«человек есть мера всех вещей, таким образом, определяя человека как высшую
ценность» [10, с 108].
Однако в конкретных условиях древнегреческого общества человеком был
свободный гражданин; отсюда берет начало несоответствие вербального
провозглашения и фактического применения понятия «общечеловеческие ценности».
Философы древности стремились представить и теоретически обосновать облик
идеального человека как средоточия фундаментальных ценностей - добродетелей.
Так, Конфуций (551 - 479 гг. до н. э.) ввел понятие «жень», которое
соответствует современной гуманности, человечности и проявляется в таких
качествах, как справедливость, верность, искренность [23, с. 4-5]. Позднее
представления о ценностях и ценностных ориентациях складываются в мифологии
мировых религий и связанных с ними культур. Так, в Ветхом Завете среди десяти
заповедей четко сформированы «запреты убийства, чревоугодия, воровства,
лжесвидетельства и требования уважения к родителям» [10, с. 64]. Эти заповеди
практически являются общечеловеческими ценностями.
Аристотель,
рассматривая в «Большой этике» отдельные виды благ, впервые вводит термин
«ценимое» («тимиа»). Он выделяет
·
ценимые
блага («божественные», такие как душа, ум);
·
хвалимые
блага (оцененные, вызывающие похвалу);
·
блага -
возможности (власть, богатство, сила, красота), которые могут использоваться
как для добра, так и для зла.
Таким образом, у
Аристотеля, по его собственным словам, «благо может быть целью и может не быть
целью» [1].
Сам термин
«ценность» был введен в широкий философский обиход немецким философом и
естествоиспытателем Рудольфом Германом Лотце (1817-1881). Именно его западные
историки философии нередко называют «отцом современной теории ценностей» [10,
с.104].
Марксистский подход к ценностям и ценностным ориентациям основан на
понимании зависимости ценностей от исторических условий. В работах классиков
марксизма дан содержательный анализ ценностей, названы те ценности, которые
являются основополагающими в жизнедеятельности людей, определена высшая
ценность - человек. Среди основных ценностей называются: образование, труд,
культура, мораль. Марксистское философское понимание природы ценностей в
отличие от идеалистической философии связывает ценностное содержание явлений и
объектов действительности с общественно-предметной деятельностью человека [10,
108].
В послереволюционной России разработка теории ценностей проходила
довольно сложным путем. Неприятие «буржуазной» теории ценностей
распространялось на ценностную проблематику вообще, порождая отрицательное к
ней отношение.
Положение
существенно меняется к началу 60-х годов в результате принятых коммунистической
партией мер по преодолению культа личности. В эти годы разработка проблемы
ценностей интенсивно осуществлялась В.П. Тугариновым [31].
В. П. Тугаринов
делит ценности на три категории:
·
духовные
(образование, наука, искусство);
·
общественно
- политические (свобода, братство, равенство, справедливость);
·
материальные
(техника и материальные блага, которые могут выполнять функцию стимулятора
индивидуально-психического развития лишь в совокупности с
общественно-политическими и духовными ценностями).
В. Ф. Сержантов
делает вывод, что всякая ценность характеризуется двумя свойствами — значением
и личностным смыслом.
Исходя из того, что предметами потребностей человека могут быть как вещи,
так и идеи, В. Ф. Сержантов сводит все ценности в две категории - материальные
и духовные. Соответственно, под материальными ценностями он понимает орудия и
средства труда, вещи непосредственного потребления, под духовными ценностями -
политические, правовые, моральные, эстетические, философские и религиозные идеи
[18].
В 70-80-е гг. фронт ценностных исследований продолжает расширяться,
заметно улучшается их теоретический уровень. Появляются работы, посвященные
обстоятельному анализу различных направлений аксиологии, проблемам теории
ценностей и ее приложениями к этике, эстетике, теории культуры и т.д. (С.Ф.
Анисимов и др.).
В философской и психолого-педагогической литературе рассматриваются
несколько классификаций ценностей. Так В.А. Василенко различает ценности
актуальные и потенциальные. К актуальным он относит те явления и процессы,
которые задействованы в практической деятельности субъекта, а к потенциальным
ценностям - те, взаимодействие с которыми возможно. С.Ф. Анисимов [2] выделяет
абсолютные ценности (жизнь, здоровье, знания, прогресс, справедливость);
антиценности (невежество, болезнь, мистика и т.д.); релятивные (относительные)
ценности, характеризующиеся изменчивостью в зависимости от исторических,
классовых, мировоззренческих позиций (политические, идеологические,
религиозные, нравственные и т.д.).
В.А. Ядов [35] и
М. Рокич [18] выделяют ценности-цели (терминальные ценности) и
ценности-средства (инструментальные ценности). К первым они относит свободу,
творчество, познание, работу, активную жизненную позицию, уверенность в себе,
самостоятельность, общественное признание. В качестве инструментальных
ценностей рассматриваются образованность, чуткость, исполнительность, ответственность,
твердая воля, самоконтроль, эффективность в делах.
По мнению А. В. Киселевой «ценности представляют собой одновременно и
мотивационные, и когнитивные образования, направляющие и ориентирующие
поведение человека на определенные цели и в то же время детерминирующие
когнитивную работу с информацией».
Понятию «ценности» в психологии соответствуют такие психологические
явления как «значимость» (С. Л. Рубинштейн), «жизненная позиция» (Л. И.
Божович), «установка» (Д. Н. Узнадзе), «нравственность личности» (О. И. Зотова,
М. И. Бобнева и др.), «содержательная сторона направленности личности» (Н. А.
Кирилова, К. К. Платонов и др.), «многомерная нелинейная система, многомерное
динамическое пространство» (Б. Г. Ананьев, С. С. Бубнова и др.), взаимопроникновение
смысла и значения (А. Н. Леонтьев), «доминирующие отношения в структуре
личности» (В. Н. Мясищев), «цель, удовлетворяющая потребность» (А. В.
Петровский).
Особый интерес для нашего исследования представляли трактовки термина
«ценности» в педагогической литературе. Ценностные представления стали
проникать в педагогическую науку вначале как один из элементов содержания
образования, который необходимо учитывать при выборе обучения (И. Я. Лернер, В.
Оконь, И. М. Осмоловская), затем в качестве составляющей при формировании и
развитии познавательного интереса к научным знаниям (И. Я. Ланина, Г. И.
Щукина). Данный термин рассматривается как: «ценностные отношения к объективным
ценностям» (В. А. Караковский, Н. Е. Щуркова, Л. И. Новикова), «нравственный
идеал» (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов), «содержательная сторона
направленности личности» (Н. А. Асташова, П. Р. Игнатенко). Н. Д. Никандров
утверждает: «ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа
и (или) провозглашено как норма. Меняются ценности - меняются нормы - меняются
цели воспитания» [24, с.3]. Поэтому очень важно определить те ценности, которые
приоритетны для складывающегося в условиях нашей страны демократического
общества. По мнению В. В. Краевского, «отличить культурные явления от природных
можно, основываясь на принципе ценности. Фундаментальные ценности выступают как
общечеловеческие, принадлежащие цивилизации в целом...» [18].
Рассмотрим иерархию ценностей. Проблема иерархизации системы ценностей -
одна из самых сложных. Ученые Т. И. Петракова, Д. В. Чернилевский считают, что
«объективный подход к ней, по-видимому, возможен лишь на основе учета
выверенных тысячелетиями ценностей, на которые люди с большим или меньшим
успехом ориентируются в целях выживания социума» [18]. Поиск основополагающих
ценностей продолжается, до настоящего момента нет единого мнения по этой
проблеме.
Выделяют социологизаторский подход к иерархии ценностей, который
заключается в том, что высшим благом являются ценности, ориентирующие человека
на благо социального, целого - группы, сообщества, общества в целом. Этот
подход указывает, что общественные интересы более важные, чем личные.
Другое обоснование деления ценностей в рамках религиозного мировоззрения.
В любой религии конечное предназначение усматривается к приобщении к Богу.
Высшие ценности - это ценности, посредством которых человек приобщается к Богу,
низшие - такие, которые отвращают человека от Бога.
Существует подход, что «ценности различаются по содержанию: наслаждение,
польза, слава, власть, безопасность, красота, истина, добро, счастье и т.д.
Ценности различаются по знаку - на положительные и отрицательные: наслаждение -
страдание, польза - вред, слава - позор, власть - подвласность, безопасность -
опасность, красота - безобразие, истина - ложь, добро - зло, счастье -
несчастье и т.д. Одни ценности принято относить к практическим, другие - к
духовным. Ценности также принято разделять на высшие и низменные.
Положительность и отрицательность определяется тем, отвечают ли ценности потребностям
и интересам человека или нет. Для деления ценностей на высшие и низшие
необходим иной критерий» [18]. В рамках определенной системы ценностей,
указывает Р. А. Апресян, высшая ценность мыслится как бы безусловной, т.е.
абсолютной (независящей от переходящих обстоятельств) и универсальной (должной
быть принятой каждой личностью). В современной аксиологии и этике высшее благо
называют идеалом.
В качестве высших ценностей, как показывает анализ исследований ученых И.
Т. Фролова, В. Ж. Келле, рассматривается жизнь, человеческая личность, ценности
гуманизма, нравственные идеалы, общечеловеческие ценности - истина, добро,
красота. Людям свойственно искать «опору» своего бытия, познания, ценностных
ориентаций. Если все относительно, то теряется критерий для разграничения
ценностей - антиценностей, рушатся устои личностно-нравственного существования.
Следует признать справедливым поиск основополагающих ценностей. Система
ценностей общества каждого поколения трансформируется в зависимости от внешних
условий, но есть определенная категория ценностей, которая во все времена
развития человека была «абсолютной». Мы считаем, что это гуманистические
ценности.
Мы рассмотрели иерархию ценностей, перейдем к выявлению структуры,
которая является многоаспектной.
Н. С. Розов предлагает: «собственно ценности (добро, красота, польза,
справедливость, свобода, искусство, социальное равенство); идеалы, совмещающие
различные ценностные категории: идеал человека, общественного устройства,
управления; принципы сознания, совмещающие ценностные категории с мыслительными
схемами; конкретные цели (ценностные категории в совокупности с описанием
конкретных характерных объектов)» [18].
Польский ученый Т. Срава в качестве основного критерия значимости
ценности для каждой конкретной личности выбрал отношение отдельного человека к
общественной жизни, другим людям, собственному развитию и указывает на
существование нравственных; интеллектуальных; общественных; эстетических
ценностей.
1.
Нравственные
ценности - это такие, как: добро, свобода, жизнь, счастье, честность,
терпимость, справедливость, гуманность, гуманизм, здоровье, гедонизм, героизм,
альтруизм, вера, зрелость, ответственность, уважение, отвага, верность,
сочувствие, доброжелательность, бескорыстие, искренность, патриотизм,
интернационализм.
2. Интеллектуальные ценности -
это такие, как: правда, критика, знание, творчество, интеллект, авторитет,
рациональность, научность, претенциозность, умение, внедрение новшества,
перфектность, открытость, уверенность, точность, компетентность,
любознательность, сметливость, работоспособность, целеустремленность.
3. Общественные ценности - это
такие, как: власть, любовь, семья, такт, дружба, самостоятельность,
солидарность, свобода, дисциплина, акцептация, безопасность, рассудительность,
товарищество, стремление, признание, успех, обязательность, ангажированность,
традиция, пунктуальность.
4.
Эстетические
ценности - это такие, как: изящество, искусство, впечатлительность,
совершенство, уход, артистизм, талант, оригинальность, утонченность,
деликатность, вежливость, чувство юмора, красота. [18]
В. А. Канке считает, что часто проблему ценностей понимают в самом общем
плане и тогда в качестве ценностей выступают истина, добро и красота. При
большей детализации выделяют экономические, политические, эстетические,
нравственные, религиозные ценности.
Анализ исследований М. Л. Лезгиной показал, что различают ценности
культуры, социальные и общечеловеческие ценности. Ценностный аспект культуры
состоит в том, что она вся понимается как ценность, как соединение всех
материальных и духовных ценностей, образуя ценностные ориентации личности, то
есть - соотнесенность господствующей в обществе культуры с личными
предпочтениями индивида. М. Л. Лезгина указывает, что «духовные ценности - это
своеобразный духовный капитал человечества, накопленный за тысячелетия, который
не только не обесценивается, но, как правило, возрастает. Моральные и
эстетические ценности по праву считаются высшими, ибо во многом определяют
поведение человека в других системах ценностей. Духовность - это синтез Истины,
Красоты, Добра с акцентом на последнем, так как его человек способен творить
сам. Триада ценностей - истина, доброта, красота составляет основание
духовности и культуры».
Социальные ценности - это признанные поведенческие стандарты, то есть
разделяемые обществом, классом, группой, убеждения по поводу смысла целей и
средств сообщества. Социальные ценности - не только важнейший элемент культуры,
но и содержание социальной регуляции, обеспечивающее общую стратегическую линию
регуляций. На основе системы социальных ценностей вырабатываются социальные
нормы.
Роль ценностей в человеческом обществе огромна. Они выполняют самые
разные функции. Как было указано выше, они регулируют социальные отношения и
взаимодействия людей, и в этом качестве их можно назвать
ценностями-регуляторами. Ценности проявляют себя и в качестве фундаментальных
норм, обеспечивающих целостность общества, то есть являются ценностными
нормами. Но самое главное, ценности служат мотивом поведения. Человек стремится
добыть то, в чем нуждается, что ценит, соответственно ориентирует поведение на
конкретные ценности, причем ориентирует сознательно. А это, по А. И. Кравченко,
и есть свойство быть мотивом поведения. Итак, в единое целое увязаны ценности,
потребности и мотивы.
Шкала ценностей человека является стержнем его личности. Мы характеризуем
человека как личность (а не просто индивида) в зависимости от того, на какие
ценности он ориентируется, и совпадают ли выбранные им ценности с теми, которые
общество признает в числе наиважнейших. Согласно А. И. Кравченко, личность -
это индивид, у которого высшие общественные ценности совпадают с высшими
индивидуальными ценностями. Ценности приобретаются в обществе - в ходе
социализации. Растет человек, формируется его система ценностей.
Общечеловеческие ценности - идеалы, принципы, нравственные нормы, имеющие
приоритетное значение для всех людей, независимо от их социального положения,
партийности, религиозной и национальной принадлежности, образованности и пола.
Бурные социальны потрясения, появление возможности самоуничтожения
человечества, возникновение глобальных ситуаций до предела обострили все
традиционные проблемы. Сегодня на первый план вышли общечеловеческие проблемы,
связанные с признанием абсолютной ценности самой жизни человека.
Таким образом, структуру ценностей входят: ценности культурные
(совокупность материальных и духовных достижений), социальные (регулятивы
поведения, стандарты мышления, целей, средств, принятые в обществе) и
общечеловеческие («идеалы, равнозначные для каждого человека» (М. Л. Лезгина);
«идеалы, которые должны быть внутренне принятыми» (М. Г. Яновская)).
На основе проведенного анализа научной литературы раскрылись различные
позиции исследователей к проблеме «ценность» в контексте философии, психологии,
этики, педагогики. Мы выявили, что система ценностей каждого поколения
трансформируется, но есть определенная категория ценностей, которая всегда была
неизменной. Это гуманистические ценности, которые передаются от поколения к
поколению.
Категория
«ценность» тесно связана с категорией «ценностные ориентации». Чтобы описать,
на какие ценности ориентируются люди, социологи ввели термин «ценностные
ориентации». Они описывают индивидуальное отношение или выбор конкретных
ценностей в качестве нормы поведения. В структуре человеческой деятельности
ценностные ориентации тесно связаны с интеллектуальными, эмоциональными и волевыми
ее сторонами. Система ценностных ориентаций образует содержательную сторону
направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к
действительности.
Философский словарь дает следующее определение: «ценностные ориентации —
важнейшие элементы внутри структуры личности, закрепленные жизненным опытом
индивида и ограничивающие значимое, существенное для данного человека от
незначимого, несущественного» [32, с.345].
Философами выделяется и основное содержание ценностных ориентаций:
политические, философские, нравственные убеждения человека, глубокие и
постоянные привязанности, нравственные принципы поведения [32]. В силу этого, в
любом обществе ценностные ориентации оказываются объектом воспитания,
целенаправленного воздействия.
Ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне
подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания, интеллекта.
Механизм действия и развития ценностных ориентаций связан с необходимостью
решения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере. Развитые ценностные
ориентации - признак зрелости личности, показатель меры ее социальности.
Психологи связывают ценностные ориентации с оценочным отношением
личности. Известно, что в основе отнесения того или иного объекта окружающей
действительности к ценностям лежит его оценка, выражающая способность этого
объекта удовлетворять потребности, интересы или цели человека. Такая оценка
представляет собой сложный психологический процесс. Таким образом, ценностные
ориентации являются лишь компонентом более сложной структуры отношений личности
к условиям ее существования и деятельности. К такому мнению пришла группа
ученых во главе с В.А. Ядовым, указывая, что ценностные ориентации - «это не
самоценные отношения личности, а психологический механизм, с помощью которого
формируются особенности и характер этого отношения» [35].
В трудах C.JI.
Рубинштейна [27]
рассматривается социально- психологическая природа ценностных ориентаций в
системе отношений. C.JI. Рубинштейн
показал, что практическое отношение человека к миру заключается в выделении им
значимых предметов, явлений, ценностей. Находящиеся в определенной иерархии
жизненные ценности и потребности оказывают влияние на человека, детерминируя
его поведение [27, с. 257]. Рассматривая проблему смысла, значения явлений,
людей, событий в жизни человека, ученый видел функцию ценностей в регуляции
поведения. В ходе жизни происходит переоценка ценностей, что является
закономерным результатом самой диалектики жизни человека, перестройки его взаимоотношений
с миром и другими людьми.
Философское, психологическое и социологическое осмысление
общечеловеческих ценностей дало импульс для целого направления педагогических
исследований. Среди отечественных ученых педагогов, посвятивших свои исследования
этой проблеме, необходимо выделить A.B. Кирьякову [14], Н.Е. Щуркову [34].
Н.Е. Щуркова разводит понятия «цена» (как стоимость чего-либо, выраженная
в денежных единицах) и «ценность» (как значимость чего- либо для жизни
человека), что в свою очередь становится отправной точкой рассмотрения принципа
ценностной ориентации и овладения способами его реализации [34, с.33].
Ценностные ориентации в корне меняют отношение субъекта к окружающим его
предметам, раскрывая для него то содержание, которое выработала современная
культура. Таким образом, Н.Е. Щуркова делает вывод, что «ценностная ориентация
есть путь вхождения в культуру» [34, с.34].
В последние годы к проблеме ценностных ориентации: обращались многие
педагоги такие как Н.Д. Никандров, H.A. Сулейманова, рассматривая ценности как
основу целей воспитания.
H.A. Сулейманова
отмечает, что «гуманистические ценности, заложенные предшествующим воспитанием,
сменяются сегодня культом эгоцентрических ценностей, внушаемых нам западной
культурой» [29, с. 59].
Отсутствие идеалов в сегодняшнем обществе осложняет процесс воспитания.
В.А. Караковский единственным выходом из создавшегося положения видит обращение
к общечеловеческим ценностям, к тому «разумному, доброму, вечному, что
вырабатывалось веками, на протяжении всей истории человеческой цивилизации»
[12, с. 10]. Он выделяет несколько уровней общечеловеческих ценностей: первый
уровень - уровень житейского сознания, на котором бытуют морально- нравственные
установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми. В их
основе - золотое правило нравственности: «относись к людям так, как ты хочешь,
чтобы они относились к тебе». На втором уровне - ценности более высокого
порядка: Земля, Отечество, Семья, Человек, Труд, Знания, Мир, Культура [12, с.
12].
Анализ подходов к понятию ценностные ориентации в философской и
психолого-педагогической литературе позволяет сделать следующее обобщение:
С философской точки зрения - ценностные ориентации — это важнейшие
элементы внутри структуры объекта, закрепленные жизненным опытом индивида и
ограничивающие значимое, существенное для человека от незначимого,
несущественного. Совокупность устоявшихся ценностных ориентаций обеспечивает
устойчивость объекта, преемственность определенного типа поведения и
деятельности.
Как и философы, социологи отмечают, что ценностные ориентации являются
результатом социализации индивидов, то есть результатом освоения нравственных,
политических, эстетических идеалов, нормативных требований, предъявляемых к
индивиду обществом или социальной группой. В итоге ценностные ориентации
объекта представляют собой устойчивые осознанные отношения человека к различным
- элементам общественной структуры и самим ценностям. Важнейшей функцией
ценностных ориентаций является регуляция социального поведения личности.
В психологии ценностные ориентации рассматриваются в системе мотивации и
регуляции поведения, тесно связаны с познавательными и волевыми сторонами
объекта. Психологи связывают ценностные ориентации с оценочным отношением
объекта, так как в основе отношения к ценностям находится оценка, выражающая
способность этого объекта удовлетворять потребности, интересы или цели
человека.
В педагогике ценностные ориентации понимаются как оценка критериев
социальной активности личности, стержень личностной регуляции и показатель ее
социальной зрелости, где важную роль играют сформированные потребности и
интересы. В основе ценностных ориентаций находятся социальные установки. Ученые
выделяют смысловой, целевой и операционный уровни социальных установок, что
способствует регулированию поведения личности.
Анализируя современные концепции ценностных ориентаций, используя
системный подход, мы выявили, что для личностных ценностей характерна высокая
степень осознанности, которая отражается в форме ценностных ориентаций и служит
волевым фактором социальной регуляции поведения и профессиональной деятельности
студента.
Ценностные ориентации раскрывают цели, отражают идеалы, характеризуют
интересы, потребности, убеждения личности. Педагогической наукой выделены
аспекты формирования ценностных ориентаций. К ним относятся: многосторонняя
ценностная ориентация, соответствующая современному этапу
общественно-экономического развития общества; опережающая ценностная
ориентация, направленная на идеалы, социальные ценности общества на основе
сложившихся мировоззренческих принципов; социально ценные умения в процессе
освоения социальных ценностей в различных видах деятельности.
Как справедливо
отметил С.Л.Рубинштейн, «ценности - это не то, за что платим, а то, ради чего
живем». В ходе жизни идет постоянная переоценка ценностей, что является
закономерным результатом перестройки отношений человека с миром. Процесс
включения в действие, актуализации, выключения или восстановления различных
ценностей обусловлен не только меняющейся ситуацией, но и «восхождением,
развитием, становлением всей личной жизни человека» [27].
Профессиональное
становление будущего педагога возможно лишь при сформированной системе
профессионально - ценностных ориентаций. Систему профессионально – ценностных
ориентаций мы рассмотрим в следующем параграфе.
1.2. Профессионально-ценностные
ориентации студенчества.
"Путь в
студенты" начинается значительно раньше, чем студенческая жизнь. Психологи
постоянно фиксируют широко развитое стремление стать студентом в жизненных
планах молодежи, оканчивающей среднюю школу. Конечно, жизнь внесет поправки в
эти планы. Однако это свидетельствует о том, что доминирующей ориентацией
является ориентация на умственный труд и связанное с этим стремление получить
высшее образование. Для молодежи продолжение образования является большой
социальной, моральной и психологической ценностью.
Студент (от лат. studens, род. падеж studentis – усердно работающий, занимающийся),
учащийся высшего, в некоторых странах и среднего учебного заведения. В Древнем
Риме и в средние века студентами называли любых лиц, занятых процессом
познания. С организацией в XII веке
университетов термин "студент" стал употребляться для обозначения обучающихся
(первоначально и преподающих) в них лиц; после введения ученых званий для
преподавателей (магистр, профессор и др.) – только учащихся [6].
Студенчество как
особая группа возникла в Европе в XII веке одновременно с первыми университетами. Средневековое студенчество
было крайне неоднородно как в социальном, так и в возрастном отношениях. С
развитием капитализма и повышением социальной значимости высшего образования
роль студенчества в жизни общества возрастает. Студенчество является не только
источником пополнения квалифицированных кадров, интеллигенции, но и само
составляет довольно многочисленную и важную социальную группу.
Общность целей в
получении высшего образования, единый характер ценностей труда – учеба, образ
жизни, активное участие в общественных делах ВУЗа способствует выработке у
студенчества сплоченности. Это проявляется в многообразии форм коллективистской
деятельности студентов.
Другой важной
особенностью является то, что активное взаимодействие с различными социальными
образованьями общества, а также специфика обучения в ВУЗе приводят студенчество
к большой возможности общения. Поэтому довольно высокая интенсивность общения –
это специфическая черта студенчества.
Значимой чертой
студенчества является также напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым
идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе. Эти стремления являются
положительным фактором. Однако в силу недостаточности жизненного опыта,
поверхности в оценке ряда явлений жизни, некоторые студенты от справедливой
критики недостатков могут переходить к бездумному критицизму.
Профессиональные
планы у молодежи возникают под влиянием различных средств воздействия – мнения
родителей, учителей, друзей, книг, передач и т. д.
Сейчас ВУЗ для
большинства школьников представляется очень высокой ценностью.
Для студентов годы обучения – один из важнейших периодов их жизни. Это
время получения образования, приобретения профессиональной квалификации, этап
согласования своих желаний, возможностей, ориентаций с условиями и требованиями
со стороны общества. Они, в частности, выражаются в наборе профессий,
специальностей и должностей, которые не всегда достаточно хорошо известны
выпускнику школы, абитуриенту, студенту.
Выбор будущей
профессии всегда индивидуален, поскольку он представляет собой часть
личностного самоопределения, нахождения будущим специалистом своего призвания.
Критерием его эффективности оказывается удовлетворенность своим делом и
положением в обществе, а также местом, занимаемом в профессиональном мире.
Таким образом,
становление ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности
личности.
Авторы занимающиеся изучением студенчества
попытались выделить критерии типизации студентов. Д. Готлибом и Б. Ходкинсом
выделены следующие типы становления в профессии [18]:
Тип «W» (профессионалы). Они относятся к учебе как к
инструменту подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько домашних
заданий и упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй
год. По мнению большинства «профессионалов»», основная причина того, что они
учатся, - это получение профессиональной подготовки и образования.
Тип «X» (нонконформисты). Эти студенты ищут в
преподаваемых предметах, знания о жизни вообще на основе собственного выбора.
Не выходят из библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того,
чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.
Тип «Y» (академики). Эти студенты приближаются к
типу «X» с той разницей, что академики тоже живут книгами, не
отрываются от других форм общественной жизни. Они стараются выделиться, как
можно лучше сдать экзамены.
Тип «Z» (студенческие деятели). Эти студенты большое
внимание уделяют общественным формам жизни, чем самой науке.
Вполне вероятно, что общая направленность
сложившейся структуры интересов данных типов сохраняются и в их дальнейшей
деятельности.
Однако стремление авторов найти универсальное
основание типологии, позволяющей как бы предугадать пути развития
профессионала, особенно ярко проявляется в попытках определить уровни
профессиональной направленности студентов. Так, Э.Ф. Зеер выделяет следующие
типы студентов по профессиональной направленности:
I тип –
студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет
ситуацию соответствия личности выбранной профессии, что предполагает связь
между доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной
деятельности.
II тип –
студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них
приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к
профессии и продолжением обучения в ВУЗе, перспективой в дальнейшем работать по
этой профессией.
III тип – студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их
выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют
слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не
столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней
обстоятельствах.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что у студентов разная степень
готовности к профессиональной деятельности и различные профессиональные
ценности.
Профессиональные
ценности – это ориентиры, на основе которых человек выбирает, осваивает и
выполняет свою профессиональную деятельность. Они характеризуются степенью
доминирования, определенным знаком, степенью осознанности и степенью
изменчивости [5].
Профессиональные ценности человек приобретает в результате профессионального
становления. Профессиональное становление - это продуктивный процесс развития и
саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально
ориентированных видов деятельности, определения своего места в мире профессий,
реализация себя в профессии и самоактуализация своего потенциала для достижения
вершин профессионализма.
Одним из этапов
профессионального становления является профессиональная подготовка в ВУЗе.
Профессиональная
подготовка - это процесс обучения навыкам, необходимым для выполнения
определенной работы, группы работ. Рассмотрим более подробно этапы
профессионального становления, обратимся к определению профессии.
Профессия — это исторически возникшие формы трудовой деятельности, для
выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками,
иметь специальные способности и развитые профессионально важные качества [5].
Е.А. Климов дает следующее определение профессии «Профессия — это
необходимая для общества, социально ценная ограниченная вследствие разделения
труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему
возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его
существования и развития» [9]. Уточняя данное понятие, Е.А. Климов
характеризует профессию как общность, деятельность, область проявления личности
и как исторически развивающуюся систему.
Э.Ф. Зеер выделил основные этапы профессионального становления в вузе: 1
этап — адаптация к обучению в вузе; 2 этап — становление как субъекта учебной
деятельности — теоретическая готовность к педагогической профессии; 3 этап —
формирование компетентности — готовность к профессиональной деятельности; 4
этап - преобразование - включение в профессиональную и научно-исследовательскую
деятельность. Исследователь отмечает, что формирование у студентов целостной
профессиональной деятельности предполагает «интеграцию подсистем
профессиональной подготовки; на этом этапе профессионального становления
необходимо обеспечение последовательности переходов от учебной деятельности к
профессиональной» [9].
Рассмотрев основные теории ценностей и ценностных
ориентаций, процесс профессионального становления определим в магистерской
диссертации профессионально-ценностные ориентации будущего
педагога как личностное образование, которое включает систему мотивов,
потребностей, интересов и норм поведения, определяющих его установки на
гуманистическое отношение к детям, толерантность, ответственность, чувство
долга и эмпатию при осуществлении взаимодействия с учащимися.
Именно
профессионально-ценностная ориентация является основанием деятельности.
Профессионально-ценностная ориентация проясняет сам смысл педагогической
работы, определяет ее характер и желаемый результат.
Из достаточно большого числа профессиональных ценностей педагога, можно
выделить следующие главные ценности:
1. Человек
(ребенок),
как наивысшая ценность. Каждый человек уникален и с рождения представляет
значимость и ценность.
2.
Творчество как способность человека «действовать в неопределенных ситуациях»,
реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя
(нравственное творчество).
3.
Профессиональное общение. Люди имеют право на свободу до тех пор, пока они не
посягают на права других, следовательно, профессиональное общение с людьми в
процессе поиска и активизации их ресурсов должно усиливать их самостоятельность
и способность к самоопределению.
4.
Нравственные нормы и ценности, ценности долга, ответственности,
гуманизма, семьи, коллективизма, достоинства и другие.
Таким образом, анализ научных подходов к понятиям «ценности» и
«ценностные ориентаций» позволил нам выделить ряд ценностей, которые, на наш
взгляд оказывают существенное влияние на профессиональное становление будущих
педагогов. К ним относятся ценности труда и профессионализма, творчества,
толерантности и общечеловеческие нравственные ценности.
Значимость формирования ценности труда у молодежи
подчеркивали философы Платон и Аристотель. В.А. Караковский, выделяя несколько
уровней общечеловеческих ценностей, ценность труда ставит на втором уровне -
ценностей более высокого прядка [13]. Н.Е. Щуркова характеризует труд как
наивысшую базовую ценность наряду с познанием [34]. В.П. Тугаринов выделяет
ценность труда в отдельную категорию - личных ценностей [31].
В психологических исследованиях ориентация на труд изучается во
взаимосвязи с мотивацией трудовой деятельности. М.И. Божович подчеркивал, что
ценностные ориентации определяют мотивацию поведения человека и оказывают
существенное влияние на все стороны его деятельности. В зависимости от
сформированных ценностных ориентаций, будут определяться мотивы трудовой
деятельности будущего специалиста. А.С. Шаров выделяет следующие мотивы труда:
биологические (определяются первичными потребностями человека — в пище, воде,
сне и т.д.); духовные: коллективизм (ценность человеческого общения);
самоутверждение; самостоятельность (ценность лидерства); мотив приобретения
(ценность знаний, вещей и т.д.); мотив справедливости; мотив состязательности
[9].
Мотив труда определяется сформированными ценностными ориентациями.
Учителю часто приходится анализировать, критически осмысливать и
творчески походить к решению конкретной ситуации. Востребованность творчески
мыслящих, умеющих принимать нестандартные решения молодых людей на современном
рынке труда, актуализирует ценность творчества. Проблема
творчества широко освещена в трудах отечественных (А.Г. Асмолов [3], Л.С.
Выготский [7] и др.) и зарубежных (А.Маслоу , К. Роджерс и др.) ученых.
Л.С. Выготский представлял жизнь как «систему творчества, постоянного
напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм
поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание
является стремлением к созданию новой действительности, прорывом к чему-то
новому» [7, с. 372].
С точки зрения А.Г. Асмолова, творчество — это способность человека
«действовать в неопределенных ситуациях» [3, с. 143]. Условием такой
способности, сточки зрения Д.А. Леонтьева является самореализация
(самоопределение) личности [20, с. 117]. Данная способность позволяет создавать
систему отношений между отдельной личностью и предметным и социальным миром,
частью которого эта личность является.
Главным побудительным мотивом творчества, по мнению К. Роджерса, является
стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Самореализация
личностных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала будущего учителя —
условие его успешной творческой деятельности.
Таким образом,
творчество присуще всем людям, однако необходимо целенаправленное формирование
ценностей творчества, способствующее сохранению и развитию данного качества у
будущих педагогов, так как специфика профессиональной деятельности требует от
учителя мгновенного адекватного реагирования на возникающие профессиональные
ситуации.
Педагог должен
быть квалифицированным специалистом в своей области, а также обладать рядом нравственных норм и ценностей, свидетельствующих о его
гуманности.
Показателем возрождения нравственных ценностей, безусловно, выступает
неизменно высокий рейтинг хорошей семьи. Семья всегда
занимала одно из важнейших мест среди ценностей человеческой жизни. В
профессиональном становлении педагога ценность семьи является одной из
основополагающих, так как одним из ведущих направлений его деятельности
является работа с семьями учеников.
Важную роль в личном и профессиональном становлении будущих учителей
играют нравственные ценности: чувство долга, честь, порядочность, доброта. Долг — это превращение требований нравственности, общих для
многих людей, в личную задачу человека, сформулированную применительно к его
положению и ситуации, в которой он находится в данный момент.
Н.Е. Щуркова [34] наивысшей нравственной ценностью называет гуманизм, проявляющийся в отзывчивости, доброжелательности,
внимательности и чуткости.
Коллективизм отражает такое отношение к обществу, при котором
личные интересы сочетаются с общественными. Мера такого сочетания личного и
общественного различна, а значит, различна и степень коллективизма. Его
содержание слагается из взаимной поддержки и помощи, инициативности и
общественной активности, обязательности и ответственности, из самоотверженности
и дисциплинированности, трудовой добросовестности.
Достоинство — качество, отражающее отношение человека к самому себе. Оно
неразрывно связано с гуманизмом и истинным коллективизмом. Отсутствие
достоинства порождает хамство, завистливость, жестокость.
Итак, мы рассмотрели систему профессионально-ценностных ориентаций,
влияющих на профессиональное становление будущих педагогов. Данная система
включает в себя ценности труда, творчества, профессионального общения, эмпатии
и общечеловеческие нравственные ценности (ценности долга, ответственности,
гуманизма, семьи, коллективизма, достоинства и другие).
Мы считаем, что к профессионально-ценностным ориентациям будущих
педагогов в вузе необходимо подходить с позиции формирования, поскольку
ценностные ориентации в студенческом возрасте необходимо структурировать,
организовывать.
Необходимо использовать именно термин «формирование», понимаемый нами как
придание структурированной формы ценностным ориентациям. Вместе с тем, мы
считаем неправомерным, говорить о полном и окончательном формировании
ценностных ориентаций в период обучения в вузе.
Это лишь один из нескольких, но принципиально важных этапов их
формирования, дальнейшее развитие, совершенствование которых будет протекать в
течение всех дальнейших периодов профессионального становления.
В педагогике
формирование понимается как процесс и результат взаимодействия человека со всей
совокупностью внешних влияний (объективных, субъективных, целенаправленных,
стихийных), вызывающих изменения в системе его свойств, качеств, проявлений
[9]. Формирование происходит под влиянием макросреды, общества в целом;
мезосреды, региональных особенностей, национальной специфики и микросреды, т.е.
непосредственной среды жизнедеятельности. Формировать можно те качества,
свойства, умения, которые выступают в зачаточной форме, либо которых еще нет во
внутренних структурах.
Уровень сформированности ценностных ориентаций личности проявляется в ее
деятельности, оценках и отношениях к окружающему миру и зависит от множества
факторов, являясь, в определенной мере, результатом функционирования
механизмов, противодействующих негативно влияющим факторам.
В следующем параграфе будет описана модель формирования профессионально-
ценностных ориентаций, способствующая профессиональному становлению будущих
педагогов и комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее
функционирование.
1.3.
Педагогические условия формирования ценностных
ориентаций студентов
Под необходимыми педагогическими условиями формирования ценностных
ориентаций студентов в ВУЗе мы понимаем условия, без которых данный процесс не
может быть реализован. Необходимость выделенных условий вытекает из анализа
психолого-педагогической литературы и результатов констатирующего эксперимента.
Под педагогическими условиями мы понимаем взаимосвязанную совокупность
объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов,
направленных на решение поставленных в исследовании целей и задач.
Анализ проблемы формирования ценностных ориентаций студентов позволил
выделить нам следующий комплекс педагогических условий, эффективность которого
проверялась в экспериментальной работе:
·
Включение
студентов в разнообразную по форме и содержанию учебную деятельность,
нацеленную на освоение профессиональных ценностей.
· Использование в учебном процессе видео- кейсов, предполагающих анализ
педагогических ситуаций, благодаря чему у студентов формируется собственная
нравственная позиция.
Определенные нами условия опираются на возможности высшего образования
как наиболее технологичной и подвижной части культуры, организующей
наследование общечеловеческих ценностей, способствующих формированию личностных
качеств, предопределяющих формирование профессионально-ценностных ориентации.
Рассмотрим основания выделения и сущность каждого из обозначенных нами
педагогических условий.
Важным педагогическим условием
формирования ценностных ориентаций является включение студентов в разнообразную по форме и содержанию учебную деятельность,
нацеленную на освоение профессиональных ценностей педагогической деятельности.
Необходимость
данного условия определяется стремлением обеспечить практико-ориентированный
характер профессиональной подготовки студентов как дополнительной возможности
реализации личностных профессиональных потребностей, коррекции профессионально
значимых качеств личности. Разнообразная по форме и содержанию учебная
деятельность предоставляет возможность студенту приобретать новые знания и
самостоятельно совершенствовать свои умения.
Б. Идзиковски в своем исследовании выделил ориентации, необходимые для
достижения профессионального успеха: ориентация на соревнование,
самостоятельность, престиж, труд. Эти ориентации определяются такими
ценностями, как: компетентность, ответственность, готовность к самообразованию,
мобильность, трудолюбие, творческая установка.
В соответствии с действующей в настоящее время парадигмой, студенты в
системе отношений рассматриваются не просто как объект целенаправленного
педагогического воздействия, а как субъект реально действующих социальных
отношений, с собственными ценностями, субкультурой.
Молодой человек
не является пассивным, реактивным предметом развития. Он сам может творить свое
развитие и поведение, отношения с окружением развивается путем приращения,
организации и структурирования индивидуального опыта.
Для осуществления
формирования ценностных ориентаций, способствующих профессиональному
становлению студентов, необходима разработка адекватных методов, приемов, форм
организации образовательного процесса в вузе.
Анализируя различные подходы (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин ( и др.), мы
понимаем под «методом обучения» способ взаимосвязанной деятельности педагога и
учащегося, в процессе которой учащиеся усваивают знания, умения и навыки,
развиваются их личностные качества и способности, формируется система
ценностных ориентаций. Прием же является совокупностью отдельных операций,
умственных или практических действий, которые реализуют форму усвоения
материала, предлагаемую методом.
При разработке приемов формирования профессионально-ценностных ориентаций
мы учитывали положения деятельностного, личностного и системно-структурного
подходов и на их основе определили следующий комплекс педагогических приемов:
-
поисково-исследовательские
приемы (моделирование стратегий, решение проблемных ситуаций, мозговой штурм,
дискуссия), помогающие актуализировать приобретенные знания и жизненный опыт в
процессе самостоятельного исследования проблем личностного развития
- приемы доверительного
общения (самораскрытие, обратная связь, диалог), представляющие собой
специфическую форму эмоционально- ценностного отношения субъекта к другому
человеку, как к самому себе;
-
рефлексивные
приемы (самоанализ, самопознание), обеспечивающие индивидуализацию
эмоциональных, нравственных и интеллектуальных проявлений личности,
способствующие интериоризации новых знаний и перестройке представлений, чувств,
отношений, поведения.
Кратко охарактеризуем используемые методы обучения.
Игровые методы. Исследованием педагогического потенциала игры
занимались многие видные отечественные педагоги и психологи (В.В. Давыдов, Г.П.
Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.). В педагогической литературе игра
определяется как «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на
воссоздание и усвоение социального опыта, фиксированного в социально
закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и
культуры» [9].
В определениях игры, многие авторы подчеркивают потенциал этого метода в
развитии самоуправления личности. По определению Е.А. Хруцкого, «игра - это вид
деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение
общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление
поведением».
Проблемно-поисковые методы многими исследователями признаются
эффективными при стимулировании самостоятельного творчества учащихся,
развивающегося на основе эмоционально-оценочного отношения к миру. Очевидно,
что для реализации нашей экспериментальной задачи - формирования ценностных
ориентаций, влияющих на профессиональное становление студентов эти методы также
актуальны. Среди многообразия проблемно-поисковых методов для реализации цели
нашего исследования мы выбрали методы: решения конкретных ситуаций, мозгового
штурма, дискуссии.
Поисково-исследовательские приемы. К этим приемам относятся:
дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач,
мозговой штурм, дискуссия. Прием дискуссии используется в основном в форме
анализа конкретных ситуаций и форме группового самоанализа. Признаки дискуссии
связаны с организованностью, упорядоченностью, коллективной деятельностью по
прояснению истинности каждого положения, выносимого на обсуждение. Средствами
дискуссии служат не мнения, как в споре, а обоснованные позиции. Субъекты
дискуссии представлены партнерами, соавторами в коллективном обсуждении и
формировании общего мнения. Дискуссионные приемы включают в себя:
доказательство, обоснование, опровержение, сравнение, альтернативность,
сопоставление, упорядочивание и другие [22].
Под термином «конкретные ситуации» в практике
активного обучения понимают такую реальную или воображаемую обстановку,
совокупность обстоятельств, которая, как правило, носит проблемный характер и
может иметь место в реальной жизни человека [4, с.32]. Описание конкретной
ситуации может быть дано не в логической, а в хронологической
последовательности или в той форме, в которой она встречается на практике.
Студенту нужно самому провести анализ информации, выделить проблему и найти
пути ее решения.
Мозговой штурм - (мозговая атака, брейнсторминг) - широко
применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических
проблем. Его суть заключается в активизации мыслительных процессов путем
совместного поиска решения трудной проблемы [4, с.44]. Данные приемы реализуют
следующие педагогических цели: творческое усвоение учебного материала
студентами; формирование культуры совместного обсуждения идей; связь
теоретических знаний с практикой; активизация учебно-познавательной
деятельности студентов; преодоление стереотипов и шаблонов в мышлении; развитие
рефлексивных умений; формирование способности сконцентрировать внимание и
усилия на решении актуальной задачи (волевой компонент); формирование опыта
коллективной мыслительной и практической деятельности; создание
доброжелательного и делового климата в учебной группе.
Приемы диалога. Диалогическое общение, как прием, позволяет не только
способствовать установлению отношений доверия, но и, в соответствии с
личностно-ориентированным подходом в образовании, предстает как его
неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно-ориентированной
технологии обучения.
Диалог как форма межличностного общения представляет собой любую
совместную коммуникативную деятельность, сфокусированную на одном предмете и
предполагающую равенство взаимодействующих индивидов.
Диалогическое включение является наиболее радикальным средством
установления отношений партнерства, способом объединения индивидуальных усилий
участников общения, средством, обеспечивающим полное взаимопонимание между
педагогом и студентами. В результате диалогического включения возникают
устойчивые контакты преподавателя и студента.
Рефлексивные приемы. К рефлексивным приемам, вслед за
Е.Ю. Семыкиной [26] в нашем исследовании мы отнесли приемы самоанализа и
самопознания. Анализ включен во все акты познавательной и практической
деятельности человека, рассматривается в психологии, педагогике как
познавательный процесс, как метод познания, содержанием которого является совокупность
приемов и закономерностей расчленения предмета исследования на составляющие его
части. Понятие самоанализа как самостоятельной категории не рассматривается в
философии и психологии, хотя оно входит в состав таких категорий, как
самопознание, самосознание, саморегуляция, самооценка.
Таким образом,
включение студентов в разные виды деятельности предоставляет широкие
перспективы в формировании ценностных ориентаций.
Следующим педагогическим условием является использование в учебном процессе кейсов, предполагающих анализ
педагогических ситуаций.
Метод кейсов
(англ. Case method, кейс-метод, кейс-стади, case-study, метод конкретных
ситуаций, метод ситуационного анализа) — техника обучения, использующая
описание реальных экономических, социальных и педагогических ситуаций.
Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем,
предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на
реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.
Использование кейсов с различными развивающими функциями способствует
осознанию студентами собственной роли в решении педагогических проблем и
принятии личностной ответственности за результаты индивидуально - преобразующей
деятельности.
Посредством
ценностно-рефлексивного проживания педагогических ситуаций у студентов
формируется собственная нравственная позиция.
Нравственная позиция определяется в диссертации как оценка, относящаяся к
нормам общественного поведения и их соблюдению, которую студент должен принять
ее как ориентир для своей профессиональной деятельности. Процесс формирования
нравственной позиции длителен и требует педагогически выверенных подходов, где
важную роль играет развитие самооценки.
Процесс формирования идеалов и ценностных ориентаций идет по убеждению Э.
С. Соколовой, сложно и противоречиво и потому, что он тесно связан выбором
профессии, уровнем профессиональной подготовки в вузе, взаимодействием с
преподавателями. У многих представителей взрослого поколения, традиционно
являющегося хранителем идеалов и ценностей, оценки поменялись на прямо
противоположные, ценности превратились в антиценности и наоборот. Взрослые сами
нередко ощущают дезориентацию [22].
Итак, в данном
параграфе мы описали условия формирования ценностных ориентаций студентов. Выделили
этапы, через которые проходит данное формирование и факторы, влияющие на него.
Выводы по первой главе
Подводя итоги теоретического исследования, изложенного в первой главе
диссертационной работы, можно сделать следующие выводы.
1.
Анализ
психолого-педагогической литературы показывает, что проблема формирования
ценностных ориентаций студентов до сих пор остается слабо исследованной.
2. Ценностные ориентации
будущего педагога в диссертации рассматриваются как личностное образование,
которое включает систему мотивов, потребностей, интересов и норм поведения,
определяющих его установки на гуманистическое отношение к ребенку,
толерантность, ответственность, чувство долга и эмпатию.
3.
В
качестве формируемых ценностей, влияющих на профессиональное становление студента,
нами выделены следующие профессиональные и общечеловеческие ценности: человек
как наивысшая ценность; творчество как способность человека действовать в
неопределенных ситуациях, реальное преобразование предметной действительности;
профессиональное общение с людьми для активизации их самостоятельности и
способности к самоопределению; эмпатия, рассматриваемая в качестве основы
профессионального общения; нравственные нормы и ценности (ценности долга,
ответственности, гуманизма, семьи, коллективизма, достоинства и др.)
4. Формирование ценностных
ориентаций студентов в вузе мы рассматриваем как неотъемлемую часть процесса
профессионального становления студента, закономерное, целенаправленное
изменение внутренней структуры ценностных ориентаций и внешних форм их
проявления, в результате чего возникают новые качественные состояния, основой
которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также
как саморегулирующийся процесс.
5.
На основе
анализа литературы, нами были разработаны следующие педагогические условия:
а) Включение студентов в
разнообразную по форме и содержанию учебную деятельность, нацеленную на
освоение профессиональных ценностей.
б) Использование
в учебном процессе видео- кейсов, предполагающих анализ педагогических
ситуаций, благодаря чему у студентов формируется собственная нравственная
позиция.
Полученные выводы дают нам основание для проведения опытно-
экспериментальной работы по определению степени влияния данных педагогических
условий на формирование ценностных ориентаций студентов.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО – ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ
2.1. Цели и задачи
экспериментальной работы.
Исходя из
теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного
исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу экспериментальной
работы: цель, задачи, этапы, условия проведения педагогического эксперимента.
Кроме этого, мы представим результаты констатирующего этапа эксперимента.
База исследования: студенты 3 курса РГПУ им. А.И. Герцена психолого –
педагогического и математического факультетов в количестве 46 человек.
В процессе проведения экспериментальной работы имели место трудности
следующего характера.
1.
Очень
мало в отечественной философской и психолого- педагогической науке материалов
исследования ценностных ориентаций студентов.
2. Отсутствие психолого -
педагогической и научно-популярной литературы для студентов и преподавателей,
оказывающей помощь в формировании профессионально-ценностных ориентаций будущих
педагогов.
3. Отсутствие системы апробированных приемов, форм, методов, методик,
способствующих профессиональному развитию личности будущего педагога.
Целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности комплекса
педагогических условий для формирования профессионально - ценностных
ориентаций.
Эта цель обусловила характер основных задач, решаемых в ходе
эксперимента:
1)
разработать
методики;
2) экспериментально проверить
влияние выделенных педагогических условий на эффективность формирования
профессионально-ценностных ориентаций студентов;
3) апробировать методику
формирования профессионально-ценностных ориентаций;
4)
обобщить
полученные результаты.
Исследование проходило в два этапа. На первом этапе был проведен
констатирующий эксперимент.
Целью исследования на первом этапе (констатирующий эксперимент) было
выявление ценностных ориентаций студентов. Целью исследования на втором этапе
(формирующий эксперимент) являлась проверка эффективности педагогических
условий формирования профессионально – ценностных ориентаций, выделенных нами в
первой главе.
Для реализации первого этапа исследования была выбрана методика эссе на
тему: «Образ педагога, изменившего мое отношение к профессии учителя».
Эта методика позволила нам выявить отношение студентов к профессии
учителя. Приведем примеры из эссе студентов.
Анастасия С. считает: «Учитель – это волшебная профессия. Быть педагогом
– не значит только передавать свой безграничный опыт, быть учителем – это
значит воспитывать чуткий мир ребенка, понять его, раскрыть, показать его самые
сильные качества, достоинства. Подобрать ключик к маленькому сердцу – очень
сложно, это может только поистине любящей детей и свою профессию человек».
Елена Р. в своем эссе описывает образ своей классной руководительницы,
которая помогала ей в трудную минуту и изменила отношение к профессии: «…Раньше
я думала, что учитель это человек, вбивающий знания, но я ошибалась. Учитель –
это друг, который старается нам помочь…
… Теперь я и сама хочу стать учителем. Примером для детей, получать
радость от своей работы…».
Татьяна С. выразила свое отношение к профессии одной фразой: «Для меня,
педагог это больше призвание, чем профессия».
Ксения Г. в своем эссе пишет, что мечтала стать учителем с детства:
«…Профессия учителя меня всегда очень привлекала, с первого моего года обучения
в школе, и даже раньше. Так как я была старшей сестрой в семье, мне часто
приходилось проводить воспитательную и обучающую работу с младшими сестрами. И
мне это очень нравилось; нравилось чувствовать свою ответственность,
чувствовать свою нужной и важной. Придя в школу, я поняла, что можно это делать
профессионально».
В целом у студентов положительное отношение к профессии учителя, они
вспоминают своих учителей с большим уважением и благодарностью.
Но есть и иное мнение Полина П. в своем эссе пишет: «… За одиннадцать лет
моего обучения в школе, всего несколько педагогов оказались способны вызвать
мое уважение. Ни один из них не вызвал восхищения, они просто грамотно делали
свою работу. Разумеется, никто не смог изменить моего отношения к этой
профессии. Это главная беда современного образования в нашей стране.
Непрофессионализм и нежелание выполнять свои прямые обязанности – вот главные
черты…».
К профессиональным ценностям, необходимым для успешного преподавания
можно отнести: любовь к профессии и предмету, профессионализм, творческий
подход к делу.
В своем эссе Алина А., пишет: « В школе у меня был учитель, который любил
свою профессию. Но я не любила профессию педагога, как-то негативно относилась,
хотя мои родители педагоги.
Я не хотела идти учиться на педагога, но все таки пошла. И не жалею ни
чуть. Теперь понимаю, что мой учитель был прав. Я ему благодарна.
Надеюсь, что в дальнейшем буду вдохновлять людей своей работой».
Ксения Г. считает, что примером профессионализма, является ее учительница
английского языка: «Она - трудоголик, патриот своего дела.
Она не разграничивает время для работы и время для отдыха, она работает и
дома, и в отпуске. Когда приходишь к ней домой, она готовит еду и в свободные
моменты готовиться к урокам, печатает пособия, различные таблицы, тесты
правила».
В своем эссе Ольга Б. вспоминая свою учительницу математики, пишет о
необходимости индивидуально подхода к ребенку:
«Она могла научить даже двоечников. Да на ее уроках они не блистали
знаниями, но по сравнению со школами города у них был средний уровень знаний. И
это потрясающий успех».
Татьяна С. отмечает в своем эссе, что дети будут любить предмет лишь
тогда когда чувствуют, что учитель любит свой предмет: «Учительница очень
любила свой предмет – русский язык и мы это видели. Нам тоже хотелось изучать и
открывать этот предмет с разных сторон».
Ольга С. отмечает в своем эссе необходимость нестандартного подхода к
преподаваемому предмету: «Мне нравятся педагоги, которые подходят к
преподаванию нестандартным способом. К счастью, таких учителей на своем пути
образования я встречала много. Все они отличались добротой душевной,
справедливостью и креативным подходом к делу.
На уроках они использовали современные компьютерные технологии,
придумывали интересные формы проведения уроков, методы контроля».
Несомненно, учитель должен быть примером для подражания, поэтому педагог
должен обладать системой ценностных качеств.
Ольга Б. пишет о своем классном руководителе: «… она открытый, добрый,
отзывчивый и компетентный в своем предмете учитель».
Александра Ч. описывая качества своего учителя по физической культуре,
пишет: «Честный, открытый, спокойный, уверенный в себе…
… С Игорем Николаевичем всегда можно было «поговорить по душам». Я считаю,
что именно таким и должен быть учитель! Инициативным, близким и родным».
Евгения Д. описывает качества «особенного» преподавателя
университета: «Это «живой», активный, современный преподаватель!»
Екатерина Т. описывая несколько преподавателей сразу, подчеркивая очень
важные общие качества: «Добрые, отзывчивые, справедливые и понимающие».
Почти все студенты в своих эссе отмечают важность дружеского
взаимодействия ученика и учителя: индивидуальный подход, «душевные разговоры»,
общение на равных.
Татьяна С. вспоминая свои отношения с учителем русского языка, пишет: «В
моей школе была одна учительница, которая сделала очень многое для меня и для
класса. На ее уроках не было жестких правил поведения и ограничений, но, тем не
менее, дисциплина была хорошая. Каждый мог высказать свое мнение по тому или
иному вопросу».
Екатерина Т. описывает отношения со своими любимыми педагогами так: «С
ними на уроках ученики чувствовали себя «на равных», на занятиях мы говорили в
основном о дисциплине, но всегда задевали другие темы: политику, общество,
экономику, государство, жизнь и конечно же любовь.
Эти преподаватели учили нас добрым поступкам, любви к жизни и к людям,
развивали нас во всех спектрах образования».
Ксения Г. рассказывает с восхищением о своей учительнице английского
языка: «Все уважают учительницу, многие тесно общаются – она интересуется не
только учебой своих учеников, но и делами семейными. Она умеет расположить на
разговор так, чтобы ребенок сам начинал приходить и делиться. Она настолько
открыта, что иногда бывает «наказана» отношением к себе.
Главное, что она считает отдачей – это то, что большинство ее учеников не
забывают о ней, звонят ей, пишут, приходят в гости домой и в школу, приглашают
на свои праздники – свадьбу, дни рождения; делятся новостями о рождении ребенка
– то есть полностью посвящают ее в свою жизнь. Что похвально и для меня очень
удивительно то, что она не забывает имен и фамилий своих учеников, а так же
имен родителей.
Побольше бы таких педагогов!»
Екатерина К. пишет про свою учительницу математики: «Она показала нам,
что учить детей надо и можно не только на уроке, но и вне школы. Мы проводили с
ней очень много времени, всегда спрашивали совет. Она стала «учителем жизни».
Добрая, честная, умная, терпеливая учительница. Такой хочу быть и я».
Ольга К. вспоминает своего учителя обществознания: «Для нас он был
наставником. Мы могли спокойно попросить у него совета…
… Я наверное никогда не забуду последний урок. Как такового урока у нас
не было. Фактически он говорил нам о нашем будущем, мы вспоминали наш первый
урок… Плакал весь класс.
Я очень хочу стать хорошим учителем. И некоторые качества я возьму у
этого учителя – мастера своего дела».
Ольга. С. пишет о своей учительнице: « Когда Людмила Мироновна стала у
нас преподавать, ей было уже больше 70 лет. Сначала она нам показалась очень
строгой и замкнутой. Однако буквально через пару месяцев мы поняли, что в этом
человеке нет ни капли жесткости, суровых нравов и устаревшего взгляда на жизнь.
Людмила Мироновна всегда была в хорошем настроении, которого нам самим иногда
не хватало.
… Будучи учителем, человек находится в постоянном контакте с подрастающим
поколением, молодежью, и может учится быть открытым для всего нового. Именно
поэтому, мне кажется, Людмила Мироновна до сих пор сохраняет жизненную энергию.
За время учебы у этого преподавателя мы научились многому, но особенно –
ценить каждый день жизни!»
Еще одна студентка Евгения Д. в своем эссе приводит пример учителя
преклонного возраста, но очень жизнерадостного: «Несмотря на преклонный
возраст, это жизнерадостная, молодая душой женщина. Тамара Вячеславовна с
легкостью может совместить учебный материал с рассказами из жизненного опыта,
от нее всегда можно получить дельный совет, это учитель, который никогда не
вымещает личные обиды при оценке учеников.
Я горжусь, что знакома с этим замечательным человеком!».
Анастасия С. с большой благодарностью описывает свои отношения с
учительницей музыки: « Она учит не только основам своего предмета, она повышает
уровень нашего духовного и эстетического развития, она учит своих детей жить в
гармонии с собой, как научиться жить, правильно и открыто, самое главное она
учит быть человеком, хорошим, честным, открытым.
Благодаря своей учительнице я узнала столько всего нового и интересного,
вместе с ней мы, ее класс, организовывали благотворительные концерты для детей
инвалидов и сирот, ставили сказки, устраивали открытые концерты для детей,
родителей и преподавателей.
Я безумно люблю свою учительницу, мне кажется, у меня не хватит слов, чтобы
передать всю ту палитру эмоций, которых я испытываю к этому человеку…»
В своих эссе студентам свойственно идеализировать своих учителей.
Описывая качества педагогов, они используют прилагательные: «добрый»,
«отзывчивый», «честный», «родной», «жизнерадостный», «активный», «милый»,
«компетентный», «спокойный», «открытый», «понимающий», «дружелюбный» и другие.
Студенты хотят быть похожи на своих учителей, перенять их
профессиональные качества и методику преподавания.
Лишь 9% студентов в своих эссе отметили, что школьные учителя не смогли
вдохновить их на профессию.
В ходе
констатирующего эксперимента нам удалось выявить положительное отношение
студентов к профессии учителя.
В результате
анализа эссе мы выделили условно три группы, на которые можно разделить
«ценности» педагога. В первую группу мы отнесли профессиональные ценности,
необходимые для успешного преподавания. Во вторую группу личные качества
педагога, которые являются ценными, по мнению студентов. В третью группу -
принципы построения отношений с учениками, передача своего жизненного опыта.
Выделенные
студентами профессионально - ценностные качества своих учителей являются
ориентирами студентов в профессии, но не являются собственными ценностными
ориентациями.
Если педагоги не ставят целью формирование профессионально-ценностных
ориентаций студентов, то этот процесс протекает порой стихийно.
В следующем параграфе нами будут проверены педагогические условия
формирования профессионально – ценностных ориентации, описанные в первой главе.
2.2.
Методика реализации педагогических условий формирования
профессионально-ценностных ориентаций студентов
В первой главе мы рассматривали теоретические аспекты проблемы
формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов. Остановимся на
важнейших аспектах проводимой нами работы.
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение,
согласно которому формирование профессионально- ценностных ориентаций студентов
будет осуществляться более эффективно при реализации педагогических условий.
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий представлено
в п. 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим методику реализации предложенных
педагогических условий.
Формирование ценностных ориентаций наиболее интенсивно происходит в
подростковом возрасте. Однако система ценностей, сформированная к 16-17 годам,
оказывается весьма неустойчивой и подвергается значительным изменениям под
влиянием факторов профессионального самоопределения и становления в условиях
вуза.
Ценностные ориентации личности являются, как известно, ее основным
структурным компонентом, в котором сходятся ее различные психологические
характеристики. Поэтому при изучении особенностей формирования личности
студента, прежде всего, необходимо учитывать моменты, оказывающие влияние на
процесс формирования его ценностных ориентаций.
Принято полагать, что в основе ценностных ориентаций личности лежит
определенная система ценностей, сформировавшаяся в ходе знакомства человека с
окружающей его действительностью. С этой точки зрения воспитание и формирование
у молодого человека качеств личности означает, что усвоение необходимого
социального опыта есть осознание и принятие им системы существующих в обществе
ценностей. Формирование ценностных ориентаций студентов имеет три важнейших
аспекта:
1)
формирование
многосторонней ценностной ориентации, отвечающей современному этапу
общественно-экономического развития общества;
2)
формирование
опережающей ценностной ориентации, направленной на идеалы, социальные ценности общества
на основе сложившихся мировоззренческих принципов;
3) формирование ценностных
умений, направленных на освоение ценностей общества в процессе обучения и
различных видов деятельности.
Рассматривая ценности как разновидность убеждений, психологи обращаются к
проблеме перехода знаний в убеждения в возрасте 17-20 лет. Даже прочно
усвоенные и значимые для личности знания далеко не всегда переходят в
убеждения.
Существует концепция, согласно которой усвоенные молодым человеком
ценности существуют как бы параллельно с его личностными устремлениями.
Соблюдение или несоблюдение норм и ценностей зависит от того, каковы затраты,
которые индивид должен сделать при соблюдении норм, и какова цена, которую
придется заплатить в случае их нарушения. Этот несколько рыночный подход к
нормативному поведению весьма любопытен: он ухватывает ту психологическую
реальность, которая опровергает расхожее представление о ценностях как просто
усвоенных знаниях.
В этой связи следует выделить два кардинально различающихся между собой
пути формирования ценностей, а, следовательно, и общего формирования личности.
Первый путь характеризуется тем, что определенные идеи, нормы и ценности
превращаются в направленность личности. Этот путь ведет к становлению цельной,
целеустремленной, устойчивой личности.
Второй путь
характеризуется тем, что те же идеи, нормы и ценности, даже усвоенные
личностью, могут оставаться чем-то внешним по отношению к жизненной позиции
личности. Этот путь ведет к двойственности поведения, конфликту между «быть» и
«казаться», приспособленчеству и конформизму.
Таким образом,
именно в студенческом возрасте формируется нравственная позиция и ценностные
ориентации личности. Поэтому нами была разработана методика формирования
профессионально - ценностных ориентации.
Ориентация будущих учителей в профессиональных ценностях осуществляется с
помощью включения студентов в разнообразную по форме и содержанию учебную
деятельность, нацеленную на освоение профессиональных ценностей педагогической
работы, что является первым педагогическим условием.
В первой главе были изложены различные приемы и методы обучения,
необходимые для формирования профессионально-ценностных ориентаций.
В этой главе мы более подробно остановимся на методе обучения, известном
как кейс-метод (Case study) - метод анализа ситуаций, что является вторым
педагогическим условием формирования ценностных ориентаций [13].
Суть его в том,
что студентам предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание
которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и
актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при
разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных
решений.
Как специфический
метод обучения, применяется для решения свойственных ему образовательных задач.
Основными
проблемами кейс-метода являются технологизация и оптимизация, методологическое
насыщение и применение в обучении различных типов и форм.
Будучи
интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны
студентов, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических
положений и овладение практическим использованием материала. Не менее важно и
то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию
студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию
по отношению к учебе.
Действия в кейсе
либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия,
эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы.
Но в любом случае выработка модели практического действия представляется
эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.
По классификации
кейсов можно выделить:
- практические
кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;
- обучающие
кейсы, основной задачей которых выступает обучение;
-
научно-исследовательские
кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Основная задача
практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить
жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется
«действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может
сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения
(принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально
наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и
обретению способности к оптимальной деятельности.
Хотя каждый кейс
несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в
различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции
отражает жизнь не один к одному.
Во-первых, он
отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми
придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной
деятельности.
Во-вторых, в
обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что
предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни.
Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они
могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из
наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для
понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход
к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет
способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.
Подобное же
свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в
том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и
поведения в ней.
Обучающая функция
его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения
метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания
исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод
общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как
метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в
нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской
деятельности.
Кейс-метод
опирается на совокупность определенных дидактических принципов:
1. индивидуальный
подход к каждому студенту, учёт его потребностей и стиля обучения, что
предполагает сбор максимума информации о студентах еще до занятий;
2. максимальное
предоставление свободы в обучении;
3. обеспечение
студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые касаются задач
(статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски);
4. не загружать
студента большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на
основных положениях;
5. обеспечение
доступности преподавателя для студента, который должен иметь возможность в
любое время обратиться к нему;
6. формирование у
студентов навыков самостоятельной работы с информацией;
7. акцентирование
внимания на развитии сильных сторон студента.
Педагогический
потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения.
Преподаватель и студент здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы
поведения, аргументируют их моральными нормами [13].
Наличие в
структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует
участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения.
Нами были
разработаны практические видео – кейсы, которые содержали фрагмент фильма,
документы, а так же задания, которые студенты выполняют после знакомства с
кейсом.
Тематика кейсов:
-
«Ценностно-смысловое
самоопределение педагога»;
-
«Образ
учителя в отечественном кинематографе»;
-
«Ценности
народного образования»;
-
«Нравственные
ценности. Ценность добра»;
-
«Ценности
современного педагога».
Тематика кейсов
была выбрана исходя из педагогических задач, которые должен решать учитель.
В качестве ведущих формируемых ценностей были определены:
1. Человек
(ребенок),
как наивысшая ценность.
2. Творчество как способность человека
«действовать в неопределенных ситуациях».
3. Профессиональное
общение.
4. Нравственные нормы и ценности: ценности долга,
ответственности, гуманизма, семьи, коллективизма, достоинства и другие.
Выбор этих ценностей не случаен: уровень сформированности нравственных
ценностей, у современных молодых людей достаточно низок.
В кейсе «Ценностно-смысловое самоопределение педагога», студентам
предлагается посмотреть отрывок из фильма «Хористы», ознакомиться с
документами «Школа – интернат» и «Трудные подростки: причины и пути коррекции», а затем решить
кейс.
Цель кейса: определить и проанализировать ценностные ориентации трудных
подростков и педагогов работающих с ними. Предложить образ идеального педагога.
Формировать ценность личности ребенка и профессиональные ценности учителя.
В кейсе «Образ учителя в отечественном кинематографе», студентам было
предложено посмотреть отрывок фильма ««Сельская учительница» и ознакомиться с
документами «Образовательная политика советской России после 1917 г», «Основные
принципы единой трудовой школы» и «Образ учителя в кино», а затем решить кейс.
Цель кейса: формирование нравственных ценностей, путем анализа ценностей
советской педагогики.
Кейс «Ценности народного образования» предполагает сравнение ценностей
народного и современного образования. Студентам предлагается посмотреть отрывок
из фильма «Розыгрыш», снятый в 1976 г., ознакомиться с документом «СССР.
Народное образование». После этого предлагается посмотреть еще один отрывок из
фильма «Розыгрыш», снятый в 2008 г, сравнить две ситуации розыгрыша.
Цель кейса: формирование нравственных и творческих ценностей, путем
сравнения ценностей народного и современного образования.
Кейс «Нравственные ценности. Ценность добра», предполагает просмотр
отрывка фильма «Заплати другому», знакомство с документами «Добро», «Новое
общественное движение «Заплати другому»» и «Российский фонд помощи», затем
решение кейса.
Цель кейса: формирование ценности «личности человека», творческих и
нравственных ценностей.
В кейс «Ценности современного педагога», студентам предложено посмотреть
серию «Рок урок» из сериала «Простые истины», ознакомиться с документами
«Современная российская культура» и «Простые истины», и затем решить кейс.
Цель кейса: формирование ценностей профессионального общения и своей
собственной нравственной позиции.
Ниже мы приведем примеры разработанных нами видео – кейсов.
Кейс 1.
Тема: «Ценностно-смысловое самоопределение педагога».
Просмотрите отрывок из фильма «Хористы» (Франция, 2004 г., режиссер
Кристоф Барратье), ознакомьтесь с документами и ответьте на следующие вопросы:
1. Как вы можете охарактеризовать директора интерната? Какими качествами
он обладает?
2. Какова, на ваш взгляд, система его ценностей?
3. Как вы охарактеризуете нового педагога (Клемана Матье)?
4. На ваш взгляд, его система ценностей может лечь в основу воспитания
«трудных» детей из интерната «Дно пруда», или она только усугубит ситуацию?
5. Проанализируйте ситуацию, когда новый педагог, отменив наказание в
карцере, отправляет провинившегося мальчика ухаживать за больным завхозом
(папашей Максансом). Эта ситуация может иметь воспитательный эффект для
провинившегося?
6. Какой последний фильм о школе вы посмотрели?
7. Есть ли в этом фильме педагогическая ситуация, которую учитель решает,
используя свою систему ценностей? Опишите эту ситуацию.
Напишите эссе на тему: «Идеальная модель педагога», ответив в нем на следующие вопросы:
1.
Какими
ценностями и качествами личности должен обладать педагог, работающий с
«трудными» детьми и подростками в современном мире?
2.
Предложите
свою идеальную «модель» педагога, работающего с такими детьми.
Материалы
кейса.
Школа –
интернат.
Школа-интернат —
образовательное учреждение с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданное
в целях воспитания детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни и
всестороннего раскрытия творческих способностей детей. Слово «интернат»
произошло от лат. internus (внутри).
Виды
школ-интернатов в России.
Общеобразовательные
школы-интернаты делятся на:
- начального
общего
- основного
общего
- среднего
(полного) общего образования с углубленным изучением предметов
-
гимназии-интернаты
- лицеи-интернаты
- санаторные
школы-интернаты
- кадетские
корпуса.
По контингенту
воспитанников школы-интернаты различаются назначением:
- для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей
- для детей с
ограниченными возможностями здоровья
- специальные для
детей со способностями
- специальные для
«трудных» подростков, то есть не достигших совершеннолетия, не совершивших
уголовно наказуемых деяний, но дающих все поводы предположить, что это дело
времени (с частыми приводами в милицию за хулиганство, состоящие на учёте в
детской комнате милиции, или задерживаемые за бродяжничество, с другими
поводами).
На конец 2004
года в России насчитывалось 692 школы-интерната общего типа, в том числе
школ-интернатов для детей-сирот — 150, для детей с ограниченными возможностями
здоровья — 1410. Общее число воспитанников в общеобразовательных
школах-интернатах — 342,6 тыс. чел (из них около 74 тыс. — детей-сирот и детей оставшихся
без попечения родителей).
Организация образовательного
процесса в школах-интернатах.
В отличие от
других образовательных учреждений, дети, находящиеся в школах-интернатах
называются воспитанниками.
В школу-интернат
принимаются в первую очередь дети, нуждающиеся в помощи государства, в том
числе дети из многодетных и малообеспеченных семей, дети одиноких матерей,
отцов, дети, находящиеся под опекой .
По просьбе
родителей (лиц, их заменяющих) директор школы-интерната может отпускать
воспитанников домой на время каникул, в воскресные и праздничные дни, а по
уважительным причинам — и в другие дни.
Прием детей в
школы-интернаты с углублённым изучением отдельных предметов, гимназии-интернаты
и лицеи-интернаты для получения среднего (полного) общего образования
проводится по заявлениям на конкурсной основе.
Воспитанники школы-интерната обеспечиваются в соответствии с
установленными нормами одеждой, обувью, предметами личной гигиены, а также
учебниками, школьно-письменными принадлежностями, играми и игрушками,
хозяйственным инвентарём.
Организация
образовательного процесса выпускников школ-интернатов.
После окончания
школы-интерната, детей, оставшихся без попечения родителей, в принудительном
порядке направляют для дальнейшего обучения к месту закреплённого за ним жилья,
которое суд в обязательном порядке закрепляет при его наличии на момент лишения
родителей прав, что делает невозможным продажу и иные действия родителей по
отношению к недвижимости в отсутствие ребёнка, которого возвращают фактически в
ту семью, из которой его забрали в детстве. И помимо всего чаще дети приезжают
по месту закрепления, либо к развалинам, либо там живут родственники ведущие
аморальный образ жизни. Эта практика показывает, что ребёнок не выносит
моральных ценностей из обучения в школе-интернате, возвращаясь в атмосферу
безразличия и пустоты в не сложившейся семье.
Дети-сироты (полные сироты) вправе самостоятельно выбирать дальнейший
путь и город обучения внутри страны без ограничений; но чаще всего воспитанники
остаются в том же городе, в котором окончили школу-интернат, или по желанию
ребёнка направляются для продолжения обучения к месту рождения.
В некоторых
школах-интернатах детей после окончания обучения категорически отказываются
допускать в «родную» школу-интернат и лишают возможности видеться со своими
друзьями, отказывают в помощи и моральной поддержке, оставляя ребёнка наедине
со своими проблемами. В других школах-интернатах — наоборот, первые полгода
активно помогают «встать на ноги», допускают в школу-интернат, дают полезные
советы, выделяют порции питания в общей столовой, помогают материально «из
своего кармана».
По статистическим
данным различных источников, 70 % воспитанников школ-интернатов во время
обучения или после окончания школы-интерната отбывали срок наказания в местах
лишения свободы; дети 50 % воспитанников школ-интернатов впоследствии также
попадают в школу-интернат по разным причинам.
Интернатные
учреждения в других странах.
В других странах,
например в США, Швейцарии, Великобритании и Франции существует развитая система
частных школ-интернатов высокого уровня, как правило дорогостоящих. В отличие
от российской системы образования, где школы-интернаты в основном содержатся за
счет государственного бюджета и лишь частично — родительской платы, за рубежом
учредителями этих учреждений являются состоятельные частные лица, богатые
благотворительные фонды или общественные структуры, но родительская плата
покрывает основные виды расходов.
Трудные
подростки: причины и пути коррекции.
Хронологические границы подросткового возраста совпадают с обучением в 6-9
классах, т.е. от 11-12 до 15-16 лет [30].
Именно в
этот период происходит усиленное усвоение социальных ценностей и норм,
формирование жизненной позиции, причем соответствующие психологические и
личностные процессы развития подростка совершаются не плавно, а очень сложно
противоречиво. Подросток в одно и то же время – и ребенок и взрослый, а
точнее сказать – это уже не ребенок, но в то же время еще и не взрослый.
Подростковый возраст – период интенсивной морфологической и функциональной
перестройки организма, сложный многоплановый процесс перехода на рельсы взрослого
функционирования, идущий в двух направлениях и обозначаемый учеными в таких
образных выражениях, как «гормональная буря» и «скачок роста» (Н.Н.Толстых).
В этот
момент происходят огромные изменения и в психологической сфере подростков.
К ним
относятся:
1 Возникновение
чувства взрослости и реакция эмансипации.
Это
стремление к взрослости, самостоятельности, желание освободиться от опеки
взрослых, отрицание своей принадлежности к детям.
2 Реакция
группирования со сверстниками.
Общение со
сверстниками – ведущий вид деятельности в подростковом возрасте, учебная
деятельность отходит на задний план.
3 Возникновение
интереса к противоположному полу.
Физическое и
половое развитие порождают интерес подростка к другому полу и одновременно
усиливают внимание к своей внешности.
4 Развитие
самосознания.
Важнейшей
особенностью личности подростка, как отмечал Л.С.Выготский, является бурное
развитие рефлексии и на ее основе – самосознания.
В подростковом
возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности,
что предъявляет повышенные требования и интеллекту и поведению подростков.
Происходит перестройка механизмов познавательных процессов: логичность и
абстрактность мышления, неустойчивость внимания, механический характер
запоминания и т.д. В подростковом возрасте наиболее ярко начинают проявляться
специальные способности: художественные, математические и т.д.
Но в этом
возрасте обнаруживают себя такие варианты трудностей, которые общество
заставляют создавать разные службы по борьбе с этими трудностями. Речь идет об
отклоняющемся (девиантном) поведении.
Девиантное
поведение – это специфический способ передачи, усвоения, закрепления и
проявления ценностного отношения личности к обществу, подкрепленный мотивацией,
направленной на изменение социальных норм и ожиданий.
Средой такого
поведения являются улица, семья, трудовой (учебный) коллектив.
Теория коррекционно-педагогической
деятельности является одной из ведущих в отечественной психологической
науке. Она развивается на протяжении более 50 лет благодаря работам
Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии,
А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др.
Главная цель
коррекционного процесса – уменьшение частоты проявления форм девиантного
поведения школьников. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления
и ослабления девиантных форм поведения через формирование соответствующих
жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или
различных видов деятельности учащихся.
Коррекционно-педагогическая деятельность – это сложное психологическое и
социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс
(обучение, воспитание и развитие), выступающее как единая педагогическая
система, куда входят субъекты педагогической деятельности, ее целевой,
содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный
компоненты.
Этапы работы
по коррекции девиантного поведения:
1 Диагностика.
2 Разработка
программы воспитательных мер в целях коррекции отклоняющегося поведения.
3 Реабилитация
ребенка, попавшего в сложную ситуацию.
4 Реализация
программы психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения и
контроль за реализацией.
Выводы:
1 Девиантное
поведение основано на противоречиях, существующих в обществе, социальных
группах, между личностями и, наконец внутри самой личности.
2 В девиантном
поведении проявляется единство объективных и субъективных факторов.
3 Самое
пристальное внимание должно быть направлено на раннюю профилактику девиантного
поведения.
4 Рост проявлений
девиантных форм поведения школьников делает особенно актуальной для
психолого-педагогической науки и практики проблему педагогического содержания и
организации специальной педагогической деятельности по предупреждению и
коррекции подобных проявлений [30].
Кейс 2.
Тема: «Образ учителя в отечественном кинематографе».
Посмотрите отрывок из фильма «Сельская учительница», ознакомьтесь с
предложенными документами и ответьте на вопросы:
1.
Как вы
можете охарактеризовать образ учительницы?
2.
Какова на
ваш взгляд система ценностей учителя?
3.
Чем
отличается система ценностей отечественной педагогики от системы ценностей
сегодня?
4.
Какие
ценности советской педагогики потеряли свою значимость, но на ваш взгляд
необходимы в педагогической деятельности?
5.
Какие еще
советские фильмы, на ваш взгляд, носят воспитательный характер?
Напишите эссе на тему:
«Педагогическое
мастерство учителя, при решении педагогической ситуации».
1.
Опишите
педагогическую ситуацию из вашей жизни.
2.
Охарактеризуйте
поведение учителя и ученика в данной ситуации.
3.
Носит ли
эта ситуация для ученика воспитательный характер?
4.
Какой
системой ценностей должен обладать педагог для решения подобных ситуаций?
Материалы
кейса
Образовательная
политика советской России после 1917 г.
Государственный
переворот, осуществлённый большевиками в октябре 1917 года, положил начало
новому этапу в развитии отечественной школы и педагогики. Политика большевиков
центрировала внимание на школе как важном средстве распространения
коммунистической идеологии.
Идеологическим
основанием советской школы и педагогики становится марксизм-ленинизм и атеизм.
В основе коммунистической идеологии лежали представления о преимуществе
классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными, отвергались
ценностные ориентации религии (православия) и положительная роль церкви в
истории российского государства.
Воспитание нового
типа личности - всесторонне развитых строителей коммунистического общества как
педагогический идеал советской России рассматривался как важное звено в
культурной революции и необходимое условие строительства коммунизма.
После революции
началось разрушение существовавшей системы образования, закрывались частные
учебные заведения, ликвидировались прежние структуры управления школьным делом,
запрещалось преподавание древних языков и религии.
На протяжении
1918 года советским государством был издан ряд документов, в которых
законодательно закреплялись новые цели, задачи, принципы, программы школьного
образования, структура общеобразовательной школы.
Начало истории
советской школы положили два документа: «Положение о единой трудовой школе
РСФСР» (30.09.1918 г.) и «Основные принципы единой трудовой школы» (16.10.1918
г.).
Принцип единой
школы предполагал движение учащихся по образовательной лестнице от детского
сада до университета. Это означало, что все дети должны поступать в один и тот
же тип школы, начинать своё образование одинаково дальше идти по лестнице до её
наивысших ступеней. С другой стороны, школа должна строить свою деятельность в
зависимости от местных условий.
Новая школа
виделась и как трудовая, намечалось введение труда как основы преподавания,
ориентация учащихся на земледельческий и промышленный труд во всех его
разновидностях.
Важным принципом
обновлённой школы называлась полная индивидуализация обучения - анализ
склонностей и особенностей характера ученика и возможно более полное
приспособление к его личным потребностям.
Личность
утверждалась высшей ценностью в социалистической культуре, а коллектив
рассматривался как средство, позволяющее личности «развернуть со всей возможной
роскошью свои задатки», развить «наклонности в нём, широкую общественность,
способность реально, всем сердцем чувствовать себя солидарной частью великого
целого».
На протяжении
1918-1922 гг. велись дискуссии по вопросу о структуре средней школы, о том,
какой должна быть школа II ступени, о профессиональной школе. Школы II ступени
могли быть связаны организационно со школами I ступени или существовать
отдельно.
В 1926-1934 гг.
существовало раздельно два типа школ I ступени: ФЗС (в городах и рабочих
посёлках), ШКМ (в сельской местности). После окончания этих школ можно было
поступать в восьмой класс (школу II ступени) или в средние профессиональные
учебные заведения.
С 1927 года для
школ II ступени были приняты обязательные учебные планы и программы.
Одновременно с
организационно педагогической деятельностью по развитию новой системы
образования проводилась большая работа по ликвидации неграмотности (с декабря
1919 года). Всё население Республики в возрасте от 8 до 50 лет, не умеющее
читать или писать, обязано было обучаться грамоте на родном или русском языке.
В этих целях предлагалось использовать государственные школы, народные дома,
церкви, клубы, частные дома, подходящие помещения на фабриках, заводах и в советских
учреждениях.
В 1923 году
обучение стало строиться на основе комплексных программ, содержание учебного
материала в которых концентрировалось вокруг трёх тем: природа, труд, общество.
Содержание традиционных учебных предметов объединялось вокруг той или иной
комплексной темы: «Наша деревня», «Наш город» и т.д. Предметная система
обучения при таком подходе практически ликвидировалась. Опыт реализации этих
программ показал, что они не обеспечивали овладения учащимися систематическими
знаниями и формирования у них учебных навыков, хотя в определённой мере и
помогали устанавливать связь приобретаемых знаний и возможность их
использования в жизни.
В 1927-1928
учебном году были введены первые обязательные для всех школ РСФСР
государственные программы, которые сочетали элементы комплексного и предметного
обучения.
Постановлением
ЦИК и СНК СССР от 14 августа 1930 года в СССР повсеместно вводилось
обязательное обучение детей в возрасте 8, 9 и 10 лет в объёме не менее
четырёхлетнего курса начальной школы.
Констатируя
определённые успехи, достигнутые школой после введения всеобщего начального
обучения, в Постановлении ЦК ВПП (б) от 25 августа 1931 года в качестве
основного недостатка назывался недостаточный объём общеобразовательных знаний в
процессе обучения в школе, недостаточную подготовку для техникумов и высшей
школы грамотных людей, хорошо владеющих основами наук..
Основные
направления дальнейшего совершенствования деятельности средней школы,
критического осмысления построения учебного процесса на основе действующих
учебных программ были проанализированы в Постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа
1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Были
отмечены основные недостатки программ: перегрузка учебным материалом,
недостаточность или отсутствие связи между отдельными программами, наличие
принципиальных ошибок, недостаточность исторического подхода к программам по
общественным предметам и поставлена задача разработки новых учебных программ
для начальной и средней школы с учётом замечаний.
Важнейшим
условием перехода на новые устойчивые программы и методы преподавания являлось
наличие по всем предметам стабильных учебников. Поэтому Постановление ЦК ВКП
(б) от 12 февраля 1933 года «Об учебниках для начальной и средней школы»
определило задачу издания стабильных учебников и переход на обучение по ним с
начала 1933-1934 учебного года. Запрещалось издавать учебники самостоятельно
каждой областью, краем и автономной республикой РСФСР.
Уже к началу 30-х
годов возникла потребность унифицировать типы школ, и 15 мая 1934 года было
издано Постановление СНК Союза ССР и ЦК ВКП (б) «О структуре начальной и
средней школы в СССР», согласно которому на территории СССР устанавливались
единые типы общеобразовательных школ: начальная (с 1-го по 4-й класс), неполная
средняя (с 1-го по 7-й класс), средняя (с 1 по 10-й класс). Существовавшие в
школах группы переименовывались в классы, заведующие неполными средними и
средними школами стали именоваться директорами; запрещалось принимать лиц,
имеющих специальное педагогическое образование, на другую, не по сцециальности,
работу.
Такая структура
общеобразовательной школы с некоторыми изменениями сохранялась вплоть до 80-х
годов, заслужив мировое признание с точки зрения логичности её построения и
уровня даваемой общеобразовательной подготовки [33].
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ЕДИНОЙ
ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
от
Государственной комиссии по просвещению
16 октября 1918
г.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ:
· доктрина образования для
послереволюционной России;
· анализ и оценка образования
в «прежней школе»;
· цели «школьной реформы после
Октябрьской революции»;
· «широкий простор
самодеятельности отделов народного образования при Совдепах»;
· простор для творчества
педагогических советов школ;
· «достаточный простор для
частной инициативы»;
· «программный минимум» как
предложение, а не как обязаловка;
· «фиксированное внимание на
специально выбранных предметах» (начиная с седьмого года обучения);
· «значительное изменение
физиономии школы в зависимости от местных условий»;
· принцип лёгкости обучения;
· принцип «соответствия обучения
естественным наклонностям детей»;
· энциклопедический принцип
содержания образования на I ступени обучения (в возрасте от 8 до13 лет);
· трудовое, физическое и
эстетическое воспитание;
· принцип природосообразности:
«Анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого
ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям того,
что даёт ему и что спрашивает от него школа»;
· «забота об отстающих — это
первая забота демократической школы»;
· «институт особых классов для
малоуспевающих обязателен в каждой мало-мальски правильно поставленной школе»;
· «меры в пользу особо
преуспевающих»;
· принцип совместного
обучения.
Наступает новый
учебный год. При сколько-нибудь нормальных условиях внутри школы надо было бы
ожидать в ней как отражения Великой Октябрьской революции, коренной и
плодотворной реформы, реформы настолько всеобъемлющей, что она поставила бы
русскую школу, по крайней мере по принципам, положенным в её основу, на первое
место в цивилизованном мире.
…Новая школа
должна быть не только бесплатной на всех ступенях, не только доступной и, как
можно скорее, обязательной для того, чтобы она прочно укрепилась, она должна
быть ещё единой и трудовой.
Что значит, что
школа должна быть единой?
Это значит, что
вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собою
одну школу, одну непрерывную лестницу, Это значит, что все дети должны вступать
в один и тот же тип школы и начинать своё образование одинаково, что все они
имеют право идти по лестнице до её наивысших ступеней…
…Помимо этого,
новая школа будет, как это указано ниже, значительно менять свою физиономию в
зависимости от местных условий, отнюдь не теряя этого своего общего духа. Новая
школа должна быть трудовой. Требование введения труда как основы преподавания
покоится на двух совершенно различных основаниях, результаты которых, однако,
легко сливаются между собою…
…На первой ступени преподавание покоится на процессах более или менее
ремесленного характера, соответственно слабым силам детей и их естественным в
этом возрасте наклонностям. На второй ступени на первый план выдвигается
промышленный и земледельческий труд в его современных машинных формах. Но
вообще цель трудовой школы отнюдь не дрессировка для того или другого ремесла,
а политехническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами
всех важнейших форм труда, частью в учебной мастерской или на школьной ферме,
частью на фабриках, заводах и т.п.
Таким образом, с
одной стороны, ребёнок должен учиться всем предметам, гуляя, коллекционируя,
рисуя, фотографируя, лепя, склеивая из картона, наблюдая растения и животных,
растя их и ухаживая за ними. Язык, математика, история, география, физика и
химия, ботаника и зоология — все предметы преподавания не только допускают
творческий, активный метод преподавания, но и требуют его.
С другой стороны,
приближаясь к идеалу, школа должна преподать ученику главные приёмы труда в
следующих его областях: столярное и плотничное дело, токарное, резьба по
дереву, формовка, ковка, отливка, токарная обработка металла, сплавление и
спаивание металлов, закаливание, сверлильные работы, работы по коже, печатание
и пр. В деревне, разумеется, центром, вокруг которого группируется
преподавание, является столь разнообразное сельскохозяйственное дело...
Образ учителя
в кино.
«Всем, что
связано с юностью, детством,
Мы обязаны
учителям!»
«Друг мой,
Колька!» (1961, СССР)
http://www.kino-teatr.ru/kino/movie/sov/2030/annot/
Авторы сценария:
Александр Хмелик, Сергей Ермолинский
Режиссеры:
Александр Митта, Алексей Салтыков
В ролях:
Александр Кобозев, Антонина Дмитриева, Анатолий Кузнецов
Сюжет:
Кольке Снегиреву
скучно в школе, как и остальным ребятам. Работа пионерской организации погрязла
в однообразной рутине. За аккуратно составленными планами скрывается формализм,
равнодушие и скука. Самой старшей пионервожатой работа надоела, детей она не
любит, вокруг нее крутятся только карьеристы и подлизы.
Автобаза
направляет работать вожатым в эту подшефную школу своего шофера, парня
простого, умного и честного. Ему сразу становится понятно, почему Снегирев
предпочитает гонять голубей, играть в расшибалочку и курить во дворе. Снегирев
и другие школьники организовали подпольную организацию ТОТР (Тайное Общество
Троечников). Еще он организует ремонт подаренного автобазой списанного
автомобиля, на котором весь класс собирается на Кавказ. Ребята потянулись к
живому делу.
«Педагогическая
поэма» (1955, СССР)
По одноименному
роману Антона Семеновича Макаренко.
http://www.kino-teatr.ru/kino/movie/sov/5022/annot/
Авторы сценария:
Иосиф Маневич, Алексей Маслюков
Режиссер – Максим
Липкин
В ролях: Владимир
Емельянов, Михаил Покотило, Павел Кадочников, Георгий Юматов
Сюжет:
В 1920 г. в селе
Ракитном под Полтавой была создана первая колония для беспризорных детей. О
работе учителей с непокорными и неподдающимися детьми улиц рассказывает этот
фильм. Предстояло перевоспитать очень трудных подростков, приобщить их к труду,
вырастить честных граждан. Немало придется пережить Антону Семеновичу
Макаренко, прежде чем он найдет поход к ребятам.
«Первый
учитель» (1965, СССР, Киргизфильм)
По одноименной
повести Чингиза Айтматова
http://www.kino-teatr.ru/kino/movie/sov/5058/annot/
Авторы сценария:
Чингиз Айтматов, Борис Добродеев, Анрей Кончаловский
Режисер – Андрей
Кончаловский
В ролях: Наталья
Аринбасарова, Болот Бейшеналиев, Даркуль Куюкова, Идрис Ногайбаев.
Сюжет:
Действие фильма
происходит в 1923 г. в Киргизии. Только что закончилась гражданская война.
Вчерашний красноармеец, учитель Дюйшен, приезжает по комсомольской путевке
работать в далекий аул.
Пылкий, вдохновенный фанатизм в утверждении прогресса сталкивается с
многовековым укладом в жестоком поединке. Но ничто не может сломить учителя
Дюйшена.
Фильм получил
Серебряную медаль и приз за лучшее исполнение женской роли на Венецианском
кинофестивале (1966), премию на II Международном кинообозрении «Капитолийский
Юпитер» в Риме (1966), приз всесоюзного кинофестиваля в Киеве (1966) и
специальную премию жюри на международном кинофестивале в Йере (1967).
Республика
ШКИД» (1966, СССР)
По одноименной
повести Г. Белых и Л. Пантелеева
Республикой ШКИД
назвали ШКолу Имени Достоевского свободолюбивые воспитанники – бывшие
беспризорники. Этим «приютом комедиантов» управляет старорежимный директор, не
потерявший и при советской власти ни чести, ни интеллигентности. Его
обезоруживающее доверие научило ребят мужскому достоинству, помогло не
раствориться в беге смутного времени.
Сюжет:
Канун Первой
мировой войны. Окончив гимназию в Петербурге, Варя едет учить крестьянских
детей. Сурово встречает юную учительницу глухая деревня.
Вскоре появляется
отбывающий в Сибири знакомый Вари по Петербургу – большевик Мартынов. Варя
выходит за него замуж. Во время революции Мартынов погибает на посту комиссара,
Варе же предстоят тяжелые испытания в борьбе с кулачеством.
«Учитель»
(1939, СССР)
http://www.kino-teatr.ru/kino/movie/sov/7509/annot/
Автор сценария и
режиссер – Сергей Герасимов
В ролях: Борис
Чирков, Тамара Макарова, Павел Волков
Сюжет:
Тридцатые годы. В
родное село по окончании института возвращается молодой учитель Степан Лаутин.
Отец Степана и многие земляки вначале не одобряют выбранной им профессии,
считая ее слишком заурядной. Но Степан упорно занимается любимым делом и,
преодолев немало трудностей, находит верный путь к сердцам своих учеников и
постепенно завоевывает авторитет у своих земляков.
Кейс 3.
Тема:
«Ценности народного образования».
Посмотрите два отрывка (с 4-9 мин. и с 1ч. 23мин. – 1ч. 27мин) из фильма
«Розыгрыш», снятый 1976г., ознакомьтесь с предложенными документами и ответьте
на вопросы:
1.
Как вы
можете охарактеризовать образ Марьи Васильевны?
2.
Какова на
ваш взгляд система ценностей учителя?
3.
Чему
хотела научить Марья Васильевна своих учеников?
4.
Проанализируйте
ситуацию «розыгрыша» (отмена контрольной), оцените поведение педагога в этой
ситуации.
5.
Оцените
поведение Таи Петровой в ситуации «розыгрыша». Какой системой ценностей девушки
обладает девушка?
6.
Какие
еще фильмы того времени, на ваш взгляд, носят воспитательный характер?
Посмотрите отрывок (с 19 - 39 мин.) одноименного фильма, снятого в 2008
г.
1.
Сравните
две ситуации розыгрыша. Что общего и чем на ваш взгляд отличаются эти ситуации?
2.
Оцените
поведение Веры Ивановны в данной ситуации.
3.
Как бы вы
повели себя в данной ситуации?
4.
Как вы
относитесь к ситуациям розыгрыша? Какие ценностные качества педагога эти
ситуации могут формировать?
5.
Опишите
ситуацию розыгрыша из вашей педагогической практики или школьной жизни. Как
учитель (или вы) эту ситуацию решил? Какой ценный опыт педагог, на ваш взгляд,
приобрел, благодаря этой ситуации?
Материалы
кейса
СССР. Народное
образование.
В период Великой Отечественной войны 1941—1945 гг. немецко-фашистские
захватчики уничтожили и разрушили на территории, подвергшейся немецкой
оккупации, 82 тыс. школ, в которых до войны обучалось 15 млн. учащихся. Но и в
эти годы Коммунистическая партия и Советское правительство делали всё возможное
для развития и совершенствования общеобразовательные школы. Были созданы школы
для рабочей и сельской молодёжи, снижен возраст приёма в общеобразовательную
школу с 8 до 7 лет, организована сеть пришкольных интернатов, введены экзамены
на аттестат зрелости, усилено военно-патриотическое воспитание школьников и т.
д.
По окончании
войны основными задачами в области просвещения были восстановление и укрепление
общеобразовательные школы в городах и районах, освобожденных от оккупации,
введение всеобщего обучения детей во всей стране, 19-й съезд КПСС (1952) принял
решение о завершении перехода от 7-летнего образования ко всеобщему среднему в
крупных промышленных и культурных центрах СССР и подготовке условий для осуществления
в последующие годы всеобщего среднего образования в остальных городах и
сельской местности. В 50-е гг. получили развитие школы-интернаты. В 1958
Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о
дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», на основе которого
вместо всеобщего обязательного 7-летнего образования было введено всеобщее
обязательное 8-летнее образование, завершенное повсеместно в 1962. Значительно
расширилась сеть школ, дающих молодёжи среднее образование без отрыва от
производства. Перспективы развития народного просвещения наметил 22-й съезд
КПСС (1961) в новой Программе партии.
Большое значение
для общеобразовательной школы в условиях развитого социалистического общества
имели постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего
улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966), «О завершении
перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии
общеобразовательной школы» (1972) и «О мерах по дальнейшему улучшению условий
работы сельской общеобразовательной школы» (1973).
25-й съезд
КПСС указал на необходимость дальнейшего серьёзного совершенствования всей
общеобразовательной системы и в первую очередь средней школы.
В соответствии
с Уставом средней общеобразовательной школы (1970) в зависимости от местных
условий создаются отдельно начальные школы в составе 1—3-х классов, 8-летние
школы в составе 1—8-х классов и средней школы в составе 1—10(11)-х классов, при
сохранении единства и преемственности всех ступеней общего среднего
образования. Срок обучения в средних школах 10 лет; в школах Литовской ССР,
Латвийской ССР и Эстонской ССР продолжительность обучения составляет 11 лет
[33].
Кейс 4.
Тема: «
Нравственные ценности. Ценность добра».
Посмотрите отрывки (с 6 по 13 мин. и с 33 по 37 мин.) из фильма
«Заплати другому», ознакомьтесь с документами и ответьте на вопросы:
1.
Какой
системой ценностей обладает новый учитель? Чему он хочет научить детей?
2.
Охарактеризуйте
главного героя Тревора? Какова система ценностей этого мальчика?
3.
Оцените
модель «идеального мира», придуманную Тревором. Какие ценности легли в основу
этой модели? На ваш взгляд, мог ли ребенок сегодня решить проблему подобным
образом?
4.
Какими на
ваш взгляд, нравственными ценностями должен обладать учитель?
5.
Какие
нравственные ценности учитель должен формировать у учеников?
6.
Придумайте
свои задания, которые будут формировать у ребенка нравственные ценности?
Материалы
кейса
Добро.
Добро – в широком
смысле: положительная ценность вообще, благо. В этом широком значении словом
«добро» обозначается как то, что имеет, с точки зрения отдельного человека или
группы, положительное значение в соотнесении с неким стандартом, да и сам этот
стандарт.
«Доброе» в одном
случае – это хорошее, приятное и полезное, а значит ценное ради чего-то
другого, ценное для данного индивида, в сложившихся обстоятельствах, а в другом
– есть выражение добра, ценного самого по себе и не служащего средством ради
иной цели. Добро в этом втором абсолютном значении – моральное, этическое
понятие: оно выражает положительное значение явлений или событий в их отношении
к высшей ценности – к идеалу.
Итак, в строгом
смысле понятие добра означает, во-первых, особого рода ценность, которая не
касается природных или стихийных событий и явлений; добро характеризует
намеренные действия, совершенные свободно. Во-вторых, содержание добра
обусловлено идеалом нравственного совершенства: добро – это то, что приближает
к идеалу. В-третьих, добро как моральное понятие связано с духовным опытом
самого человека и существуют через этот опыт; утверждение добра достигается
главным образом в духовных усилиях человека.
С глубокой древности была осмыслена идея непреодолимой связи добра и
зла. В ситуациях конфликта человек видит свою задачу в том, чтобы сделать
правильный и достойный выбор. Моральный выбор в конечном счете заключается в
выборе между добром и злом. Однако трудность выбора обусловлена тем, что далеко
не всегда нужно выбрать добродетель и устоять перед искушением. Иной раз
человеку приходится выбирать между положительными ценностями. Человек часто
оказывается в ситуациях, когда приходится принимать решения, не лежащие в
рамках однозначного противостояния добра и зла. Это – решения в условиях выбора
между большим и меньшим добром или большим и меньшим злом (6).
Новое общественное движение «Заплати другому».
В России
появилось новое общественное движение: незнакомые люди, вооружившись
технологиями сетевого маркетинга, бескорыстно помогают друг другу. Идею
подсказал популярный голливудский фильм.
Роман Кэтрин
Райан Хайд был опубликован еще в 1999 году, но всемирную известность ему
принесла экранизация уже в новом веке — голливудская мелодрама Pay it Forward
(вышедшая в России под неверно переведенным названием "Заплати
другому").
Молодая
писательница Екатерина Кравцова, автор модных книг о Москве, узнала о Pay it
Forward от своей знакомой из Санкт-Петербурга. Она посмотрела фильм и бросилась
создавать соответствующую группу в социальной сети "В контакте". Пока
в ее группе всего лишь 35 человек, но Катя объясняет это просто: многие не
понимают, зачем выставлять свои добрые дела напоказ. Девушка, напротив,
уверена, что это необходимо. "Сегодня людям надо говорить о том, что они
должны делать добро,— уверена Катя.— Такое время".
Когда во дворе у
Кати поселился безногий бомж по имени Володя, она, не раздумывая, устроила
бедолагу в реабилитационный центр, на свои деньги купила ему кресло - каталку,
а взамен попросила лишь об одном — чтобы тот тоже сделал три добрых дела.
Оторопевшему
бомжу Катя сообщила: она старается жить по принципам Pay it Forward (то есть —
"заплати за следующего"), что можно свести к простой формуле — добром
за добро. И пояснила: впервые эти принципы были сформулированы в книге
американки Кэтрин Райан Хайд, скоро в них поверит весь мир, вот очередь уже
дошла до России...
Когда бомж Володя
опомнился, он пообещал помочь бросить пить как минимум одному из своих
знакомых. Выполнил он свое обещание или нет, Катя не знает, но все равно
уверена: мир готов к переменам. К тому же главный герой иностранной книги
считал так же...
Сайт: http://o-dobre.livejournal.com/
Российский
фонд помощи.
Проект «Русфонд
на Первом» – это наш совместный ответ на многочисленные просьбы телезрителей о
продолжении акции Первого канала «Добрый свет» (лето 2011 года). Миллионы
телезрителей тогда адресно жертвовали деньги на лечение детей и оборудование
для нескольких детских онкобольниц. Теперь Русфонд при поддержке Первого канала
предоставляет зрителям и своим читателям возможность принять участие в судьбе
других тяжелобольных детей. Из своей почты мы отбираем кандидатов на эфир,
Первый канал снимает и транслирует эти сюжеты, а Русфонд обеспечивает сбор
средств, оплату лечения и отчитывается в произведенных тратах.
Ни в одной стране
мира государственного бюджета не хватает на покрытие расходов здравоохранения.
В самых развитых странах граждане и компании жертвуют огромные суммы на
спасение детей. И это правильно. Потому что страна – это мы с вами. Благодаря
нашей с вами помощи тысячи детей России обретают здоровье, возвращаются к
жизни.
Мы не подменяем
госбюджет, а дополняем его. Мы помогаем своим согражданам и своей стране. Все
современные медицинские технологии дороги, но они щадящие, высокоэффективные и
позволяют детям гарантированно выживать. Мы стремимся поддерживать врачей и
клиники, которые идут в ногу со временем, ищут пути наиболее успешной помощи
детям.
На нашем сайте и
в сюжетах Первого канала мы будем, как всегда, регулярно отчитываться перед
вами о расходах пожертвований и результатах лечения детей.
Мы благодарим
всех участников проекта «Русфонд на Первом» за щедрость и милосердие!
Все вместе мы
спасаем детей!
Сайт:
http://www.rusfond.ru
Кейс 5.
Тема: «Ценности современного педагога».
Посмотрите серию «Рок урок» (32 серия) сериала «Простые истины»,
ознакомьтесь с документами и ответьте на вопросы:
1.
Охарактеризуйте образ учительницы английского
языка.
2.
Какими педагогическими приемами учительница
пользовалась на уроке? Оправданы ли они?
3.
Охарактеризуйте образ завуча школы.
4.
Чем различаются ценностные ориентации этих
педагогов?
Напишите эссе на тему: «Образ современного педагога».
1.
Какими качествами должен обладать современный
учитель?
2.
Как и чему должен учить?
3.
Какими ценностными ориентациями должен обладать?
4.
Какие ценностные ориентации должен формировать у
детей?
Материалы кейса
Современная
российская культура.
На всем
постсоветском пространстве в 90-е годы ХХ века происходил резкий упадок
культуры. Это время характеризуется засильем на телеэкранах бразильских
сериалов и американских фильмов, повсеместным навязыванием американизации
образа жизни. Фактически это грозило странам СНГ, в том числе и России, потерей
их уникальных национальных культур и превращением в культурные колонии.
Культурная сфера жизни была оставлена один на один с жестокими законами
рыночной экономики. В упадок пришли кинематограф, живопись, архитектура,
библиотечное дело, большинство музеев. Только театры сохранили свою
популярность, поскольку в России этот вид искусства всегда был востребован.
Несмотря на отсутствие финансирования, театральное искусство не отвернулось от
классических постановок и не перешло к исключительно увеселительным спектаклям.
Отсутствие
государственной поддержки привело к коммерциализации культуры и, как следствие,
падению духовного, эстетического начала, повышению ее развлекательного
характера. Кроме того, как следствие нравственного кризиса, в постсоветском
обществе наметилась тенденция к дегуманизации российской культуры. Это было
спровоцировано отсутствием положительного идеала в произведениях этого периода.
Образование в
90-е годы было разделено на два сектора – государственный и коммерческий.
Государственные образовательные учреждения вследствие недостатка финансирования
пришли в упадок, многие преподаватели ушли в коммерческий сектор. Коммерческие
образовательные учреждения не обладали достаточным научным потенциалом для
реализации образовательных программ на уровне советского образования.
В начале третьего
тысячелетия, которое, по прогнозам многих ученых и философов, будет проходить
под знаком именно русских культурных традиций, Россия начинает возрождать свои
многовековые культурные достижения, беспощадно уничтожавшиеся в 90-е годы ХХ
века (28).
Простые
истины.
Единственный в России молодежный телероман о школьной жизни, который
впервые вышел на экраны 6 сентября 1999 года. Всего снято 350 серий - рекорд
среди отечественных сериалов. Ситуации, в которые попадают герои, знакомы
каждому подростку, а проблемы, которые герои пытаются решить, волнуют всех.
Телезрители
внимательно следили за судьбой одиннадцатиклассников одной из обычных школ:
делили с ними радости и неудачи, вникали в учебный процесс и в их
взаимоотношения друг с другом.
Создатели сериала
сознательно стремились не приукрашивать жизнь подростков. Этот единственный
"родной" молодежный сериал снимался в реальной московской школе №
1240 с участием учеников десятых и одиннадцатых классов в каникулы и по
выходным, чтобы не мешать учебе.
«Простые истины» - не только один из самых популярных молодежных
отечественных сериалов, но и лауреат ХI Международного фестиваля телепрограмм
для подростков, детского кинофестиваля в «Артеке» и V Всероссийского фестиваля
визуальных искусств в "Орленке".
Нами было
апробировано два кейса «Ценностно-смысловое самоопределение педагога» и «Образ
учителя в отечественном кинематографе». В данном этапе исследования участвовало
30 студентов.
В первом кейсе
после просмотра фрагмента фильма и знакомством с документами нужно было
ответить на вопросы и написать эссе.
Первый вопрос, на
который отвечали студенты: «Как вы можете охарактеризовать директора
интерната? Какими качествами он обладает?»
Студенты
описывают директора интерната как властного, деспотичного, строгого, жесткого,
волевого, опытного, бескомпромиссного, терпеливого педагога.
Таблица
1
Характеристика
директора интерната
|
Варианты
ответов
|
Ответы в
процентах
|
|
властный
|
83%
|
|
деспотичный
|
67%
|
|
строгий
|
67%
|
|
жесткий
|
33%
|
|
волевой
|
23%
|
|
опытный
|
20%
|
|
бескомпромиссный
|
17%
|
|
терпеливый
|
17%
|
Ответы на вопрос «Как вы охарактеризуете нового педагога (Клемана
Матье)?» существенно отличались. Студенты охарактеризовали нового педагога как
мягкий, душевный, любящий свою работу, любящий детей, дружелюбный, общительный,
лояльный.
Таблица 2
Характеристика нового учителя Клемана Матье
|
Варианты ответов
|
Ответы в процентах
|
|
мягкий
|
73%
|
|
душевный
|
67%
|
|
любящий детей
|
60%
|
|
любящий работу
|
53%
|
|
дружелюбный
|
46%
|
|
общительный
|
17%
|
|
лояльный
|
17%
|
Описывая систему ценностей директора интерната, студенты отметили, что
директор обладает очень важной способностью держать дисциплину (83%).
Так же 67% студентов оценили систему «акция – реакция», как ценность.
Елена Б. пишет про систему ценностей директора интерната: «Основная
ценность: причинно – следственная связь. Он учит детей тому, что за каждым
поступком следует наказание, а за хороший поступок им положено поощрение. Ценит
дисциплину, повиновение, все находится на своих местах».
При ответе на вопрос: «На ваш взгляд, его (Клемана Матье) система
ценностей может лечь в основу воспитания «трудных» детей из интерната «Дно
пруда», или она только усугубит ситуацию?» мнения студентов разделились.
Большинство (64%) студентов считают, что идеальная модель воспитания, это
сочетание системы ценностей нового педагога и директора интерната. 23%
студентов считают, что лучше с детьми справиться директор школы и лишь 13%
студентов поддержали идею воспитания Клемана Матье. Ольга С. пишет о системе
ценностей нового учителя: «В основу система ценностей лечь не может так как с
«трудными» детьми нужно находить золотую середину. Но в тандеме с директором у
них все получится».
Нина Ш. пишет: «На мой взгляд, его система ценностей поможет некоторым
детям, но не всем. По-моему больше поможет воспитание директора, нежели нового
педагога».
Надежда Л. считает, что система ценностей нового педагога вполне может
лечь в основу воспитания «трудных детей»: «Я думаю, что да. И судя по фильму
один из этих трудных детей стал великим известным дирижером, но разве он смог
бы раскрыть свой талант, если бы его педагогом был директор интерната. Хотя,
наверное, такой метод воспитания подходит не для всех трудных детей. Я считаю,
что нужен индивидуальный подход к каждому ребенку. Но я против запугиваний и
жестоких наказаний».
На вопрос: «Проанализируйте ситуацию, когда новый педагог, отменив
наказание в карцере, отправляет провинившегося мальчика ухаживать за больным
завхозом (папашей Максансом). Эта ситуация может иметь воспитательный эффект
для провинившегося?» студенты ответили практически единогласно (93%), что в
этой ситуации педагог поступил правильно, и что ситуация носит воспитательный
характер: «Когда Матье отправил мальчика не в карцер, а в лазарет он показал
ребенку какую боль и какой вред он причинил завхозу. Мальчик, ухаживая за
Максансом, осознал свою неправоту острее, чем если бы он просто сидел в
карцере. К тому же Матье помог избежать мальчику позора, связанного с публичным
наказанием. Думаю, что эта ситуация имела большой воспитательный эффект не
только на мальчика, но и для других детей – было получено адекватное, не
унизительное наказание за проступок. Такое наказание эффективней, чем наказание
директора, принуждающие к доносу и предательству друзей» - анализируя ситуацию,
пишет Елена Б.
Вопрос: «Какой последний фильм о школе вы посмотрели?» представлен в
таблице, 7% студентов на вопрос ничего не ответили.
Таблица 3
Какой последний фильм о школе вы посмотрели?
|
Варианты ответов
|
Ответы в процентах
|
|
Сериал «Школа»
|
47%
|
|
«Все умрут, а я останусь»
|
20%
|
|
Большая перемена
|
13%
|
|
Сериал «Простые истины»
|
10%
|
|
Электроник
|
3%
|
Вопрос: «Есть ли в этом фильме педагогическая ситуация, которую учитель
решает, используя свою систему ценностей? Опишите эту ситуацию», можно сказать
поставил студентов в тупик. Лишь 33% студентов попытались ответить на этот
вопрос, и получилось у них больше не описание ситуации, а впечатление о фильме:
« Если честно, то я давно смотрела этот фильм, и мне кажется, что этот фильм
больше про детей подростков, которые пытаются выжить в обществе» пишет о фильме
«Все умрут, а я останусь» Нина Ш.
Анализируя эссе студентов на тему: «Идеальная модель педагога», можно
выделить общие черты. По мнению студентов, педагог, работающий с трудными
детьми должен быть терпеливым, строгим, жестким, властным, понимающим,
лояльным. Он должен любить свою профессию и детей, устанавливать правила на
своих уроках и держать дисциплину. Часть студентов (37%) считают, что должна
быть золотая середина между мягкостью и жесткостью, добротой и строгостью.
Таблица 4
Идеальная модель педагога
|
Качества педагога
|
Ответы в процентах
|
|
терпеливый
|
83%
|
|
строгий
|
67%
|
|
жесткий
|
60%
|
|
властный
|
17%
|
|
понимающий
|
47%
|
|
лояльный
|
30%
|
|
любящий профессию
|
73%
|
|
любящий детей
|
40%
|
|
умеющий держать дисциплину
|
87%
|
Елена Б.
описывает «идеальную модель педагога» так: «Я считаю, что педагог, работающий с
«трудными» детьми должен обладать выдержкой, умением держать себя в руках,
терпением и любовью к детям.
Педагог должен быть довольно строгим, чтоб суметь удержать дисциплину.
Однако, должна быть возможность сближаться с детьми – к примеру, во
внеурочное время: совместные прогулки, просмотры фильмов, какие либо общие
дела…
…Найти равновесие между строгостью и дружелюбием – самая важная задача
педагога, найти золотую середину непросто, но это необходимо для адекватной и
продуктивной работы с детьми».
Екатерина Г. тоже подчеркивает важность золотой середины: «Для меня
идеальным педагогом стал бы такой, который не стал бы «гладить никого по
голове», и наоборот кричать в истерике, что вы никто и ничего не понимаете…»
Анастасия С. пишет о необходимости правил: «Ценности педагога работающего
с «трудными» детьми и подростками в современном мире должны быть соблюдение
правил и законов образовательного учреждения, любовь к своему предмету, умение
привлечь ученика, заинтересовать».
Ольга Б. описывает качества педагога: «Качества педагога – строгость, но
в то же время понимание, умение выслушать ученика, объяснить, помочь в трудную
минуту. Но при этом не показывать свою жалость, мягкость. Дать волю для
действий ученику, но держать руку на «пульсе» событий».
Надежда Л. считает, что к каждому ребенку должен быть индивидуальный
подход: «Педагог должен уметь вызывать у детей интерес к обучению, находить для
каждого нужную мотивацию».
Очевидно, что решение кейса повлияло на нравственную позицию студентов.
Фрагмент фильма и вопросы заставили задуматься о своей «идеальной модели»
педагога.
На этапе констатирующего эксперимента студенты, для описания любимого
педагога, использовали прилагательные: «гениальный», «любимый», «добрый»,
«отзывчивый», «понимающий», «душевный», «справедливый», «честный» и т.д.
В фрагменте фильма «Хористы» был показан такой педагог Клеман Матье
добрый, понимающий, отзывчивый и его система ценностей помогла в воспитании
«трудных детей» в интернате «Дно пруда». Несмотря на это, после просмотра
фрагмента фильма большинство студентов утверждают, что система ценностей
Клемана Матье не может лечь в основу воспитания «трудных детей», и что этого
педагога нельзя назвать «идеальным».
Поэтому, описывая свою «идеальную модель педагога», студенты считают
ценными качества «жесткий», «терпеливый», «строгий», «умеющий держать
дисциплину», что несколько противоречит констатирующему эксперименту.
На наш взгляд такие противоречия связаны с тем, что у студентов еще не до
конца сформировались нравственная позиция и профессиональные – ценностные
ориентации. Студенты на себя «примеряют» ситуацию, пытаются понять, как бы они
себя повели в ней. Благодаря чему у них проходит формирование собственных
профессиональных ценностных ориентации.
Для решения второго кейса «Образ учителя в отечественном кинематографе»
нами было предложено посмотреть фрагмент фильма «Сельская учительница»,
ознакомиться с документами и ответить на вопросы.
Ответы студентов на вопросы: «Как вы можете охарактеризовать образ
учительницы?» и «Как вы можете охарактеризовать образ учительницы?»
представлены в таблицах 5 и 6.
Таблица 5
Образ сельской учительницы
|
Качества учителя
|
Ответы в процентах
|
|
любящая работу
|
93%
|
|
любящая детей
|
93%
|
|
упорная
|
53%
|
|
целеустремленная
|
47%
|
|
бесстрашная
|
20%
|
|
ответственная
|
7%
|
|
добрая
|
17%
|
Таблица 6
Система ценностей учителя
|
Варианты ответов
|
Варианты ответов в процентах
|
|
дисциплина
|
83%
|
|
уважение
|
67%
|
|
образование
|
83%
|
|
патриотизм
|
77%
|
Отвечая на вопросы: «Чем отличается система ценностей отечественной
педагогики от системы ценностей сегодня?» и «Какие ценности советской
педагогики потеряли свою значимость, но на ваш взгляд необходимы в
педагогической деятельности?», студенты отмечают, что потеряли свою значимость
ценности «образования» (83%), «профессии учителя» (64%), «труда» (37%).
Елена Б. пишет о современной системе образования: «Потеряло актуальность
уважение к учителю, уважение к образованным людям, что является необходимым в
педагогике. Отсутствует та дисциплина, что была присуща отечественной
педагогике, из – за чего порой дети становятся расхлябанными и снижается
уровень знаний».
При ответе на вопрос: «Какие еще советские фильмы, на ваш взгляд, носят
воспитательный характер?», студенты вспомнили такие фильмы как «Большая
перемена», «Первоклассница», «Человек в футляре», «Розыгрыш», что говорит о
том, что студенты смотрят и ценят советские фильмы о школе.
После анализа фильма, сравнения советских и современных ценностей,
студентам было предложено вспомнить педагогическую ситуацию из своей жизни и
написать эссе на тему: «Педагогическое мастерство учителя, при решении
педагогической ситуации». Для студентов это оказалось трудной задачей,
проанализировать ситуацию оказалось проще, чем вспомнить свою, 27 % студентов
не выполнили задание.
Студенты описывали ситуации «…новый учитель установил новые жесткие
порядки, ставил оценку «кол» не заслуженно и вместе с тем могла на уроке пить
чай или кушать…» пишет Ольга С.
«Когда у меня по биологии выходила тройка в четверти, учительница вызвала
меня к себе и стала задавать вопросы. Я не на все смогла ответить. И тогда она
мне сказала, что в этой четверти она мне поставит четверку, но зато в следующей
четверти спустит с меня три шкуры…» рассказывает Нина Ш.
Елена Г. описывает ситуацию на экскурсии: «…В самый «разгар» экскурсии
один из учеников решил переплыть реку, не глядя на сильное течение и
водовороты. Мне конечно трудно самой представить, что тогда испытала
учительница, но все же из реки вылезти заставила, хотя свой класс никуда «не
вывозила»».
Из-за недостаточного опыта анализа педагогических ситуаций, студентам
трудно выбрать ситуацию для анализа, а так же определить профессиональные –
ценностные ориентации педагога, способствующие решению данной задачи.
Студентам уже работающим в школе проще описывать и анализировать педагогические
ситуации, так как у них практически сформировались профессионально – ценностные
ориентации и собственная нравственная позиция. К примеру, Елена Б. описывает
собственную педагогическую ситуацию: «Очень важной была ситуация, когда я на
протяжении 3 месяцев не могла добиться от одного ученика (7 класс) ни
дисциплины, ни ответственности, ни элементарного уважения, хотя в 6 классе
ребенок был очень усидчивым и домашним. Первое время я уговаривала, потом
угрожала, ставила двойки, писала замечания в дневнике, говорила с классным
руководителем. И не могла понять, что происходит, пока не оставила его после
уроков и не поговорила с ним. Оказывается, у мальчика летом развелись родители,
разъехались по разным концам города и день через день он живет то у мамы, то у
папы. Классный руководитель был не в курсе, и мальчику просто не с кем было
поговорить…
…Поговорив со мной, он согласился сходить к школьному психологу и
буквально через две недели он стал внимательней, а через месяц успокоился и
стал прежним серьезным учеником.
…Главным образом, это подтверждает, что важнейшими качествами педагога
является отзывчивость и не безразличие».
В данной ситуации студентке удалось выделить проблемную ситуацию, и
описать ее решение. Студентка подчеркнула, благодаря каким ценностным качествам
ей удалось решить проблему «важнейшими качествами педагога является
отзывчивость и не безразличие ».
Подведем итоги опытно – экспериментальной работы.
Благодаря решению видео – кейсов происходит формирование нравственной позиции студентов
посредством ценностно-рефлексивного проживания различных педагогических
ситуаций.
Решая видео – кейс студенты ищут пути решения педагогической, чувствуют
свою значимость в решении данной проблемы. Анализируя профессионально –
ценностные ориентации педагога, в демонстрируемой ситуации, студенты делают
выводы о правильности или не правильности поведения.
Именно такое эмоционально -
рефлексивное проживание влияет на характер отношения студентов к предстоящей
профессиональной деятельности, стимулирует их нравственный выбор в различных
ситуациях.
Конечно, процесс формирования нравственной
позиции длителен и требует педагогически выверенных подходов, а педагогическая
деятельность содержит в себе неповторимые ситуации, противоречия, которые
необходимо разрешать в самом процессе деятельности. Но это обстоятельство
вызывает необходимость придерживаться в деятельности особых, более жестких
моральных принципов и норм. В своей практической деятельности учителя нуждаются
не только в нравственных ориентирах, определяющих общее, основное направление
их деятельности, но и в правилах повседневной деятельности, без соблюдения
которых невозможно реализовать моральные нормы и принципы.
Анализируя результаты работы студентов с видео – кейсами, мы наблюдали,
как меняется их позиция и взгляды на образ «идеального педагога». Студенты
искали золотую середину между «мягкостью» и «жесткостью», «четко установленными
правилами» и «пониманием», «дисциплиной» и «комфортными условиями». «Примеряли»
на себя различные ситуации, определяли новые профессиональные – ценностные
ориентации, необходимые для решения конкретной педагогической проблемы. В
результате чего происходил поиск и формирование профессионально – ценностных
ориентаций.
Выводы по второй главе.
1.
В
результате констатирующего эксперимента, мы выявили положительное отношение к
профессии учителя. Проанализировали выделенные студентами «ценности» педагога и
условно разделили их на три группы. В первую группу мы включили
профессиональные ценности, необходимые для успешного преподавания. Во вторую
группу личные качества педагога, которые являются ценными, по мнению
студентов. В третью группу - принципы построения отношений с учениками,
передача своего жизненного опыта.
2.
Благодаря,
включению студентов в разнообразную по форме и содержанию учебную деятельность,
нацеленную на освоение профессиональных ценностей, студенты осваивают основные
понятия профессиональной деятельности.
3.
На
этапе формирующего эксперимента мы подтвердили, что благодаря решению видео –
кейсов происходит формирование
нравственной позиции студентов посредством ценностно-рефлексивного проживания
различных педагогических ситуаций, а так же у студентов проходит процесс
формирования профессионально – ценностных ориентации.
4.
Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что
разработанные нами педагогические условия формирования
профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей, что подтверждает нашу
гипотезу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В современных условиях, когда
гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы современной системы
образования, само образование рассматривается как средство безопасного и
комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития
личности. В этих условиях происходит смена приоритетов в образовании,
становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый
идеал человека образованного в виде «человека культуры», «человека
облагороженного образа», обладающего умственной, этической, эстетической,
общественной и духовной культурой. Средством и условием достижения этого идеала
становится формирование ценностных ориентаций специалистов по социальной
работе. В связи с этим обостряется потребность в подготовке учителей,
обладающих высоким уровнем сформированных ценностных ориентаций. Однако, на
фоне активного интереса ученых в последние десятилетия к проблемам,
ориентированным на исследование различных характеристик компонентов
профессиональной культуры, целенаправленной работе по формированию ценностных
ориентаций студентов в вузе не уделяется должного внимания.
На основе теоретического анализа поставленной проблемы нами были
сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования. Для доказательства
гипотезы мы уточнили структуру, содержание и определение
профессионально-ценностных ориентаций студентов, обосновали и экспериментально
проверили комплекс педагогических условий обеспечивающих формирование
профессионально – ценностных ориентации; разработали и апробировали видео –
кейсы.
Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно
сделать следующие общие выводы.
1.
Проблема формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов
находится сегодня в ряду важнейших педагогических проблем, требующих глубокого
изучения и решения. Ее актуальность обусловлена потребностью общества в
педагогах, способных к освоению профессиональных ценностей, находящихся на
высоком образовательном и профессиональном уровне; а также недостаточной
теоретической, практической и методической разработанностью процесса
формирования ценностных ориентаций.
2. Профессионально-ценностные
ориентации будущего педагога рассматривается как личностное образование,
которое включает систему мотивов, потребностей, интересов и норм поведения,
определяющих его установки на гуманистическое отношение к детям, толерантность,
ответственность, чувство долга и эмпатию при осуществлении взаимодействия с
населением.
3.
Комплекс
педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования профессионально
– ценностных ориентаций, является необходимым для профессионального становления
будущего педагога
4.
В
результате констатирующего эксперимента было выявлено отношение студентов к
профессии учителя. Были выявлены ценностные ориентации студентов.
5.
На втором
этапе исследования были разработаны и апробированы видео – кейсы.
Анализ результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая
гипотеза нашла свое подтверждение, цель и задачи научного поиска решены.
Данное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы.
Дальнейшие научные изыскания перспективны в разработке таких аспектов, как:
разработка пакета диагностических программ сформированности ценностных
ориентации; разработка методик, приемов, технологий для преподавателей вузов,
осуществляющих данный процесс.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аристотель. Сочинения. В
четырех томах. Том 4.[Текст] / - М: Мысль 1984 .
2.
Анисимов
С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века [Текст] /С.Ф. Анисимов
// Вестник МГУ. - Сер. 7. Философия. - 1994.-№4.-С. 34-42.
3.
Асмолов
А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека
[Текст] /А.Г. Асмолов. - М.: Академия, 2007. -528 с.
4.
Беспалько
В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько [Текст]. -М.: Педагогика,
1989. - 190 с.
5.
Большая
современная энциклопедия [Текст] /сост. Е.С. Рапацевич – Минск: Соврем. слово
- 2005г.
6.
Большая
советская энциклопедия [Электронный ресурс] /Главный ред. Прохоров A.M. - Третье
издание. — М.: Советская энциклопедия, 1973. /www.elbook.ru
7.
Выготский
JI.C. Педагогическая
психология [Текст] /Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.
8.
Гаврилов
В.Е. Профессиональные ценности и профессиональная адаптация [Текст] /В.Е.
Гаврилов // Ежегодник РПО.
- 1995. -Т. 1. - Вып. 2.- С. 172-174.
9.
Герх
И.А. Формирование профессионально – ценностных ориентаций будущих специалистов
социальной работы в вузе [Текст]/ дис. кан. пед. наук/ Герх Ирина
Альфредовна.-Челябинск - 2009. С 1- 104
10. Гуманистические ценности
развитого социализма и воспитание: Межвузовский сборник научных трудов [Текст].
- Курск: Курск, гос. пед ин-т, 2008. — 116 с.
11. Здравосмыслов А.Г. Отношение
к труду и ценностные ориентации личности [Текст] /А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов.
// Социология в СССР. В 2-х тт.- Т.2 - М.: Мысль. - 1996.
12. Караковский В.А. Воспитание
для всех [Текст] /В.А. Караковский. - М.: НИИ школьных технологии, 2008. - 240
с.
13. Кейс – метод. [Электронный
ресурс] //образовательный портал para.by
14. Кирьякова A.B. Теория
ориентации личности в мире ценностей [Текст] /А,В. Кирьякова. - Оренбург:
Оренбург, гос. пед ин-т., 1996. - 188 с.
15. Киселева А. В. О возможности
модификации методики М. Рокича «ценностные ориентации» [Текст] /А. В.
Киселева// Психологическая диагностика. - М.: Обнинск, 2004. - №3. - с.96 -101.
16. Ковальчук М.А.,
Петровская JI.A.
Проблема
группового тренинга в зарубежной психологии /М.А. Ковальчук, JI.A. Петровская [Текст] //Вопросы
психологии.- 1982.- №2.
17.
Коменский
Я. А. Великая дидактика
18.
Корчунова
Л.Г. Формирование гуманистических ценностей у студентов вуза в процессе обучения [Текст]. Дис. на кан. пед. наук
/Корчунова Лариса Геннадьевна – Киев – 2007г. с. 5- 109
19.
Крылова
А.А. Психология [текст]: Учебник. - М.: Проспект, 2005.-752с.-155.
20.
Леонтьев
Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции
[Текст] / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. - 1996. - № 4. - С. 15-20.
21.
Мальханова И.А.
Коммуникативный тренинг [Текст] / И. А. Мальханова. - М.: Академ. Проект, 2006.
-158 с..
22.
Медико-биологические
и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: материалы
третьей Всероссийской научно-практической конференции (г. Волгоград, 1-3
октября 2004 г.) [Текст] /науч. ред. А.Б. Мулик. - Волгоград: Волгоградское
науч. изд-во, 2004.-343 с.
23.
Никандров Н.Д.
Ценности как основа целей воспитания [Текст] / Н.Д. Никандров // Педагогика. -
1998. - № 3. - С. 3-10.
24.
Никандров
Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека [Текст] /Н.Д. Никандров
//Педагогика. - 1998. - №4. -с. 3 - 8.
25.
Панфилова А.П.
Тренинг педагогического общения [Текст] /А.П. Панфилова. - М.: Академия, 2006.
- 336 с.
26.
Психология
личности [Текст]: хрестоматия: учеб, пособие для вузов / ред.-сост. и авт.
предисл. Д. Я. Райгородский. - Самара: Бахрах-М. Т. 2. - 2006. - 543 с.
27.
Рубинштейн
C.JI. Проблемы общей психологии
[Текст] /СЛ. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1976. — 338 с.
28.
Суперека
С.В. Культурология [Электронный ресурс] 2007г. http://www.tamognia.ru/
29.
Сулейманова
H.A. Цели и ценности воспитания [Текст] / H.A. Сулейманова // Мое отечество. -
1998. - № 2. - С. 57-61.
30.
Тренкунова
С. К. Трудные подростки: причины и пути коррекции.// Статья по психологии
[Электронный ресурс]
http://nsportal.ru -2012
31.
Тугаринов, В.П.
Теория ценностей в марксизме [Текст] /В.П. Тугаринов. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-
124 с.
32.
Философский
словарь / Под ред. М.М.Розенталя, П.Ф.Юдина [Текст]. - М.: Политиздат, 1968. -
345 с.
33.
Щетинина
Н. П. История педагогики и образования [Электронный ресурс]
http://www.rsu.edu.ru
34.
Щуркова Н.Е.
Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры [Текст] /Н.Е. Щуркова. -М.:
Педагогическое общество России, 1997.- 89 с.
35.
Ядов В.
А. Социологические исследования. Методология. Программы. Методы [Текст] /В.А.
Ядов. - М.: Наука, 1972. – 249
![Эссе на тему :
"Образ педагога, изменившего мое отношени...](https://documents.infourok.ru/9c8752ef-4bbc-48f3-8edd-65155efe476b/1/slide_14.jpg "Эссе на тему :
"Образ педагога, изменившего мое отношени...")
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.