Магистерская диссертация "Психолого-педагогическая помощь семьям детей со сложной структурой дефекта"

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

кафедра олигофренопедагогики

На правах рукописи

                             Филатова Людмила Владимировна                                   

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СЕМЬЯМ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА

Направление подготовки: 050700.68 «Специальное (дефектологическое) образование»

Магистерская программа: «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

На соискание академической степени  магистра

Научный руководитель:

Богачек И. С.

кандидат психологических наук,

доцент кафедры олигофренопедагогики

Санкт-Петербург

2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...................................................................................................................4  

Глава 1. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей со сложной структурой дефекта.............8

1.1.Психофизиологические особенности детей со сложной структурой дефекта.....................................................................................................................8

1.2. Особенности обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта...................................................................................................................10                          

1.3. Роль семьи в развитии, обучении, воспитании и социальном становлении ребенка со сложной структурой дефекта............................................................22    

1.4. Отношение общества к данной категории детей.........................................31                                                                                                                                                                   

1.5.Государственные документы, отражающие организационные подходы в образовании учащихся, имеющих комплексные (сложные)  нарушения в развитии..................................................................................................................34

Выводы по главе 1.................................................................................................50

Глава 2. Особенности психолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей со сложной струтурой дефекта..............................................51

2.1. Цель, задачи и методы исследования......................................................51                                                                                      2.2. Мнение педагогов о психолого-педагогической помощи семьям детей со сложной структурой дефекта..........................................................................53                                                                                                                          2.3. Организация психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающих ребенка с сложной структурой дефекта в ГБОУ школе-интернат №1 (1-го вида) Выборгского района.....................................................................................................................57

Выводы по главе 2.................................................................................................62

Глава 3. Методические рекомендации по воспитанию ребенка, имеющего сложную стуктуру дефекта...................................................................................64

3.1.Отечественный опыт психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей со сложной стуктурой дефекта.............................................   64

3.2.Брошюра-рекомнндация родителям, имеющим детей со сложной стуктурой дефекта (умственная отсталость+глухота)..............................................................................................66

Выводы по главе 3.................................................................................................68

Педагогические рекомендации.............................................................................69

Заключение.............................................................................................................71

Список сокращений и условных обозначений...................................................73

Список используемой литературы.......................................................................74

Приложение............................................................................................................78

Введение

Актуальность исследования обусловлена недостаточным изучением проблем, касающихся содержания и технологии психолого-педагогической работы с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями и в частности со сложной структурой дефекта, конкретно: глухие дети с УО.

Данной проблемой в разные годы занимались такие ученые как: Королёва Инна Васильевна, Мазурова Надежда Владимировна, Корсунская Бронислава Давыдовна, Исенина  Елена Исааковна, Морева Наталья Александровна и другие.

Психологическая помощь родителям-это важная часть абилитации детей со сложной структурой дефекта. При воспитании такого ребенка родители сталкиваются со множеством психологических проблем, от них требуется самоотверженность, терпение и упорство. От того, насколько быстро они включатся в процесс реабилитации малыша, зависит его будущее. Можно с уверенностью утверждать, что 80 % успехов детей с двойным дефектом-заслуга их родителей. Надо помочь им пережить состояние шока, после того как они узнали, что их малых не такой как все, и помочь начать развивать у него слух, речь, умение общаться и другие навыки.

   Рождение ребенка с отклонением в развитии оказывается испытанием для всех членов семьи. Вдвойне это испытание усложняется тем, что у ребенка имеется не один, а два и более психофизических нарушений. Поскольку родители связывают с детьми свои надежды, в том числе по реализации своих неисполненных мечтаний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую ступень личностного развития, принимая на себя обязанности воспитателей следующего поколения. Ребенок с отклонениями в развитии в силу своих особенностей лишает родителей многих возможностей. Создается психологической противоречие между созреванием новых отношений в семье и возможностью их осуществления, которое усугубляется в случае единственно возможного ребенка. В большей степени это затрагивает  родителей, не имеющих нарушений в психофизической сфере. Значимым аспектом является тот факт, что "все усилия профессиональных работников зачастую в первую очередь сконцентрированы на ребенке и его потребностях, а исключительные потребности родителей либо отходят на второй план, либо вообще не учитываются" (Селиверстов, 2009)

Большая ответсвенность за результат коррекционно-воспитательной работы лежит на специалистах-дефектологах, врачах, воспитателях, педагогах, психологах, логопедах. Новые педагогические технологии воспитания и обучения «особых» детей ещё более расширяют зону ответственности, включая в неё специалистов массовых детских учреждений, родителей здоровых детей и всё общество в целом.

Именно поэтому тема психолого-педагогической помощи родителям детей со сложной структурой дефекта остаётся по-прежнему очень актуальной на сегодняшний день.     

Проблема данного исследования,  заключается в необходимости определения особенностей выявления и коррекции  психолого-педагогических проблем, с которыми сталкиваются родители, воспитывающие ребенка со сложной структурой дефекта.   

   Квалифицированная помощь со стороны семьи детям с особенностями в развитии существенно дополняет комплекс лечебно-педагогических мероприятий. В настоящее время издается достаточно репрезентативной литературы для родителей. Однако, было бы неверно полагать, что, прочитав эту литературу, родители смогут самостоятельно овладеть всеми необходимыми приемами и навыками без помощи и поддержки специалистов.

В большинстве случаев родителям, не получившим специальную подготовку, очень трудно оценить возможности ребенка и ситуацию. Сотрудничество со специалистами необходимо не только для получения конкретных навыков и умений, но и для личностного роста самих родителей, которые становятся равноправными партнерами специалистов, а в чем-то могут и превзойти их. Родители, движимые чувством любви к ребенку, способны индивидуализировать, дополнить, расширить и развить предлагаемые специалистом методы обучения, проявить творчество и изобретательность в деле воспитания своего ребенка, взять на себя огромный повседневный труд помощи ребенку.       

Объект исследования: процесс психолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей с ОВЗ.

Предмет исследования: основные направления психолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей со сложной структурой дефекта.

Цель исследования заключается в том, чтобы теоретически обосновать практически выявить структуру и формы психолого-педагогической работы с семьями, воспитывающими детей со сложной структурой дефекта.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что психолого-педагогическая помощь, оказываемая семьям, в которой есть ребенок, со сложной структурой дефекта будет эффективной, если помимо учета особенностей этого ребенка будут изучены и учитываться условия воспитания этого ребенка в семье и школе.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования нами были определены задачи исследования:

1) Проанализировать научно-методическую литературу, по проблемам, связанным с темой исследования: психолого-педагогическая помощь семьям детей со сложной структурой дефекта;

2) Подготовить анкеты для родителей и сурдопедагогов, позволяющие оценить степень работы над оказанием психолого-педагогической помощи семьям детей со сложной структурой дефекта;

3)Подготовка и анализ методик по повышение уровня качества оказания психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим детей со сложной структурой дефекта.

4)Создание методической брошюры для родителей детей со сложной структурой дефекта.

Методы исследования:

1)Анализ научной литературы;

2)Анкетирование родителей и сурдопедагогов;

3)Теоретический анализ и синтез результатов анкетирования;

4)Методическая работа по повышению уровня оказания психолого-педагогической помощи, семьям, имеющим детей со сложной структурой дефекта;

5)Обобщение результатов анкетирования.

Научная новизна исследования заключается в изучении оказания психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающих детей со сложной структурой дефекта, как со стороны педагогов, так и из других разнообразных ресурсов.

Теоретическая значимость исследования: определить значение психолого-педагогической помощи для семей, воспитывающих ребенка со сложной структурой дефекта

Практическая значимость исследования: полученные в исследовании данные могут быть учтены педагогами и психологами при работе с семьёй ребенка со сложной структурой дефекта.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С СЕМЬЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ С СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА.

1.1.Психофизиологические особенности детей со сложной структурой дефекта

Психология детей со сложными (сочетанными) нарушениями развития - сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития человека, имеющего два или более первичных психофизических нарушений, и определяет путь психолого-педагогичеекой помощи этим людям и их семьям.

При сложном дефекте возможны сочетания умственной отсталости, поражения анализаторов (слуха, зрения), специфических речевых отклонений, нарушений опорно-двигательного аппарата. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую группу — имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект; например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Дети со сложным дефектом составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений.

Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.

Общее положение специальной психологии любого сложного дефекта состоит в том, что он представляет собой не сумму составляющих его отдельных нарушений, а интегрированную систему особого случая, в котором чрезвычайно возрастает специфика индивидуального проявления. Условия дизонтогенеза при сложном дефекте ухудшаются не в арифметической, а в геометрической прогрессии по сравнению с дефектом одной системы организма. Вместе с тем в патологической картине присутствуют все отмеченные ранее симптомы дизонтогений, поэтому повторение психических нарушений в этом разделе нецелесообразно.(Скороходова, 1990)

1.2.Особенности обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой малоизученную, чрезвычайно трудную проблему и актуальную задачу современной специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какую-либо реальную педагогическую помощь, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.

Особенности познавательной сферы детей со сложной структурой дефекта освещены в психологической литературе достаточно широко (М.В. Жигорева, В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988; И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания таких детей, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения проявлялись при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. 

Наиболее актуальным представляется вопрос об интеллектуальной сохранности ребёнка при различных комбинациях дефектов, т.к. именно это определяет его «зону ближайшего развития».

  Среди множества научных теорий, так или иначе оказавших влияние на становление и развитие отечественного специального образования, особое место занимают положения, сформулированные Л.С. Выготским, которого по праву считают основателем современной дефектологической науки. Им сформулирован ряд теорий, получивших в дальнейшем свое развитие в работах его последователей А.Н. Леонтьева, В.В. Лебединского, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер  и др., что позволило создать концепцию современной системы образования и воспитания детей с различными отклонениями в развитии. 

Среди этих теорий большую значимость представляет теория развивающего обучения, которая  констатировала наличие различных уровней психического развития ребенка с нарушениями в психофизическом развитии – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Теория развивающего обучения легла в основу принципа организации коррекционно-педагогического процесса в специальном образовании – принципа развивающего обучения, основанного на положении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны его ближайшего развития. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития. Обучение, по утверждению Л.С. Выготского, должно быть ориентировано не на уровень актуального развития, а на зону ближайшего развития.

Выявление зоны ближайшего развития может осуществляться посредством 3 основных видов помощи – стимулирующей, направляющей и обучающей. Стимулирующая помощь используется в условиях низкого познавательного интереса ребенка, недостаточной произвольности поведения при выполнении учебного задания, сниженной способностью удерживать цель и организовывать свою деятельность. Направляющая помощь предъявляется в связи с несовершенством владения средствами и способами деятельности ребенка, сниженной способности планировать последовательность выполняемых действий. Обучающая помощь применяется в ситуациях, когда предыдущие виды помощи не оказались достаточными для продуктивного выполнения ребенком учебного задания. Данный вид помощи может предъявляться в виде показа педагогом образца действия. Стимулирующая помощь является наименьшей дозой помощи ребенку, обучающая – наибольшей.

Учет уровней развития в обучении ребенка путем их выявления и закономерного предъявления различных «доз» помощи позволяет реализовать и принцип индивидуализации обучения, поскольку при фронтальном обучении достаточно разнородной по уровню психического развития группы детей педагогом могут предъявляться однородные по характеру задания с различной степенью помощи ребенку.

Другая теория Л.С. Выготского, заслуживающая особого внимания и реализующаяся сугубо в условиях специального образования – теория о структуре дефекта, без учета которой сегодня не мыслится современный коррекционно-педагогический процесс в специальном образовательном учреждении любого типа. Согласно данной теории, дефект ребенка с отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру, в нем выделяются две группы симптомов – первичные нарушения, которые в своей основе содержат недостаточность, повреждения анатомо-физиологических систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении, нарушение деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.) и вторничные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате приспособления индивида с морфофункциональными повреждениями  к условиям социальной среды. Типичный пример наличия первичного нарушения и формирования на его основе вторичного дефекта – это немота как следствие глухоты. Вторичные нарушения, в свою очередь, имеют иерархическое строение и находятся в определенном отношении, как с первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.

Л.С. Выготский утверждал, что задача коррекционного педагога заключается не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в коррекции и предупреждении вторичных дефектов. Л.С. Выготским выделена следующая закономерность – чем дальше отстоит в иерархической последовательности возникновения вторичный дефект от первичного, тем легче он поддается коррекции. Так, работа по обогащению словарного запаса неслышащего ребенка имеет большую продуктивность, чем коррекция его звукопроизношения, развитие наглядных форм мышления ребенка с умственной отсталостью будет иметь больший эффект, чем формирование его словесно-логического мышления, нарушение которого является прямым следствие недостаточности аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Теория о структуре дефекта легла в основу принципа коррекционной педагогики об учете соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений ребенка. При этом важно учитывать и механизм возникновения вторичных нарушений.

Большую роль для становления коррекционной педагогики сыграла теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий,  которая учитывается практически при построении всех программ коррекционной работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения психофизического развития. Согласно данной теории, любое усваиваемое ребенком действие имеет первоначально развернутую форму и осуществляется в плане предметных действий и при прямой помощи взрослого. По мере того как ребенок научается выполнять его самостоятельно, действие приобретает все более обобщенный характер, сокращается и переходит в умственный план. На этом этапе можно квалифицировать это действие как интериоризированное, а значит усвоенное. Данная теория обосновала необходимость включения в дидактику коррекционной работы соответствующего принципа – принципа поэтапного формирования умственной деятельности. Кроме того, теория поэтапного формирования позволяет говорить о трех общеинтеллектуальных умениях, составляющих иерархическую структуру любой познавательной деятельности – перцептивной, мнемической, мыслительной, которые следует формировать в процессе коррекционного обучения детей с особыми образовательными потребностями. К этим действиям относится ориентировка в задании, планирование и контроль.

Немаловажное значение для коррекционной педагогики имеет теория о деятельности, учет которой привел к формулированию такого принципа, как принцип деятельностного подхода. Согласно А.Н. Леонтьеву, любая деятельность (учебная, трудовая, умственная и др.) имеет сложную структуру. В ее состав включены мотивационный, операциональный  и контрольно-оценочный компоненты. У детей с особыми образовательными потребностями имеется недостаточность одной или более указанных подструктур.  Так, им может быть характерен низкий уровень мотивации деятельности, проявляющийся в отсутствии познавательного интереса к выполняемой деятельности или неустойчивости этого интереса. В области операционального компонента может наблюдаться несформированность способов и средств решения задачи, их конкретный (у детей с умственной отсталостью,  или, напротив, излишне обобщенный (у детей с нарушениями зрения) характер. У детей с различными психофизическими нарушениями может наблюдаться полная или частичная неспособность к самоконтролю и самокоррекции выполняемых действий, что может выражаться в некритическом отношении к результатам своей деятельности или уходе от поставленной задачи. Поэтому, в процессе коррекционно-педагогической работы следует детально формировать каждое действие, а затем производить «укрупнение» единиц деятельности, т.е. включать уже усвоенные действия в более сложные по структуре действия, составляющие деятельность. Так, действие количественного счета только после его полного усвоения включается в действие сложения и вычитания, последняя включается в деятельность по решению арифметических задач и т.д.

Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым  при разработке системы коррекционной и реабилитационной помощи слепоглухим детям. Данное положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с другими типами дизонтогенеза – нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные навыки. А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, «…помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат». Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции – здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком, при возрастании его активности в совместной деятельности, – все больше. При этом педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала.

По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием любого действия, как предметного, так и умственного.

Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации.

Официальных утверждённых программ для  детей со сложной структурой дефекта нет, кроме программ для слабослышащих и глухих детей. Единственный вариант, который признаётся в нашей системе государственного коррекционного обучения – это программа для детей-имбецилов, которая лишь частично подходит для работы, а методические разъяснения бедны, малоэффективны и не учитывают приоритетности проблем, стоящих перед этими детьми и их семьями.

Коррекционная работа и взаимодействие с  детьми   со   сложными  нарушениями развития может быть эффективной лишь при личностно-ориентированном подходе, кроме того она должна проводиться строго систематически, с поэтапным усложнением обучающего материала, с учетом зоны ближайшего развития и  постепенным снижением видимой помощи взрослого. Непрерывный контроль динамики развития ребенка должен иметь обязательную обратную связь с индивидуальной программой.

Коррекционно-педагогическая помощь таким детям, прежде всего, ориентирована на социализацию и обеспечивается специалистами разного профиля и  базируется на принципах: 

1. Принцип индивидуализации.

 Необходимо учитывать индивидуальные  различия, чтобы обеспечить адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку.

2. Принцип вариативности и структурированности образовательной концепции.

Практической реализацией этого принципа является переход от нормативной общепедагогической модели обучения и воспитания к специальной помощи детям, когда акцент делается на разработку индивидуальных учебных планов, программ. Сроки освоения образовательной программы (образовательных программ) воспитанниками определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного ребенка.

3. Принцип социальной мотивации.

 Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками в той мере, в какой они для него доступны практически: самообслуживание; бытовые дела; социальные контакты; правильное поведение в общественных местах; передвижение в пространстве; речевое развитие; познавательные умения; трудовая и профессиональная подготовка.

4. Принцип единства обучения и воспитания.

Объединение обучения и воспитания подчинены единой цели - оказанию помощи в развитии ребенка и в реализации его возможностей в настоящей жизни.

5. Принцип деятельностного подхода.

 Одним из главных звеньев обучения является формирование у ребенка действий. Знания могут быть усвоены им  только при выполнении определенных предметных и умственных действий, которые у него специально формируются.

 6. Принцип дифференцированного подхода.

В коррекционно-педагогическом процессе должно быть предусмотрено внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения или уменьшения объема часов, отводимых на изучение тех или иных дисциплин, включение предметов, направленных на коррекцию выявленных отклонений.

Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность, с применением здоровьесберегающих технологий.

7. Принцип коммуникативной направленности.

В ходе коррекционно-педагогической работы особое место отводится развитию коммуникативной функции. С одной стороны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осознанную форму повседневного поведения человека, с другой - развитие личности становится возможным только в условиях общения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путь формирования мышления, сознания, психики. В процессе учёбы  используется  компьютер, что позволяет повысить эффективность обучения, компьютер берёт на себя механическую тренировочную работу там, где это возможно.

   Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения.

Уроки  с детьми данной категории делятся на две части: первая - образовательная, вторая - игровая. Длительность и соотношение частей определяется из реальных возможностей нервно-психического здоровья детей класса. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность. Всё коррекционно-развивающее обучение предусматривает применение здоровьесберегающих технологий.

Основными направлениями  деятельности по сопровождению являются: - выбор образовательного маршрута  в процессе сопровождения развития ребёнка;  в соответствии с концепцией СФГОС в образовании умственно отсталых детей из двух составляющих ведущим становится не получение академических знаний, а развитие социальной компетенции учащихся. С этих позиций совершенно неважно, по каким учебникам они обучаются. Поэтому в своей работе использую учебники  разных классов.  На начальной ступени образовательного маршрута предлагается выделить основные, взаимосвязанные содержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и жизненной компетенции:

I.Язык и речевая практика

1. Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;

2. Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

3. Развитие вкуса и способности к словесному творчеству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

II.Математика и применение математических знаний

1. Овладение началами математики (понятием «числа», вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);

2. Овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.) 

3. Развитие вкуса и способности использовать математические знания для творчества.

- выбор коррекционно-развивающего маршрута является следующим направлением в деятельности системы сопровождения  для  преодоления личностных проблем в развитии ребенка. 

Основными задачами коррекционно-развивающего маршрута являются:

1.формирование представлений ребенка о себе;

2.формирование умений позаботиться о себе и содействовать обеспечению своего существования;

3.формирование представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

4.развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений;

5.познание предметного мира и участие в созидательной деятельности.

- и одним из важнейших, актуальных направлений сопровождения выступает  игрокоррекция с ипользованием здоровьесберегающих технологий, которые в итоге  способствуют усвоению школьных базисных знаний и умений. Коррекционная направленность игрокоррекции  проявляется в исправлении нарушенных психических функций (недостаточность зрительного, слухового восприятия, нарушения пространственной ориентировки и др.), вызывающих у детей так называемые школьные трудности, в развитии познавательных процессов.

  Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Коррекционная работа с  детьми   со   сложными  (комплексными) нарушениями развития должна  быть личностно-ориентированной, проводиться систематически, с поэтапным усложнением содержания материала, учитывать зону ближайшего развития и  постепенным уменьшением помощи взрослого. Непрерывный мониторинг динамики развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной программы. Коррекционно-педагогическая работа с детьми со сложной структурой дефекта может быть эффективна при условии овладения педагогами содержанием и методами социального воспитания детей, а также при систематическом самообразовании.

Задачи: 

1.формирование и развитие коммуникативной и когнитивной (познавательной)  функции речи;

2.укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;

3.формирование представлений о себе;

4.формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

5.формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

6.формирование коммуникативных умений;

7.обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;

8. обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность   и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников;

9.развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

10. овладение доступными образовательными уровнями. (Власова, Певзнер, 1973)

1.3.Роль семьи в развитии, обучении, воспитании и социальном становлении ребенка со сложной структурой дефекта    

Важная роль в системе становления и развития личности ребенка отводится семейному воспитанию. От взаимоотношений родителей и ребенка, родителей и специалистов зависит то, насколько адекватными станут взаимоотношения ребенка с окружающими, с социальной средой. В специальной литературе достаточно много работ посвящено проблеме участия родителей, имеющих детей с различными отклонениями развития, в коррекционно-педагогическом процессе — значению семейного воспитания для детей с речевой патологией (Н.С.Жукова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, С.Н.Шаховская и др.); для глухих и слабослышащих детей (Б. Д. Корсунская, Э. И.Леонгард, Н.А.Морева, Е.Ф.Рау, Н.Д. Шматко и др.); для умственно отсталых детей (С.Д.Забрам- ная, Т.Н.Исаева, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова и др.); для детей с ДЦП (Р. Д. Бабенкова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова и др.); для детей с нарушениями зрения (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, СМ.Хорош и др.). Проблемам оказания психологической помо- щи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, посвящены исследования В.В.Ткачевой (2005). Многие материалы по воспитанию в семье детей с комплексными нарушениями развития мы находим в публикациях Т.А. Басиловой (2001). Следует признать, что практически ни одну семью, где рождается ребенок с отклонениями в развитии, не обходят проблемы, осложняющие взаимоотношения между ее членами; в каждой возникает множество вопросов в отношении организации жизнедеятельности и воспитания ребенка в семейных условиях. Появление ребенка с множественными нарушениями в развитии действует на родителей удручающе. В большинстве своем это проявляется как сильнейший психологический стресс, родители пребывают в состоянии растерянности и страха. Угнетенность, раздражительность, замкнутость, чувство собственной неполноценности и вины становятся постоянными «спутниками» во многих таких семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисемейных отношений, замыкание каждого члена на своих проблемах. Одним из условий преодоления психологического стресса является включение родителей в активную деятельность, связанную с воспитанием малыша. Большинство из них постепенно обретают силы и подключаются к активному поиску реальных путей помощи своему ребенку. Задача специалиста — содействовать родителям в освоении науки воспитания и обучения. В конечном счете родители должны осознать то, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помощи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих комплексное нарушение развития. Н. Браун, отец взрослого слепо-глухого сына, размышляя о проблемах, возникающих у родителей детей с врожденной слепоглухотой, пишет: «Вот что с нами происходит: мы — в отчаянном поиске... пока длится этот трудный поиск и мы отматываем круги от консультанта к доктору, а затем к специалисту, наша жизнь и наш дом ставятся в зависимость от расписания работы и требований других людей. Тут мы тоже как все: у людей есть только человеческие реакции, с которыми надо справиться. Я много читал о периодах отчаяния и привык к рассказам родителей, горюющих о том ребенке, которого у них нет. Но я не согласен с таким отношением к ребенку. Я верю в то, что нам нужно погоревать, но не о том ребенке, которого у нас нет, а о том, что случилось с тем малышом, который у нас есть. Мы являемся теми, кто первыми берет на себя ответственность за то, чтобы приблизить мир к ребенку, а ребенка к миру... и первое, что необходимо, — это полная информация, практический совет»1 . Так или иначе, но именно близкие становятся непосредственными участниками процесса развития ребенка. Обратимся к историческим фактам, которые свидетельствуют о высоких достижениях в развитии слепоглухих. Вспомним истории Лоры Бриджмен и Елены Келлер, которые именно в семейной обстановке сделали первые шаги воспитания и обучения. (Браун  1997) Лора Ьриджмен лишилась зрения и слуха в 2-летнем возрасте. До восьми лет девочка воспитывалась в семье. Мать всячески поощряла ее стремление ощупывать, изучать окружающие предметы, следить за движениями материнских рук, занятых хлопотами по хозяйству. Впоследствии, когда Лора училась в Перкинсовской школе в Бостоне (США), ее педагог американский врач Самуил Тридли Хоув использовал в обучении ее знания об окружающих предметах и их функциональном назначении. Лора Бриджмен научилась читать, писать, излагать простые мысли, выполнять не- которые ручные работы (шить, вязать) и таким образом сама могла зарабатывать себе на пропитание. Через 40 лет после восторженного описания Ч.Диккенсом успехов обучения Лоры Бриджмен его «Американские заметки» прочитала мать другой девочки — Елены Келлер. Этой девочке, полностью слепой, глухой и немой, тогда было шесть лет. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце ее матери. Она связалась с институтом Перкинса, обратилась к ним за помощью, и в семью Келлеров пришла работать учительницей Анна Сулливан, выпускница Перкинсовской школы. Однако уже в семье годы, предшествовавшие началу занятий с педагогом, сложились для ребенка благоприятно. Девочка не была изолирована от внешнего мира. Оправившись от болезни, она вновь научилась ходить и, цепляясь за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству, всегда и везде была рядом. Ее руки ощупывали каждый предмет, который брала мать, следила за всеми движени- ями рук матери. Таким образом Елена ознакомилась с предметами домашней обстановки, узнала название каждого из них, научилась правильно с ними обращаться. Постепенно у девочки появились первые жесты (кивок головы — согласие, отталкивание рукой — уходи и т.д.), с помощью которых она могла общаться. Постоянными ее товарищами стали маленькая чернокожая девочка по имени Марта Вашингтон, дочь кухарки, и Белла, престарелый сеттер. Марта понимала Елену благодаря жестам. Девочки много времени проводили в кухне и во дворе: лепили булки из теста, мололи кофе, кормили кур, трудились на конюшне, в коровнике. Ко времени приезда учительницы слепоглухонемая Елена Келлер свободно ориентировалась в доме, в саду, в огороде, была знако- ма с домашними предметами, с хозяйственной утварью. У девочки была развита жестовая речь, которой она широко пользовалась в общении с подружкой и окружающими взрослыми. Все это послужило благоприятным стечением обстоятельств, которые в значительной мере обусловили успешность дальнейшего обучения . Имя Елены Келлер, ее судьба получили широкую известность в мире, явились редкостным примером реализованных возможно (Мещеряков, 1974) , Келлер стала писательницей и известным общественным деятелем. Познакомившись с удивительными историями воспитания и обучения слепоглухих за рубежом, невозможно не упомянуть об опыте работы с такими детьми в отечественной дефектологии, который связан с именем Ольги Ивановны Скороходовой. Ее судьба в детстве отличалась от предыдущих. Оля родилась в бедной крестьянской семье. Отец рано ушел на войну, мать много работала, чтобы прокормить детей. В пять лет девочка заболела менингитом, долгое время за ней ухаживала мать, но, когда ребенок стал выздоравливать, оказалось, что она полностью ослепла, а вскоре и потеряла слух. В те далекие годы в стране царили голод и разруха. Мать ребенка рано умерла, и Олю направили в Одесскую школу для слепых. Заниматься там с ней никто не мог. Целыми днями девочка в одиночестве просиживала в спальне, что могло бы привести к полной деградации. Но этого с ней не произошло, так как в 1925 г. она попала в школу-клинику для слепоглухих в г. Харькове, к известному уже тогда профессору И.А.Соколянскому. В результате обучения у девочки была восстановлена речь, при помощи специальной методики с применением дактильного алфавита и рельефно-точечного (брайлевского) шрифта проводилось систе- матическое обучение Ольги по школьной программе. В итоге она получила среднее, а затем и высшее образование, закончила филологический факультет Московского университета. Высокий уровень интеллектуального развития, достигнутый Ольгой Ивановной Скороходовой, явился важным доказательством действенности системы по обучению слепоглухих, разработанной И. А. Соколянским. О.И.Скороходова — автор трех книг, многочисленных статей. Долгое время она работала старшим научным сотрудником Института дефектологии АПН СССР. В нелегкой жизни О. И. Скороходой были моменты острейшего переживания личного несчастья, неверия в свои силы, но она смогла преодолеть кризисные моменты, принять решение, что должна смело идти навстречу жизни, потому что лишь полнота жизни дает подлинную радость. Личный опыт Ольги Ивановны весьма поучителен для людей, которые оказались в подобной ситуации. Ее воля, самообладание, благодаря которым она достигла в жизни столь многого, могут послужить величайшим примером в борьбе с отчаянием. В обучении детей со сложными нарушениями, как и вообще в обучении любого ребенка, желаемые результаты приходят не сразу. Постепенно, накапливая опыт сотрудничества с малышом, перенимая опыт других педагогов и других семей, родители (с помощью учителей и врачей) выстраивают линию жизни ребенка, в которой сходятся усилия всех людей, заинтересованных в возможно большей подготовленности ребенка, имеющего столь сложные проблемы развития, к будущей взрослой жизни. Невозможно помочь такому ребенку, если позиция близких ему людей лишь пассивно-страдательная. Специалисты, к которым обращаются родители, прежде всего должны дать им необходимую информацию, подсказать, как правильно строить партнер- ские взаимоотношения с профессионалами, чтобы совместно идти к общей цели. В настоящее время практически отсутствуют работы, раскрывающие задачи и особенности деятельности родителей в отношении детей с комплексными нарушениями развития. Это можно объяснить тем, что дети данной категории, как правило, сразу попадали в специальные учреждения и роль родителей в определенной степени «угасала». Однако современная ситуация существенно меняется. Некоторые родители обращаются к специалистам с первых же дней обнаружения нарушений. Многие предпо- читают по возможности определять детей в учреждения, которые находятся недалеко от дома, так чтобы дети могли большую часть времени находиться дома, в кругу семьи. Но где бы ребенок ни пребывал — в специальном учреждении или в семье, родители должны стремиться стать участниками целостной системы коррекционной работы. Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, в целом зависит от согласованных и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррекционно-интегративного педагогического процесса, каждый из которых вносит свою важную лепту в развитие ребенка. Все же главная роль в этом процессе принадлежит близким. Семья — это родной дом, где ребенок живет, играет, учится познавать мир и людей. Атмосфера сердечной привязанности, взаимной любви влияет на положительное эмоциональное отношение ребенка к сложному и трудному для него процессу воспитания и обучения. Будущее такого ребенка во многом зависит от умелого, чуткого подхода к нему, а в этом роль близких неоценима. Ребенок растет, с каждым днем все больше вовлекается в жизнь, меняются и усложняются виды деятельности. Параллельно этому изменяется и направленность действий родителей. В соответствии с представленной нами моделью коррекционно-педагогической работы  рассмотрим возможности участия в ней родителей, имеющих детей с множественными отклонениями в развитии. Модуль — комплексно-диагностический. На этом этапе главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений, в установлении причин их возникновения и прогнозировании возможных последствий для жизнедеятельности ребенка. Роль родителей очевидна — именно они являются источником всех сведений о ребенке, содействуя тем самым уточнению диагноза. Специалисты — сотрудники детских консультаций, члены медико-психолого-педагогических комиссий, педагоги — в свою очередь помогают родителям лучше узнать ребенка, раскрывают им сущность нарушений. Несмотря на то что родители какое-то время пребывают в состоянии растерянности, их присутствие при обследовании и тактичные беседы психолога, педагога, врачей позволяют им обнаружить, осознать потенциальные возможности своего ребенка. Благодаря этому родители получают определен- ные жизненно важные для них сведения — с чего начинать, что делать, как правильно организовать ребенку помощь, направлен- ную на преодоление нарушений. Семье, в которой имеется такой ребенок, необходимо с помощью специалистов овладеть ситуацией и раскрыть нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого члена семьи. Модуль II — коррекционно-диагностический. Задачей этого периода является выявление, уточнение особенностей развития детей и начало работы по их коррекции. В процессе этой деятельности яснее определяются перспективы построения предстоящего коррекционно-педагогического воздействия. Основной целью согласованного с педагогами взаимодействия является наблюдение за детьми в коррекционно-развивающем процессе. Его ведут как педагоги и психологи, так и сами родители. Задача специалистов в отношении родителей заключается в постепенном и последовательном включении семьи в процесс коррекционной работы. Это предусматривает расширение знаний родителей по проблемам общего психического развития детей, их знакомство с приемами и методами работы, участие в практическом обучении и наблюдениях за динамикой развития ребенка в процессе коррекционно-обучающего взаимодействия со специалистами. Модуль III — коррекционно-педагогический. Этот этап представляет собой собственно учебный процесс, для осуществления которого разрабатываются и уточняются ин- дивидуальные коррекционные программы, подбираются наиболее эффективные методы и приемы обучения, действенные формы работы. Родители становятся активными участниками этого процесса. Особое значение придается установлению психологического взаимодействия между всеми его участниками, повышению психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей со сложными нарушениям развития. Для достижения положительных результатов необходимо про ведение ряда мероприятий, специально ориентированных на родителей-могут быть консультации, фрагменты совместной деятельности педагогов и родителей, беседы-разъяснения, во время которых конкретизируются цели и задачи работы с детьми в до- машних условиях. Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей приходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе активно развиваются психомоторные функции, складываются предпосылки к овладению речью, формируется подражательная способность. Задача родителей — стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способствующие коррекции развития, необходимо выполнять в определенной системе. Программа такого взаимодействия разрабатывается совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может включать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развиваю- щие игры и игрушки, картинный материал и др. В дошкольный период на долю родителей приходится выполнение с детьми заданий, которые специально разрабатывают педагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении полученных в ходе обучения знаний. В школьный период круг общения детей расширяется, усложняются виды деятельности, вырастает степень их самостоятельности. Процесс обучения продолжается и углубляется, и в задачи родителей входит контроль за результатами усвоения знаний, а также содействие их пополнению новыми сведениями и навыками. В этот период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому каждый из них начинает отдавать предпочтение любимому делу. Родители должны стать в этом помощниками и друзьями своих детей. Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими сочетание различных нарушений, роль семьи состоит в систематической и целенаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса.

1.4.Отношение общества к данной категории детей

Сегодня, на рубеже двух веков, когда Россия находится на новом этапе своего развития, назрела необходимость использовать потенциал всех социальных групп населения, в том числе и людей с множественными нарушениями развития. Но недостаточная информированность порождает у части общества искаженное представление о людях с ограниченными возможностями, что, в свою очередь, делает таких людей пассивными и далекими от активной общественной жизни.

Изменить эту ситуацию можно, в первую очередь, при устранении барьеров во взаимопонимании между людьми. Вопрос этот не ограничивается медицинским аспектом, он в большей степени является социальной проблемой неравных возможностей.

Семьи, имеющие детей с нарушением развития, нуждаются в комплексной медико-психолого-педагогической помощи в первых месяцев жизни ребёнка. Это обстоятельство не так очевидно, как кажется. Хотя во многих случаях признаки неблагополучия можно заметить уже в первые недели жизни, зачастую проходят месяцы и годы, прежде чем с ребёнком начинается коррекционная педагогическая работа. Между тем, опыт подтвердил, что чем раньше начато оказание помощи, тем больших результатов удаётся достичь.

Крайне злободневна проблема трудоустройства матерей, несущих тяжелые заботы о детях-инвалидах, имеющих множественные нарушения развития. Плохо развиты надомные формы трудовой деятельности, производства неохотно решают вопросы о гибком трудовом графике, неполном рабочем дне для матери такого ребенка. Установлено, что доля неработающих матерей в таких семьях составляет 21% работающих неполный рабочий день - 11,7%. Не решен вопрос отдыха семьи, имеющей ребенка-инвалида.

Традиционно инвалидность воспринимается только как физическая ущербность. Однако инвалидность имеет также психические и социальные последствия. Жизнь человека с физическими недостатками психически сложнее, чем жизнь обычного человека. Уже только встреча с не информированностью и предрассудками окружающего общества добавляет груз на плечи лица с физическими недостатками и его семьи.

Для людей с физическими и интеллектуальными недостатками необходимо создать предпосылки к строительству собственной жизни и возможности быть деятельным человеком общества. Когда у физически несовершенного индивидуума и его семьи имеется возможность влиять на принятия общественных решений, возможно достижение изменений, увеличивающих равноправие в обществе. Непосредственное окружение инвалида и все общество в целом должны приспособиться к тому, что среди граждан имеются инвалиды. Также следует иметь в виду, что увечья бывают самые разные, в том числе такие, которые не заметны. Критерием душевного здоровья на уровне общества является его готовность принять "отклонения от нормы", способность чувствовать коллективную ответственность.

Говоря или рассуждая о тех или иных проблемах развития своей страны, в частности о проблемах инвалидов и их решаемости за последнее десятилетие, мы не забываем либо упомянуть, либо сослаться на зарубежный опыт, в том числе на опыт высокоразвитых стран Европы, наших соседей по континенту. Но ссылка на опыт вовсе не означает его заимствование и широкое применение в отечественной практике. К тому же, этот опыт известен, как правило, узкому кругу специалистов, работающих в той или иной сфере, в том или ином направлении. Для самих же по-настоящему нуждающихся в этом опыте, в данном случае инвалидов, он остается чаще всего неизвестным или недоступным. И потому у многих такой опыт не выходит за рамки всего лишь предположения, а его незнания приводит порой к грустному умозаключению, что "у них, также, как и у нас".

По мере проникновения христианской морали в народ, отношение к убогим и увечным менялось в лучшую сторону, но все же им старались угодить скорее из боязни накликать беду, чем из сострадания. В советское время произошел резкий поворот в сторону идеалов родового общества, с той разницей, что родственное единство заместилось политико-идеологическим. В результате убогие, нищие, калеки вновь оказались за пределами общественных интересов. Даже инвалиды войн, после того как государство наделило их привилегиями, фактически потеряли сочувствие общества. Последние годы положение всех этих людей вновь смягчается. Что будет дальше — пойдет ли общество и государство, в отношении к инвалидам, по пути западных стран или не пойдет — сказать трудно. Правда, у нас принято с некоторым оптимизмом смотреть в будущее, но это продиктовано не реальным знанием, а старинной традицией: в России большинство издавна привыкло жить как придется, но зато утешаться красивой сказкой о будущем. Поэтому, кстати говоря, любой правитель обязательно должен обещать лучшую жизнь — и этого достаточно, чтобы ему поверили. Не потому, что уверены в его правдивости, а потому, что хочется верить…(Басилова 1996)

Таким образом, обобщая сказанное, можно сказать, что идея "независимой жизни является ядром концепции программы социализации, которой руководствуются реабилитационные центры. Суть этой идеи можно выразить двумя тезисами:

·  человек, имеющий множественные нарушения развития, имеет право на включение во все аспекты жизни общества, на независимую жизнь, самоопределение, свободу выбора, как все другие люди;

·  помочь ему реализовать это право призвана система инновационных социальных служб, открывающая доступ во все сферы жизнедеятельности.

1.5.Государственные документы, отражающие организационные подходы в образовании учащихся, имеющих комплексные (сложные)  нарушения в развитии.

За счет средств федерального бюджета по линии Пенсионного фонда Российской Федерации неработающим гражданам трудоспособного возраста, осуществляющим уход за детьми-инвалидами, предоставлено право на получение ежемесячной компенсационной выплаты на уход в размере 1200 руб.

В основном уход за детьми-инвалидами осуществляют матери или отцы, но право на это имеют и другие неработающие трудоспособные граждане, не состоящие в родственных отношениях с ребенком.  По данным Отделения Пенсионного фонда Российской Федерации по  Санкт-Петербургу и Ленинградской области по состоянию на 15.02.2011 на учете состоит 3682 ребенка-инвалида, которым к социальной пенсии выплачивается ежемесячная компенсационная выплата на уход.

Из этой категории семей необходимо выделить семьи, в составе которых имеются дети-инвалиды с особыми потребностями, нуждающихся в пожизненном уходе.

В основном это семьи с детьми с тяжелыми формами заболеваний, имеющих длительное течение; детьми с множественными нарушениями здоровья. Уход за такими детьми требует немалых расходов, усилий и практически не оставляет родителям свободного времени. Нередко альтернативой домашнего ухода для таких детей становятся специализированные дома-интернаты, куда родители помещают своего ребенка от безысходности, не имея возможности и средств растить его самостоятельно.

Напротив, родители, воспитывающие детей с особыми потребностями в семейном окружении, способствуют снижению расходов государства на содержание таких детей-инвалидов в государственных учреждениях системы социальной защиты, образования и здравоохранения. Несомненно, такие семьи нужно поддерживать, чтобы обеспечить этим детям необходимое развитие.

Губернатором Санкт-Петербурга поддержана инициатива Комитета по социальной политике Санкт-Петербурга об установлении семьям имеющим в своем составе ребенка-инвалида с множественными нарушениями развития, нуждающегося в постоянной посторонней помощи в соответствии с индивидуальными программами реабилитации, ежемесячного пособия на ребенка, выплачиваемого в соответствии с Законом Санкт-Петербурга от 17.11.2004 № 587-80 «О социальной поддержке семей, имеющих детей, в Санкт-Петербурге» (далее – Закон Санкт-Петербурга), в повышенном размере - 10,0 тыс. руб. независимо от среднедушевого дохода семьи.

В настоящее время подготовлены необходимые дополнения в Закон  Санкт-Петербурга.

В Санкт-Петербурге создана структурированная система государственных стационарных и нестационарных учреждений социального обслуживания, ориентированных на предоставление комплекса реабилитационных услуг, в том числе детям-инвалидам.

В настоящее время в 14 из 18 районов города действуют Центры социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов (далее – Центр социальной реабилтации) как самостоятельные юридические лица.

В 2010 году в Центрах социальной реабилитации реабилитационные услуги получили 10 204 ребенка, что составляет 72,1% от общего количества детей-инвалидов Санкт-Петербурга.

Процесс формирования и развития учреждений социального обслуживания населения  в целом и Центров социальной реабилитации, в частности, продолжается.

Также в целях оказания поддержки семьям с детьми-инвалидами Комитетом совместно Центрами социальной реабилитации планируется разработать проект по созданию модели услуги для детей-инвалидов с особыми потребностями и их семей, базирующейся на предоставлении семьям возможности кратковременного размещения ребенка с особыми потребностями в условиях Центра либо в хорошо подготовленной и обученной принимающей семье.

Новая услуга даст родителям возможность размещать ребенка с особыми потребностями на период от нескольких часов  до определенного количества дней в году в условиях Центра или в подготовленной принимающей семье. Таким образом, у родителей появится свободное время для решения своих насущных проблем.  Услуга также позволит детям с различными нарушениями установить отношения с другими людьми помимо членов своей семьи, что очень важно для преодоления социальной исключенности.

Основополагающим документом, определяющим государственную политику в области социальной защиты инвалидов, является Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

Меры социальной поддержки граждан осуществляются в соответствии с федеральным законодательством и законодательством Санкт-Петербурга.

С принятием Федерального закона от 22 августа 2004 года № 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» система социальной защиты населения в России коренным образом изменилась. Изменения также затронули и вопросы разделения полномочий и финансовых обязательств в этой сфере между федеральными и региональными государственными органами исполнительной власти. В результате, система социальной защиты населения  была преобразована в систему мер социальной поддержки, в рамках которой основная часть ранее предоставлявшихся льгот в натуральной форме была заменена ежемесячными денежными выплатами (ЕДВ), размер которых зависел от ограничения способности к трудовой деятельности (ОСТ), а с 01.01.2010 ЕДВ выплачиваются в соответствии с группой инвалидности. При этом ЕДВ частично компенсирует расходы граждан по оплате отдельных видов услуг, льготы на которые ранее предоставлялись в натуральном виде (абонентская плата за телефон, за радиотрансляционную точку, проезд в городском транспорте), а также расходы по эксплуатации транспортных средств, приобретенных по льготной стоимости через органы социальной защиты населения.

Федеральным законодательством  инвалидам предоставлено право выбрать деньги либо набор социальных услуг, имеющий определенное стоимостное выражение (далее – Социальный пакет). С 01.01.2011 социальный пакет включает:

1.                 дополнительную бесплатную медицинскую помощь, в том числе обеспечение по рецептам врача (фельдшера) необходимыми лекарственными средствами, изделиями медицинского назначения, а также специализированными продуктами лечебного питания для детей-инвалидов;

2.                 предоставление путевки на санаторно-курортное лечение (при наличии медицинских показаний путевки на санаторно-курортное лечение, осуществляемое в целях профилактики основных заболеваний);

3.                 бесплатный проезд на пригородном железнодорожном транспорте, а также на междугородном транспорте к месту лечения и обратно.

В Санкт-Петербурге организация санаторно-курортного лечения льготных категорий граждан, в том числе детей-инвалидов, обеспечение ТСР детей-инвалидов осуществляется Государственным учреждением - Санкт-Петербургское региональное отделение Фонда социального страхования Российской Федерации.

С 1 января 2010 года в соответствии с Законом Санкт-Петербурга от 20.05.2009 № 228-45 «О форме предоставления мер социальной поддержки по оплате жилого помещения коммунальных услуг в Санкт-Петербурге»  вместо скидки по оплате жилого помещения и коммунальных услуг гражданам, в том числе инвалидам, имеющим право на меры социальной поддержки по оплате жилья и коммунальных услуг, предоставляется денежная выплата. Размер денежной выплаты определяется в зависимости от регионального стандарта стоимости жилищно-коммунальных услуг  в Санкт-Петербурге и количества членов семьи.

Для каждой льготной категории граждан, имеющей право на меры социальной поддержки по оплате жилья и коммунальных услуг, разработана своя формула расчета размера денежной выплаты, соответствующая нормативам предоставления льготы, установленным соответствующим федеральным законом либо законом Санкт-Петербурга.

Замена существующей системы скидок на денежные выплаты осуществлена автоматизировано, по той льготной категории, по которой гражданин получал меры социальной поддержки по оплате за жилье и коммунальные услуги, без обращения в органы социальной защиты населения.

Денежные выплаты инвалидам осуществляются за счет средств федерального бюджета.

За 2010 год денежную выплату на оплату жилищно-коммунальных услуг получили 14 007  семей с детьми-инвалидами на сумму 230 млн. руб.

Кроме того в соответствии с федеральным законодательством предусмотрены следующие меры социальной поддержки:

·                   Федеральный закон от 17.09.1998 № 157-ФЗ «Об иммунопрофилактике инфекционных болезней» (предоставлено право в порядке возмещения морального ущерба на получение государственного единовременного пособия в размере 10 000 руб. и ежемесячной денежной компенсации в размере 1 000 руб. родителям, дети которых стали инвалидами в результате поствакцинальных осложнений);

·                   Федеральный закон от 17.12.2001 № 173-ФЗ «О трудовых пенсиях в Российской Федерации» (предусмотрен зачет периода ухода за ребенком-инвалидом, осуществляемого трудоспособным лицом, в страховой стаж наравне с периодами работы);

·                   Указ Президента Российской Федерации от 26.12.2006 № 1455 «О компенсационных выплатах лицам, осуществляющим уход за нетрудоспособными гражданами» (предоставлено право на получение ежемесячной компенсационной выплаты в размере 1200 руб. неработающим матерям (отцам) трудоспособного возраста, осуществляющим уход за детьми-инвалидами).

За счет средств бюджета Санкт-Петербурга предусмотрен ряд мер социальной поддержки детей-инвалидов и семей с детьми-инвалидами.

1. Транспортные льготы.

Законом Санкт-Петербурга от 02.05.2005 № 222-26 «О дополнительных мерах социальной поддержки детей и молодежи в Санкт-Петербурге» установлен бесплатный проезд на всех видах городского пассажирского транспорта для детей-инвалидов и одного лица, сопровождающего ребенка-инвалида.

В соответствии с Законом от 05.07.2006 № 397-60 «О специальном транспортном обслуживании отдельных категорий граждан в Санкт-Петербурге» в целях оказания  дополнительных мер социальной поддержки отдельным категориям граждан, относящихся к маломобильным группам населения, для реализации этими гражданами жизненно важных потребностей: медицинских, реабилитационных, решения вопросов по оформлению пенсий, пособий, предоставляется право на специальное транспортное обслуживание в виде  разового проезда на льготных условиях  с оплатой за счет средств бюджета Санкт-Петербурга 90 % стоимости разового проезда к социально значимым объектам в пределах Санкт-Петербурга. Данное право предоставляется:

·                   детям-инвалидам до 7 лет независимо от медицинских показаний;

·                   детям-инвалидам в возрасте до 18 лет, имеющие ограничение способности к передвижению и медицинские показания к обеспечению техническими средствами реабилитации в виде кресел-колясок, костылей, тростей, опор;

·                   детям-инвалидам по зрению в возрасте до 18 лет.

В 2010 году принято 97 580 заявок на обеспечение транспортного обслуживания детей-инвалидов на общую сумму 75 983,6 тыс. руб.

2. Обеспечение техническими средствами реабилитации.

Закон Санкт-Петербурга от 08.10.2007 № 445-87 «О дополнительных мерах социальной поддержки инвалидов в Санкт-Петербурге» устанавливает право детей-инвалидов на бесплатное обеспечение дополнительными ТСР в соответствии с региональным перечнем. В 2010 году детям-инвалидам предоставлено 576 шт. ДТСР, обеспечено 263 человека на общую сумму  4,42 млн. руб.

3. Организация отдыха.

Законом Санкт-Петербурга от 15.11.2006 №530-86 «Об организации отдыха и оздоровления детей и молодежи в Санкт-Петербурге» установлены меры социальной поддержки в сфере отдыха и оздоровления, в том числе  детей-инвалидов и лиц их сопровождающих в случае нуждаемости по медицинским показаниям в постоянном уходе и помощи. В 2010 году за счет средств бюджета Санкт-Петербурга Комитетом по молодежной политике и взаимодействию с общественными организациями (далее - КМПВОО) было приобретено 4372 путевки для детей-инвалидов, а также лиц, их сопровождающих;

Кроме этого, оздоровительный отдых детям-инвалидам предоставлялся в рамках реализации постановления Правительства Санкт-Петербурга от 02.09.2009 № 995 «О Программе Санкт-Петербурга «Социальная поддержка с редкими и генетическими заболеваниями и их семей «Шире круг» на 2009-2011 годы» (далее – Программа) за счет средств Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации,  в 2010 году приобретены 110 путевок на сумму 2 550,0 тыс. руб.

4. Обучение и профессиональное образование детей-инвалидов.

Образование детей-инвалидов осуществляется в общеобразовательных, специальных (коррекционных), дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида и в учреждениях начального профессионального образования, где реализуются программы коррекционно-развивающей направленности; действует система индивидуального сопровождения ребенка в психолого-педагогических, медико-социальных центрах, функционирующих во всех районах нашего города.

В Санкт-Петербурге функционируют Городская межведомственная психолого-медико-педагогическая консультация (ГМПМПК), где осуществляется комплексное обследование детей с целью выявления их индивидуальных особенностей развития, личностных особенностей и возможностей детей к обучению. Ежегодно в ГМПМПК проходят обследование около 3 тысяч детей. Во всех административных районах Санкт-Петербурга имеются районные медико-педагогические комиссии (РМПК), ежегодно в РМПК обращаются около 200 детей.

В настоящее время в Санкт-Петербурге функционируют 58 специальных (коррекционных) образовательных учреждений, По сведениям Комитета по образованию по состоянию на 01.11.2010 количество детей-инвалидов от 7 до 18 лет  - 9953 человека, из них охвачено различными формами обучения – 6992 человека (70,2%).

Деятельность специальных (коррекционных) образовательных учреждений направлена на создание необходимых условий для коррекционно-развивающего обучения, осуществления комплексной реабилитации, на решение вопросов социально-трудовой адаптации обучающихся, воспитанников и интеграции их в самостоятельную жизнь.

В 157 компенсирующих государственных образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы дошкольного образования, обучаются около 15,5 тысяч детей с ограниченными возможностями здоровья. В 86 дошкольных образовательных учреждениях имеются бассейны, во всех дошкольных учреждениях имеются кабинеты адаптивной физкультуры.

В течение последних шести лет в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях создаются оптимальные условия для обучения и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Школа № 616 «Динамика» Адмиралтейского района для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата переехала в новое здание по адресу: Курляндская ул., д. 29-а, где созданы все необходимые условия для медицинской абилитации детей и их беспрепятственного передвижения в помещениях школы на колясках. Школа располагает автотранспортными средствами. Школа № 616 является пилотной площадкой Комитета по образованию по развитию системы дистанционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

В школе № 584 «Озерки» Выборгского района функционирует бассейн, оборудован стадион, имеется зал для лечебной физической культуры, работает массажный кабинет. В школе имеется автотранспорт.

В школе № 34 Невского района создано структурное подразделение для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, самостоятельно не передвигающихся и себя не обслуживающих, расположенное в части здания детского сада № 28.

Комитет в пределах компетенции осуществляет содействие получению образования детям-инвалидам, проживающим в государственных стационарных учреждениях социального обслуживания Санкт-Петербурга – 4 домах-интернатах для детей с отклонениями в умственном развитии. В указанных учреждениях  проживает 1032 ребенка-инвалида, для которых создаются необходимые условия для обеспечения доступа ко всем видам образовательных, учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих услуг  с учетом особенностей развития и состояния здоровья  воспитанников. В 2008 году за счет средств федерального бюджета по линии Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации учреждения были оснащены интернет-классами, учебным программным обеспечением, а также подключены к сети Интернет.

В 2010 году 72 воспитанника учреждений, достигшие 17 лет, получили свидетельство государственного образца об окончании средней коррекционной школы 8 вида по форме экстернат.

С 11.01.2011 232 воспитанника учреждений зачислены на обучение в контингент специальных коррекционных школ Санкт-Петербурга, в которых для них организовано обучение в различных формах (индивидуальное, надомное и т.д.). 

5. Дополнительные меры социальной поддержки за счет средств бюджета Санкт-Петербурга в виде пособий и выплат.

Закон Санкт-Петербурга  от 17.11.2004 № 587-80 «О социальной поддержки семей, имеющих детей в Санкт-Петербурге» устанавливает выплату ежемесячного пособия отдельным категориям семей с детьми-инвалидами в повышенном размере. Пособия в таких семьях назначаются без учета дохода семьи. С 01.01.2011 размеры пособий на ребенка-инвалида в возрасте до 7 лет, на ребенка в возрасте до 7 лет из семьи, где оба родителя (единственный родитель) являются инвалидами I и (или) II группы – 4 186,15 руб.; на ребенка-инвалида в возрасте от 7 лет до 18 лет, на ребенка в возрасте от 7 лет до 18 лет из семьи, где оба родителя (единственный родитель) являются инвалидами I и (или) II группы – 2 907,05 руб.; на ребенка-инвалида из семьи, где оба родителя (единственный родитель) являются инвалидами I и (или) II группы – 5 814,00 руб.

6. Юридическая помощь.

В соответствии с Законом Санкт-Петербурга от 26.12.2007 № 710-2  "О предоставлении бесплатной юридической помощи отдельным категориям граждан в Санкт-Петербурге" юридическая помощь семьям с детьми-инвалидами предоставляется бесплатно по вопросам реабилитации детей-инвалидов.

7. Создание инвалидам, в том числе детям-инвалидам, условий беспрепятственного доступа к объектам социальной инфраструктуры и беспрепятственного пользования транспорта.

В 2008 году Правительством Санкт-Петербурга было принято постановление Правительства Санкт-Петербурга от 21.10.2008 № 1269 «О мерах по созданию инвалидам условий для беспрепятственного доступа к объектам социальной инфраструктуры и беспрепятственного пользования транспортом», которым утвержден План мероприятий по созданию условий для беспрепятственного доступа инвалидов к государственным объектам социальной инфраструктуры на 2008-2010 годы (далее – План).

Исполнителями мероприятий Плана были все администрации районов Санкт-Петербурга, а также некоторые отраслевые Комитеты (Комитет по транспорту, Комитет по социальной политике Санкт-Петербурга, Комитет экономического развития, промышленной политики и торговли, Комитет по вопросам законности, правопорядка и безопасности).

Координацию деятельности  исполнительных органов государственной власти Санкт-Петербурга и организационно-методическое руководство в период реализации Плана осуществлял Комитет по социальной политике Санкт-Петербурга.

За указанный период исполнительными органами государственной власти Санкт-Петербурга выполнены работы по обустройству объектов в отношении 870  государственных объектов социальной инфраструктуры на общую сумму более 142 060,0 тыс. руб.

Всего за период действия Плана Комитетом по транспорту приобретено 954 единицы транспорта с пониженным уровнем пола (запланировано - 470), в том числе сверх Плана – 484 единицы.

Оборудована пандусами на входе и выходе в вестибюль и колясочный спуск на лестничном спуске – ст. м. «Волковская», оборудованы пандусами на входе и выходе в вестибюль – ст. м. «Звенигородская», ст. м. «Горьковская», ст. м. «Обводный канал».

В 2011 году принято постановление Правительства Санкт-Петербурга «О Перечне мероприятий, направленных на развитие доступной среды жизнедеятельности для инвалидов в Санкт-Петербурге, на 2011-2012 годы» (далее - Перечень). Перечень призван мобилизовать усилия отраслевых и территориальных исполнительных органов государственной власти по решению проблемы обеспечения доступности объектов социальной инфраструктуры в городе, а также обеспечить необходимую координацию работ по перспективному планированию и осуществлению мероприятий по созданию благоприятных условий жизнедеятельности для инвалидов, в отношении объектов социальной инфраструктуры.

8. Социально-реабилитационные услуги.

В соответствии с постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 16.05.2006   № 559 «О Концепции развития системы социальной защиты населения Санкт-Петербурга на 2006-2010 годы» в Санкт-Петербурге создана структурированная система государственных стационарных и нестационарных учреждений социального обслуживания, осуществляющих в том числе социальное обслуживание детей-инвалидов. Ресурсное обеспечение деятельности этих учреждений осуществляется за счет средств бюджета Санкт-Петербурга.

Данная система включает в себя центры социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов (далее – ЦСРИ). Деятельность данного типа учреждений направлена на создание и обеспечение условий для социальной интеграции детей-инвалидов, восстановление их социального статуса и способностей к самостоятельной общественной и семейно-бытовой деятельности.

В настоящее время ЦСРИ, как самостоятельные юридические лица, действуют в 14 из 18 районов города.

В районах, в которых ЦСРИ еще не созданы, реабилитационные услуги детям-инвалидам оказываются отделениями социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов в составе комплексных центров социального обслуживания населения.

Кроме учреждений социального обслуживания населения районного уровня, в городе функционируют учреждения социального обслуживания городского уровня, оказывающие комплексную помощь детям-инвалидам выполняющие организационно-методические функции. Среди городских учреждений, подведомственных Комитету: на городском уровне: 4 детских дома-интерната для детей с отклонениями умственного развития, в структуре которых развиваются реабилитационные подразделения. В указанных учреждениях  проживает 1032 ребенка-инвалида, для которых создаются необходимые условия для обеспечения доступа ко всем видам образовательных, учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих услуг  с учетом особенностей развития и состояния здоровья воспитанников.

9. Роль общественных объединений в поддержке семей с детьми-инвалидами.

Значительную помощь исполнительным органам государственной власти по вопросам реабилитации детей-инвалидов оказывают общественные организации инвалидов, представляющие интересы детей-инвалидов и их семей. При поддержке Правительства Санкт-Петербурга на протяжении ряда лет общественные организации реализуют социально-значимые программы. Наиболее активной общественной организацией, вносящей существенный вклад в улучшение положения детей-инвалидов и их семей, является Санкт-Петербургская ассоциация общественных объединений родителей детей-инвалидов «ГАООРДИ» (далее – ГАООРДИ). С участием ГАООРДИ при финансовой поддержке Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации и бюджета Санкт-Петербурга осуществляется реализация Программы Санкт-Петербурга «Социальная поддержка детей-инвалидов с редкими генетическими заболеваниями и их семей «Шире круг» на 2009-2011 годы (далее – Программа), утвержденной Постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 02.09.2009 № 995.

В результате реализации Программы годов семьям с детьми-инвалидами оказано:

·                   в 2009 году 17063 социальные услуги на сумму 22 138,5 тыс. руб.;

·                   в 2010 году 19240 социальных услуг на сумму 22 073,0 тыс. руб.

10. Социокультурная реабилитация детей-инвалидов.

Поддерживая федеральные инициативы по социоколькурной реабилитации детей-инвалидов, исполнительные органы государственной власти Санкт-Петербурга активно реализуют региональные программы по созданию в культурном пространстве города условий для развития творческого потенциала детей и молодежи с ограниченными возможностями.

Вопросу организации мероприятий социокультурной направленности с участием детей с ограниченными возможностями в Санкт-Петербурге уделяется большое внимание. Для этого используются все возможности города. С каждым годом данное направление деятельности отраслевых комитетов Правительства Санкт-Петербурга, органов социальной защиты, культуры, образования, их профильных учреждений, общественных организаций развивается.

Примером таких мероприятий, ставших в последние годы традиционными, могут служить:

·                   Международный фестиваль «Звезда надежды», проводимый Комитетом по социальной политике Санкт-Петербурга (далее – Комитет) с 2007 года. В рамках этого фестиваля ежегодно организуется более 10 культурно-массовых мероприятий для детей и молодежи с ограниченными возможностями с общим охватом около 25 000 участников.

·                   Одним из знаковых мероприятий для детей с ограниченными возможностями является конкурс творчества детей и молодежи с ограниченными возможностями из учреждений социальной защиты населения Санкт-Петербурга «Корабль мечты», проводимый с 2009 года;

·                   Международный фестиваль творчества детей с ограниченными возможностями «Шаг навстречу», организуемый с 2008 года Региональным общественным благотворительным Санкт-Петербургским Фондом поддержки и развития музыкального искусства и образования» при поддержке Комитета, Комитета по культуре и Комитета по молодежной политике и взаимодействию с общественными организациями;

·                   Фестиваль художественного творчества учащихся коррекционных образовательных учреждений «Вера. Надежда. Любовь», проводимый Комитетом по образованию ежегодно в рамках Международного дня инвалидов. (Официальный сайт администрации Санкт-Петербурга)

Выводы по главе 1:

Проблемы семьи, семейного воспитания и детско-родительских отношений как фактора, оказывающего сильное влияние на эмоциональное и психическое состояние детей-одна из актуальных проблем, стоящих перед педагогами и психологами.

Семьям, имеющим детей с сложной структурой дефекта просто необходима квалифицированная психолого-педагогическая помощь, т.к . они находятся в зоне риска. Необходимо помочь пережить им состояние шока, после того как они узнали, что их малыш «не такой как все» и помочь начать развивать у него слух, речь, умение общаться и другие навыки. Эта помощь должна оказываться не только на первых этапах развития ребенка, но и на протяжении всей его жизни. Родитель не должен чувствовать себя «брошенным» или «потерянным», ему необходима постоянная поддержка со стороны педагогов и психологов в воспитании своего ребенка.

Педагоги и психологи должны понимать, что гораздо выгоднее провести правильную работу с родителями малыша, т.к. родители, движимые чувством любви к ребенку, способны индивидуализировать, дополнить, расширить и развить предлагаемые специалистом методы обучения, проявить творчество и изобретательность в деле воспитания своего ребенка, взять на себя огромный повседневный труд помощи ребенку.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С СЕМЬЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ С СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА (УО+ГЛУХОТА)

2.1.Цель и задачи методы исследования

Исследование было проведено с помощью психологического вербально-коммуникативного метода, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента использовался специально оформленный список вопросов-анкета.

Цель исследования заключается в том,  чтобы практичеки выявить структуру и формы психолого-педагогической работы с семьями, воспитывающими детей со сложной структурой дефекта.

Задачи исследования:

1)Выявить отношение педагогов к  оказанию ими психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей со сложной структурой  дефекта;

2)Выявить уровень качества психолого-педагогической помощи, оказываемый семьям детей со сложной структурой дефекта, у родителей;

3)Создать методическую брошюру для родителей, воспитывающих детей со сложной струтурой дефекта.

Место проведения: школа-интернат №1 (1-го вида) для неслышащих детей г. Санкт-Петербурга.

В исследовании приняли участие 19 человек, из них: 12-являются родителями глухих детей и 7-сурдопедагоги.

Метод группового анкетирования был предпочтён другим методам потому, что контакт психолога с респондентом при анкетировании, в отличие от интервьюирования, сведён к минимуму. Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать намеченному плану исследования, так как процедура «вопрос-ответ» строго регламентирована.

При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Очень важным положительной стороной этого метода является  его анонимность (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы), в данном исследовании-это очень важно для получения достоверной информации.

 Для обследования психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей с сложной структурой дефекта, была разработана специальная методика (анкеты, предназначенные для родителей и педагогов)   Все вопросы основаны на 3-х главных целях сурдопедагога:                                           

1.Помочь родителям уменьшить нервный стресс, связанный с нарушением  слуха у ребенка, обрести чувство психологической стабильности (члены семьи не находятся в состоянии стресса, стабильные отношения в семье, эмоциональная доступность, вера в будущее ребенка и др.)

2.Вовлечь родителей в процесс абилитации ребенка (активное участие в занятиях и самостоятельная помощь ребенку, умение принимать информированное решение, поддержка ребенка)

3.Помочь родителям приобрести уверенность в собственных действиях (родители знают, как развивать и воспитывать ребенка  и уверены в своих знаниях)

2.2.Мнение педагогов о психолого-педагогической помощи семьям детей с сложной структурой дефекта

В результате проведенного исследования было выявлено, что в среднем около 50 % сурдопедагогов полностью согласны с основными целями работы сурдопедагога:

1. Помочь родителям уменьшить нервный стресс, связанный с нарушением слуха у ребенка, обрести чувство психологической стабильности (члены семьи не находятся в состоянии стресса, стабильные отношения в семье, эмоциональная доступность, вера в будущее ребенка и др.)

2. Вовлечь родителей в процесс абилитации ребенка (активное участие в занятиях и самостоятельная помощь ребенку, умение принимать информированное решение, поддержка ребенка)

3.Помочь родителям приобрести уверенность в собственных действиях (родители знают, как развивать и воспитывать ребенка и уверены в своих знаниях)

Однако, стоит отметить, что сурдопедагоги в меньшей степени полностью признают то, что педагог должен помогать родителям уменьшить нервный стресс, связанный с нарушением слуха у ребенка, обрести чувство психологической стабильности, помочь обрести веру в ребенка(что показано на диаграмме снизу), только 41% полностью согласны с этим утверждением, 27% в основном согласны и 32% частично согласны. Радует тот факт, что ни один сурдопедагог не ответил ни на один из этого блока вопрос ответом: затрудняюсь ответить или не согласен. 

Педагог должен помогать родителям уменьшить нервный стресс, связанный ОВЗ ребенка, обрести чувство психологической стабильности

Педагог должен вовлечь родителей в процесс абилитации ребенка

На данной диаграмме можно наблюдать то, что 50 % педагогов активно занимаются вовлечением родителей в процесс абилитации ребенка, а именно:

1)Привлекают родителей принимать активное участие в занятиях

2) Дают домашние задания родителям

3) Учат родителей, как правильно заниматься с ребенком

4)Умеют поддержать интерес родителей к занятиям

5)Стараются подключить к работе с ребенком не одного родителя, а всю семью

6)Интересуется, какие трудности возникают у родителей при занятиях с ребенком дома и др.

Эти сурдопедагоги понимают то, как важно родителя научить правильно, работать с ребенком и какую пользу можно из этого получить.

Однако другая половина разошлась во мнении: 16%-в основном согласен; 20%-частично согласен;2%-затрудняюсь ответить и 12%-не согласны.

Педагог должен помочь родителям приобрести уверенность в собственных действиях

Эта диаграмма показывает чуть более высокие результаты, чем предыдущая. Здесь мы видим, что 52 % сурдопедагогов полностью согласны с той мыслью, что педагог должен помочь приобрести уверенность в собственных действиях, а именно:

1)Сурдопедагог всегда выделяет время на то, чтобы ответить на вопросы родителей                                                                                                                

2)Информирует родителей о том, как ухаживать за СА/КИ и рассказывает родителю о том, как ребенок слышит с СА/КИ                                                                    

3)Объясняет родителям то, как важно, чтобы ребенок носил СА/КИ постоянно                                                                                                                     

4)Помогает родителям общаться с ребенком, чтобы они понимали друг друга

5)Старается делать так, чтобы родители понимали, что и зачем он делает с ребенком на занятии                                                                                                                

Всё это вселяет уверенность в родителя при общении с ребенком.   Остальные педагоги разделились во мнении: 6%-в основном согласен;13%-частично согласен; 19%-затрудняюсь ответить и 10%-не согласны.

2.3.Организация психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающих ребенка с сложной структурой дефекта в ГБОУ школе-интернат №1 (1-го вида) Выборгского района для неслышащих детей

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение среднего (полного) общего образования для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (I вида) №1 Выборгского района города Санкт – Петербурга.      

Школа-интернат – старейшая в России школа для неслышащих детей  обучает и воспитывает детей с нарушением слуха более двух столетий, продолжая и развивая славные традиции своих предшественников.

Образованность с целью всестороннего развития личности, способной к самореализации в постоянно изменяющихся условиях и более полной адаптации в мире слышащих – основная цель работы педагогического коллектива, который находится в непрерывном поиске совершенствования образовательного процесса, инновационных подходов к обучению и воспитанию, к обучению языку по принципу формирования речевого общения.                                                                                                                       

Однако, результаты данного исследования показывают, что и  организация психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающих ребенка с нарушением слуха находится не на последнем месте. Педагоги помогают родителям уменьшить нервный стресс, связанный с нарушением слуха у ребенка и обрести чувство психологической стабильность, что так важно как для родителей и для самого ребенка, т.к. можно с уверенностью утверждать, что 80% успехов детей с нарушениями слуха-это заслуга их родителей.

Педагоги помогают мне уменьшить нервный стресс, связанный с ОВЗ ребенка и обрести чувство психологической стабильности

На данной диаграмме можно наблюдать, что больше половины родителей

довольны той работой, которую проводят педагоги по психологической стороне их деятельности,  и родители вполне могут получить психологическую помощь от сурдопедагога, которая будет заключаться в том, что:

1)родители в стабильном эмоциональном состоянии

2)родители искренне радуются, когда у ребенка что-то получается

3)Родители любят и не стыдятся своего ребенка, независимо от его учебных достижений

4)Родители не испытывают чувства неловкости, когда говорят, что их ребенок не слышит

5)Родители гордятся своим ребенком, не смотря ни на что

Педагог вовлекает всю нашу семью в процесс абилитации ребенка

На этой диаграмме видно то, что процесс вовлечения родителей в процесс абилитации ребенка находится достаточно на высоком уровне, т.к. всего лишь 6% затруднились ответить на вопросы, касающиеся этой темы, и 4 % были не согласны с тем, что этот процесс имеет место быть. Однако большая часть все же согласна с тем мнением, что в ГБОУ школе-интернат №1 (1-го вида) Выборгского района педагоги стараются вовлечь как можно больше членов семьи в процесс абилитации ребенка. Он выражается в том, что:

1)Родители знают, как самостоятельно заниматься с ребенком дома

2)Родители проводят занятия с ребенком дома  правильно и эффективно

3)Родители занимаются с ребенком регулярно

4)В занятиях с ребенком, по возможности, участвуют все члены семьи

5)Занятия, которые проводит родитель с ребенком не утомительны и интересны как для ребенка, так и для родителя.

6)Родитель проводит занятия в процессе повседневной жизни.

Педагог помогает всей нашей семье приобрести уверенность в собственных действиях

Здесь мы видим, что помощь в приобретении уверенности в собственных действиях у родителей, в ГБОУ школе-интернат №1 (1-го вида) Выборгского района оказывается так же на высоком уровне, т.к. как видно на диаграмме, что ни одного человека не ответило на вопросы, касающиеся оказания помощи в обретении уверенности в собственных действиях, отрицательно. 23% затруднились ответить на эти вопросы и 77% согласны, что такая помощь оказывается и довольно не плохо. Эта помощь выражается в том, что:

1)Родитель становится более уверенным с своих действиях после того, как педагог научил его как правильно заниматься с ребенком.

2)Родитель лучше понимает своего ребенка после того, как педагог помог ему в этом

3)Родитель уверен в своих силах в занятиях с ребенком, т.к. Педагог подробно объяснил ему что, как и зачем ему нужно делать и др.

Выводы по главе 2

В настоящее время семье как социальному институту уделяется большое внимание. Большинство специалистов рассматривают семью как структуру, обладающую значительным реабилитационным потенциалом, существенная доля которого до настоящего времени в специальной психологии была не востребована.                                                                                                                                В данной магистерской работе была проанализирована работа по оказанию психолого-педагогической помощи, семьям, имеющим детей с сложной структурой дефекта, в одном конкретном учреждении. Было подчеркнуто, что помощь такого рода оказывается в этом учреждении и на достаточно высоком уровне. Следует отметить, что при проведении анализа  диаграмм  можно определить, что сурдопедагоги исследуемого мной учреждения, делают наибольший уклон в оказании психолого-педагогической помощи семьям детей с сложной структурой дефекта в сторону уменьшения нервного стресса у родителей, связанного с нарушением слуха у их детей, поддержание их стабильного эмоционального состояния, что очень положительно сказывается как на родителях, так и на самом ребенке. Самым менее результативным аспектом психолого- педагогической помощи семьям, имеющим детей с сложной структурой дефекта в данном учреждении , является вовлечение, по возможности, всех родителей в процесс абилитации ребенка. Это может объясняться тем, что некоторые педагоги ещё не в полной мере готовы к полноценной работе с семьёй.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВОСПИТАНИЮ РЕБЕНКА, ИМЕЮЩЕГО СЛОЖНУЮ СТРУКТУРУ ДЕФЕКТА

3.1.Отечественный опыт психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей со сложной структурой дефекта

Изучено положение детей с умственной отсталостью в школе для неслышащих и в школе для незрячих и слабовидящих, а также возможности воспитания детей с глубокой умственной отсталостью и тяжелыми последствиями раннего детского аутизма в семьях (Александрова Н.А., Копыл О.Л., Либлинг М.М., Веденина М.Ю.). На основе обобщения опыта практической работы и экспериментальных исследований разработаны методические приемы формирования навыков общения у умственно отсталых слепых подростков в условиях специального обучения, рекомендации для родителей, воспитывающих глубоко умственно отсталых детей и глухих детей с множественными нарушениями. Разработаны и описаны формы психолого-педагогической помощи в социально-бытовой адаптации людей с тяжелыми последствиями раннего детского аутизма (РДА) в условиях семьи. Проанализированы условия и доказана возможность продвижения в социально-бытовой адаптации глубоко аутичных детей, подростков и взрослых традиционно признаваемых необучаемыми. Показано, что интенсивный поведенческий тренинг является эффективным лишь в сочетании со смысловой организацией жизни аутичного человека (Веденина М.Ю.). Осуществлена попытка экспериментальной реализации начальных этапов программы целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха в группе для детей со сложной структурой нарушений (глухота, нарушения зрения, последствия ДЦП). Доказана эффективность переноса подхода, первоначально разработанного для слепоглухих детей, на обучение глухих учащихся начальных классов с разнообразными дополнительными нарушениями, установлена необходимость и методические пути амплификации самых первых этапов формирования читательской деятельности у данной категории детей (Гончарова Е.Л., Пташник Е.В.). Начата разработка комплексного подхода к клинико-психологическому сопровождению семей, воспитывающих детей с множественными врожденными нарушениями развития. Доказана необходимость углубленной психотерапевтической работы с такими семьями, показаны основные проблемы в её организации (Александрова Н.А., Копыл О.Л.). На основе проведенных исследований разработан ряд методических рекомендаций: по развитию социально-бытовых навыков у людей с тяжелыми формами аутизма в условиях семьи; по воспитанию неслышащих подростков с нарушенным зрением в школе для неслышащих; по развитию средств общения у дошкольников со сложными сенсорными нарушениями. Описаны методические подходы к дифференцированному обучению словесной речи неслышащих младших школьников с задержкой психического развития. Предложено новое содержание первых занятий по развитию речи для неслышащих дошкольников с нарушенным зрением и другими дополнительными нарушениями, не справляющихся с традиционными программами обучения неслышащих детей. Представлены образцы и методические приемы создания первых книг для чтения младших неслышащих школьников с дополнительными нарушениями.

3.2.Брошюра-рекомендация родителям, имеющим детей со сложной структурой дефекта (умственная отсталость+глухота)

По результатам данного исследования нами была создана брошюра «В помощь родителям «особого» ребенка», объемов в 16 листов, в которой родителям предлагаются советы по воспитанию своего ребенка:

1) «От автора с благодарностью к каждому родителю»- в этом параграфе расказывается родителю, что он может найти для себя в данной брошюре;

2) «Роль семьи в развитии, обучении, воспитании и социальном становлении «особого» ребенка»-в этом параграфе поазывается насколько важна родительская роль в жизни ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

3) «О ваших отношениях с ребенком»-в этом параграфе предлагаются несколько типов отношений родителя и ребенка и подробно описывается как каждый тип отношения влияет на ребенка как личность;

4) «Качества матери (и родителей), положительно влияущие на развитие ребенка»-в данном параграфе описываются те, качества матери и родителей, которые помогают ребенку полноценно развиваться, не зависимо от его ограниченных возможностей здоровья;

5) «Распространенные ошибки родителей в воспитании своего ребенка»-в это параграфе рассказывается об ошибках, которые могут совершать родители как ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так и здорового ребенка. В тексте указывается ошибка и срузу же ниже указания к действию по недопущению данной ошибки;

6) «Научи другого!»-в данном параграфе описывается метод, при котором родитель сможет заниматься воспитанием и обучением ребенка в игровой форме деятельности.

Данная брошюра может быть полезна не только родителям детей с сложной структурой дефекта (УО+глухота), но и родителю здорового ребенка.

Выводы по главе 3

Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, новой законодательной базы растет осознание того факта, что сложившаяся система специального образования, характеризующаяся явным креном в сторону формирования общеобразовательных знаний, умений и навыков, не обеспечивает и не может обеспечить целенаправленного личностного развития детей и их подготовки к самостоятельной взрослой жизни в столь кардинально изменившихся условиях. Становится все более и более очевидной необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции, переосмысления роли и места личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни. Именно поэтому в последние годы закономерно растет заинтересованность психолого-педагогичекой помощью семья, имеющим детей со сложной структурой дефекта

Следует отметить, что современная система социальной защиты еще не совсем готова, в частности отсутствует материальная база, к активному внедрению этого опыта. Выпущено не та много пособий и вспомогательных материалов для обеспечения родителям детей со сложной структурой дефекта психолого-педагогической помощи. Однако, с каждым годом уровень и возможности получения психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей со сложной структурой дефекта растет.

Педагогические рекомендации

1)Чаще обращать внимание на эмоциональное состояние родителей;

2)Помочь родителю уменьшить нервный стресс, связанный с нарушением слуха к своему ребенку;

3) Дать родителям понять, от того, насколько они будут включены в процесс реабилитации малыша, будет зависеть его будущее;

4) Постоянно привлекать родителей принимать активное участие в занятиях;

5)Давать родителям домашние задания и всегда их проверять;

6)Стараться поддерживать интерес родителей к занятиям с ребенком;

7)Стараться привлечь к занятиям с ребенком как можно больше членов семьи или всю семью полностью;

8)Интересоваться, какие трудности возникают у родителей дома при занятии с ребенком;

9) Указывать родителям на их ошибки и показывать, как нужно занимать правильно;

10) Поддерживать и хвалить родителей за каждое их достижение и просто искреннее желание помочь своему ребенку;

11) Всегда находить время для того, чтобы ответить на вопросы родителей;

12) Информировать родителей о том, как правильно ухаживать за КИ/СА, что ребенок слышит в КИ/СА, как ребенок слышит в КИ/СА;

13)Объяснить родителю то, как важно, чтобы ребенок постоянно носил КИ/СА;

14)Помочь родителю понять своего ребенка;

15)            Постоянно объяснять родителям, что и зачем педагог делает с ребенком.

Заключение

Подводя итоги проделанной работы, можно прийти к заключению,  что современная система социальной защиты еще не совсем готова, в частности отсутствует материальная база, к активному внедрению этого опыта. В тоже время, функционирование организаций, помогающих преодолеть специфические трудности ребенка, имеющего инвалидность, позволяет сделать вывод о необходимости всесторонней поддержки этого направления со стороны государства и благотворительных организаций.

Исходя из этого, были разработаны рекомендации для повышения эффективности психолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей со специфическими потребностями:

1)Необходимо создание психолого-педагогической службы для сотрудников организации, занимающейся оказанием помощи детям-инвалидам и их семьям.                                                                                                                                 2)Необходимо создание организованной системы оказания социальной помощи всех видов этой категории населения (так как в настоящий момент помощь оказывается стихийно в отдельных организациях).                   3)Необходимо расширение сети учреждений, занимающихся оказанием психолого-педагогической помощи и поддержки семьям, воспитывающим детей с нарушением слуха

4)Следует создать систему учреждений по повышению квалификации кадров, расширить доступ к зарубежному опыту оказанию помощи, создать свои исследовательские группы по разработке и изучению методик работы и т.п. в этой области.

5)Необходимо улучшение материальной базы организации, занимающихся социальной и психолого-педагогической работой с этой категорией населения.                                                                                                            6)Необходимо расширение информационной сферы, обеспечить доступ к необходимой информации специалистам и родителям, а также всему обществу в целом

7)Следует также совершенствовать законодательную базу в области оказания помощи детям с ограниченными возможностями и их семьям.              

В заключении следует отметить, что только совместная работа социальных работников, педагогов и родителей в работе с детьми с ограниченными возможностями позволит решить проблемы развития личности ребенка, его социальной реабилитации и адаптации в будущем.

Список сокращений и условных обозначений

1.УО-умственная отсталость

2.КИ-кохлеарный имплантат

3.СА-слуховой аппарат

4.ОВЗ-ограниченные возможности здоровья

5.ДЦП-детский церебральный паралич

Список используемой литературы

1.Аксенова, Л.И. Правовые основы специального образования и                   социальной защиты детей с отклонениями в развитии / 1997г.

2.Антонов, А. И. Семья - какая она и куда движется / А.И. Антонов // Семья в России. - 2005

3.Бабанский Ю. К. Под редакцией действительного члена АНП СССР Ю. К. Бабанского. Педагогика/Москва «Просвещение» 1983 г.

4.БасиловаТ.А., Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным      сенсорным илимножественным нарушением. / «Дефектология», 1996.

5.Бгажнокова И. М., Комарова С. В., Ульянцева М. Б. Воспитание и обучение детей и подростковс тяжелыми и множественными нарушениями развития.

6.Богданова Т. Г. Сурдопсихология. /Москва «Акакадемия» 2002 г.

7.Борисова Н. А., Букина И. А., Бучилова И. А., Галактионова Г. М. , Денисова О. А., Заболтина В. В., Захарова Т. В., Калачева А. А., Карпушина Е. Б. , Кобрина Л. М., Коновалова А. П.,Леханова О. Л., Парамонова В. А., Пескишева Т. А., Поникарова В. Н., Прядильщикова О. Н., Самофал Р. А., Хаджи Л. Н.  Специальная семейная педагогика, под редакцией Селивёрстова В. И.,/ Москва «Владос» 2009г.

8.Боровая, Л.П. Социально-психологическая помощь семьям, имеющих тяжело больных детей / Л.П. Боровая // Социально-педагогическая работа. - 1998.

9.Бубен, С.С. Интеграция: проблемы и перспективы / С.С. Бубен // «Дефектология.» - 1996.

10.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии/ Москва «Просвещение»1995.

11.Гаврилюшкина О. П. , Соколова Н. Д . Воспитание и обучение умственноотсталых дошкольников/М.,2007.

12.Гилевич, И.М. Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // «Дефектология.» - 1995.

13.Гозова А. П. Профессиональное обучение глухих: сб. ст. / Науч. - исслед. ин-т дефектологии АПН СССР  под редакцией .А.П. Гозовой./ Москва «Педагогика» 1975 г.

14.Гозова, А.П. Трудовое обучение учащихся специальных школ / А.П. Гозова // «Дефектология.» - 1983.

15.Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Л.А. Головчиц. - М./ «Владос», 2001.

16.Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В.. Основы коррекционной педагогики/Москва «Академия» 2007 г.

17.Григорьев, А.Д. Очерки истории социальной работы на Беларуси / А.Д. Григорьев. - Минск: "Отопринт БГПУ им.М. Танка", 1998.

18.Григорьева, Т.А. Методика обучения жестовому языку неслышащих младших школьников: учебно-метод. пособие для педагогов спец. общеобраз. школ для детей с нарушением слуха / Т.А. Григорьева, И.К. Русакович. - Минск/ «Народная асвета», 2007.

19.Дементьева, Н.Ф., Устинова Э.В. Роль и место социального работника в обслуживании инвалидов и пожилых людей./М.: Институт социальной работы Тюменской области, 1995.

20.Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии.Педагогическая помощь/М.: «Академия» 2006.

21.Зайцева, Г.Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы / Г.Л. Зайцева // «Дефектология.» - 1999.

22.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей./М., 2006

23.Зейгарник Б. В. . Психология личности: норма и патология./ М.,2007

24.Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка: лекции / Д.Н. Исаев. - С-Пб./ «ППМИ», 1993.

25.Кевля, Ф. И. Семья и развитие личности ребенка / Ф.И. Кевля // Семья в России. - 1997

26.Копнина, О.О. Развитие педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук/О.О. Копнина. - Ставрополь, 2008.

27.Королёва И. В., Янн П. А. Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и педагогов./ Санкт-Петербург. «Каро» 2011г.

28.Королёва И. В. Введение в аудиологию и слухопротезирование./ Санкт-Петербург «Каро» 2012г.

29.Королёва И. В. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых/Санкт-Петербург «Каро» 2009г.

30.Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье/ Москва. «Педагогика» 1970 г.

31.Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: методическое. пособие /  Москва «Просвещение» 2008

32.ЛубовскийВ.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М./ «Педагогика», 1989

33.ЛурияА.Р. Умственно отсталый ребенок./ М./ « АПН РСФСР», 1960

34.Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника/Москва 1997 г.

35.Маллер, А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам / 1996г.

36.Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей / Москва 1996г.

37.Мастюкова Е.М. Они ждут нашей помощи / Москва1991г.

38.Матвеев В.Ф. Состояние профориентационной работы в школе для глухих детей / Москва 1982г.

39.Миронова, Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа /1995г.

40.Павленок П. Д.  Основы социальной работы: учебник.  под редакцией П.Д. Павленок. -/Москва «Инфра», 1998г.

41.Петшак, В. Эмоциональное развитие глухих детей/Москва 1991 г.

42.Петрова В. Г. ,Белякова И. В.  Кто они, дети с отклонениями в развитии?/М.,2006

43.Пузанов Б. П..  Коррекционная педагогика/М., 2008.

44.Рубенштейн С. Я. . Психология умственно отсталого школьника./М.,2007

45.Саенко Ю. В. . Специальная психология.Учебное пособие.М./2006

46.Семаго, М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства/Москва 1991г.

47.Смирнова, Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями /1997 г.

48.Социальная работа с инвалидами: настольная книга специалиста  под редакцией. Е.М. Холостовой. /Москва Институт социальной работы 1998 г.

49.Речицкая Е. Г. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений под редакцией Е.Г. Речицкой./Москва «Владос» 2004г.

50.Ткачева, В.В. Психо-коррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: практикум по формированию адекватных отношений / Москва

51.http://www.001spb.edusite.ru

52.http://gov.spb.ru/-официальный сайт администрации г. Санкт-Петербурга

 Приложение 1

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Эта анкета предназначена для родителей. Она включает утверждения, с которыми вы можете согласиться или не согласиться. Вам надо поставить любой знак (галочку, плюс) в соответствующем квадрате, выбрав подходящий ответ, чтобы высказать свое мнение: полностью согласен, согласен, затрудняюсь ответить, не согласен совершенно не согласен. Большое спасибо, что вы нашли время для заполнения анкеты.

	Вопросы	Пол-ностью согласен	В основ-ном согласен	Частично согласен	Затрудня-юсь ответить	Не согла-сен
1	Я до сих пор не могу принять тот факт, что мой ребенок не такой как все
2	Когда я встречаюсь с родителями нормальных детей, я испытываю чувство неуверенности
3	Я очень рад(а) за своего ребенка, когда у него что-то хорошо получается
4	После того, как сурдопедагог научил меня как правильно заниматься с ребенком я стала более уверенной
5	Я знаю как работает СА/КИ моего ребенка
6	Я знаю как правильно ухаживать за СА/КИ моего ребенка
7	Я знаю как и какие звуки слышит мой ребенок в СА/КИ и без него
8	Я не могу заниматься с ребенком  в течении дня
9	Я знаю, на сколько важно для моего ребенка как можно дольше носить СА/КИ
10	Мои занятия с ребенком не дают результатов
11	Я чувствую себя одиноким в развитии и воспитании своего ребенка
12	Я с сурдопедагогом и психологом активно сотрудничаю по поводу воспитания и развития моего ребенка
13	Сурдопедагог не включает меня в процесс занятия с ребенком
14	Дома, я не провожу с ребенком никаких дополнительных занятий , кроме выполнения д/з
15	В воспитании и развитие ребенка принимает участие вся наша семья
16	Я люблю своего ребенка не зависимо от его учебных достижений
17	Я не испытываю чувства неловкости, когда говорю, что мой ребенок имеет двойной дефект
18	Постоянные занятия с ребенком меня утомляют
19	Я довольно часто общаюсь с сурдопедагогом и психологом наедине
20	Сурдопедагог или психолог учит  меня тому, как можно проводить занятия с ребенком  в повседневной жизни
21	Мой ребенок не  проявляет интереса в занятиях со мной, по сравнению с занятиями с сурдопедагогом, я не знаю, что с этим делать
22	Сурдопедагог помог лучше понять мне моего ребенка
23	После того,как сурдопедагог объяснил мне как важно вовлекать ребенка в учебный процесс в повседневной жизни, я стал делать это постоянно
24	Я горжусь своим ребенком
25	Я часто общаюсь с другими родителями детей с ОВЗ
26	Мои занятия с ребенком проходят весело и доставляют массу положительных эмоций нам обоим
27	Я регулярно провожу занятия с моим ребенком

Приложение 2

АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГА

Эта анкета предназначена для педагогов, работающих с детьми с нарушением слуха и УО и их родителями. Она включает утверждения, с которыми вы можете согласиться или не согласиться. Вам надо поставить любой знак (галочку, плюс) в соответствующем квадрате, выбрав подходящий ответ, чтобы высказать свое мнение: полностью согласен, согласен, затрудняюсь ответить, не согласен, совершенно не согласен.

Большое спасибо, что вы нашли время для заполнения анкеты.

	Вопросы	Полно-стью согласен	В осно-вном согласен	Частично согласен	Затрудня-юсь ответить	Не согласен
1	Я считаю, что дома с ребенком родители должны постоянно заниматься
2	Я считаю, что моя работа заключается в том, чтобы общаться в большей степени только с ребенком
3	Я считаю, что оказание психологической  помощи родителям-работа психологов
4	Я считаю, что участие родителей в занятиях с ребенком-мешает процессу
5	Я всегда отвечаю на все, интересующие родителей, вопросы
6	Я объясняю родителям, что нужно радоваться каждому, даже маленькому, достижению своего ребенка
7	Родители часто делятся ос мной своими переживаниями
8	Я считаю, что информирование родителей о том, как ухаживать за СА/КИ и как ребенок слышит в СА/КИ должен аудиолог
9	Я считаю, что общение родителей с другими семьями, имеющими детей с ОВЗ, очень благоприятно влияет на психологическую состояние родителей
10	Я всегда обращаю внимание на эмоциональное состояние родителей ребенка
11	Я учу родителей тому, как заниматься с ребенком дома
12	Родители принимают активное участие в моих занятиях
13	Я стараюсь поддерживать интерес родителей к занятиям
14	У меня не остаётся времени на занятии, чтоб отвечать на вопросы родителей
15	Я считаю, что нужно научить родителя как правильно заниматься с ребенком, т.к. он проводит с ним больше времени, чем сурдопедагог
16	Я всегда задаю родителям д/з и всегда проверяю его
17	Я всегда интересуюсь, как родитель занимается с ребенком дома
18	Я помогаю родителям общаться с ребенком, чтобы они понимали друг друга
19	Я стараюсь делать так, чтобы родители понимали, почему, что и зачем я делаю на занятии
20	Я всегда стараюсь подключить к занятиям не одного родителя, а всю семью