Магистерская диссертация Тема : Повышение эффективности самостоятельной работы обучающихся на уроках производственного обучения средствами дидактических технологических карт

Магистерская диссертация

Тема : Повышение эффективности самостоятельной работы обучающихся на уроках производственного обучения средствами дидактических технологических карт

Студентки 2 курса 3 группы очной формы обучения технологического факультета, направление подготовки – 051000.68 Профессиональное обучение, профиль подготовки – Инновации в профессиональном обучении,   Соловьевой Елены Юрьевны

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор Е.М. Муравьев

Шуя 2013

Содержание

Введение …………………………………………………………………….2

Глава 1. Теоретические основы  самостоятельной работы обучающихся системы начального профессионального образования ...………………11

1.1 Историко-педагогический анализ самостоятельной работы…….....11

1.2 Сущность и содержание самостоятельной работы учащихся на уроках производственного обучения…………………………..………...19

1.3 Организация самостоятельной работы обучающихся системы начального профессионального образования средствами дидактических технологических карт……………………………………..………………26

Выводы по главе 1…………………………………………..…………….34

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности организации самостоятельной работы обучающихся системы  начального профессионального образования средствами дидактических технологических карт………..………………………………...…………35

2.1 Разработка системы дидактических технологических карт по приобщению учащихся-швейников к эффективной самостоятельной работе на уроках производственного обучения……..………………….35

2.2. Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности применения дидактических технологических карт……………………………………………..………44

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности применения дидактических технологических карт………………….….………………………………54

Выводы по главе 2…………………………………………………………63

Заключение ………………………………………………………………..66

Список литературы………………………………………………………..67

Приложения ……………………………………………………………….67

Введение

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах российского общества, существенным образом отражаются на развитии системы профессиональной подготовки кадров в учреждениях начального профессионального образования. Характер решаемых ими профессиональных задач, как показывает практика, свидетельствует о том, что они должны обладать высоким уровнем знаний, сформированными навыками и умениями их применения на практике, креативным мышлением, самостоятельностью в принятии производственных решений, целеустремленностью в их реализации, высокомотивированным отношением к личному профессиональному самосовершенствованию и т.д. [18]

Педагогическая теория и практика свидетельствуют, что эффективной подготовке современного рабочего во многом способствует мотивированная и умело организованная самостоятельная работа обучающихся в период обучения в учреждениях начального профессионального образования, которая объективно выдвигается на одно из приоритетных мест в системе методов обучения. Это обусловливается следующими причинами:

- во-первых, изменениями в содержании профессиональной подготовки обучающихся в соответствии с Государственными образовательными  стандартами по профессиям, увеличением числа учебных дисциплин, возрастанием учебной информации в рамках одной учебной дисциплины из-за расширения спектра ее информативности; быстрым обновлением профессиональной информации, в связи с изменяющимися политическими и социально-экономическими условиями жизнедеятельности российского общества, что объективно ведет к увеличению времени, выделяемого на самостоятельную работу;

- во-вторых, повышением прогностической составляющей в современном образовании, когда оно ориентируется на подготовку не только профессионального специалиста современного уровня, но и обращено в будущее, призванное научить его добывать новые знания в процессе самостоятельного труда;

- в-третьих, изменением роли и места самостоятельного учебного труда обучающихся в целостной системе профессиональной подготовки, повышением его удельного веса в приобретении современных знаний, навыков и умений. [18]

Изучение опыта самостоятельной работы обучающихся системы начального профессионального образования позволяет выделить наиболее важные позитивные тенденции в ее осуществлении. К ним относятся: усиление внимания руководителей образовательных учреждений, учебных подразделений, к проблемам научного обеспечения процесса организации самостоятельной работы обучающихся, а также к выявлению, изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта организации самостоятельной работы обучаемых; возрастание понимания большинством участников целостного педагогического процесса образовательных учреждений возросшей значимости самостоятельной работы в профессиональной подготовке специалистов; повышение активности преподавательского состава в использовании в образовательном процессе прогрессивных педагогических технологий, в том числе с использованием новых информационных технологий, Интернета, электронных учебников, активизирующих самостоятельную работу обучающихся; возрастание интереса подростков к самостоятельному учебному труду и повышение активности в его осуществлении и др. [18]

В то же время имеется и ряд негативных тенденций в организации, содержании и методики самостоятельной работы. К ним относятся: непоследовательная реализация преподавателями принципов индивидуализации и дифференциации при разработке заданий для самостоятельной подготовки; низкая мотивация и подготовленность к самостоятельной работе самих учащихся  и другие явления, снижающие результативность самостоятельной работы. [18]

Повышение эффективности самостоятельной работы обучающихся учреждений начального профессионального образования приобретает сегодня характер актуальной научно-педагогической задачи. Возникает противоречие между возрастающими требованиями к самостоятельной работе учащихся в процессе самообразования и реальной практикой по ее организации, содержанию и методике.

Предполагается, что данное противоречие можно разрешить путем совершенствования подготовки мастеров производственного обучения к педагогическому руководству самостоятельной работой обучающихся, построенного на применении дидактических технологических карт.  

Степень разработанности проблемы. Изучение научно-педагогических источников показывает, что отдельные вопросы самостоятельной работы обучающихся образовательных учреждений начального профессионального образования были и остаются предметом исследований в педагогике профессионального образования.

Комплексный анализ теории и практики самостоятельной работы обучающихся показал, что изученность различных аспектов этой проблемы представлена следующими положениями:

- исследованы тенденции ее становления и развития как в общей, так и в профессиональной педагогике (В.П. Давыдов, В.А. Сластенин, и др.);

- изучены особенности изучаемой проблемы в системе функционирования образовательных учреждений начального профессионального образования (П.И. Пидкасистый, и др.);

- разработаны специальные педагогические технологии самостоятельной - работы учащихся (В.В. Анциферов, В.Я. Макашов, и др.);

- выявлены и апробированы некоторые пути и условия повышения эффективности самостоятельной работы обучающихся (А.С. Боровых, А.А. Дорофеев и др.)

Вместе с тем, исследование степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что анализа организации самостоятельной работы обучающихся средствами дидактических технологических карт не проводилось. Перечисленные обстоятельства, практическая и теоретическая значимость, а также недостаточная научная разработанность проблемы организации самостоятельной работы обучающихся на уроках производственного обучения средствами дидактических технологических карт, в целом определили выбор темы в качестве магистерского исследования. Научная задача исследования заключалась в уточнении и обосновании сущности самостоятельной работы обучающихся на уроках производственного обучения в современных условиях и путей повышения ее эффективности, имеющих важное значение для педагогики профессиональной школы.

Объект исследования ¾ процесс производственного обучения обучающихся учреждений НПО.

Предмет исследования ¾ повышение эффективности самостоятельной работы на уроках производственного обучения обучающихся профессиональных лицеев средствами дидактических технологических карт.

Цель исследования — научное и прикладное уточнение и обоснование сущности, содержания и основных путей повышения эффективности самостоятельной работы на уроках производственного обучения обучающихся профессиональных лицеев средствами дидактических технологических карт.

Задачи исследования:

Изучить отечественный историко-педагогический опыт, современное состояние самостоятельной работы в учреждениях НПО, выявить тенденции ее зарождения, становления и развития.

Уточнить и обосновать сущность и содержание самостоятельной работы обучающихся на уроках производственного обучения.

Осуществить опытно-экспериментальное исследование эффективности организации самостоятельной работы обучающихся системы НПО средствами дидактических технологических карт.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что применение дидактических технологических карт на уроках производственного обучения позволит повысить эффективность самостоятельной работы учащихся. 

Методологические и научно-теоретические основы исследования составили общенаучные методологические подходы (исторический, социокультурный, системно-структурный, дифференцированный, комплексный, функциональный и другие).

При разработке концептуального аппарата исследования использованы положения: общей теории обучения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, и др.); теории профессионального обучения и профессиональной подготовки преподавателей и обучающихся (А.С Батышев и др.); учения о структуре профессиональной деятельности преподавателя и учителя (Ю.Н. Кулюткин и др.); инновационных направлений подготовки специалистов (В.Ф. Шаталов и др.); педагогических технологий на основе личностной ориентации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин и др.) и технологий индивидуализации обучения (И. Унт, В.Д. Шадриков и др.); концепции непрерывного профессионального образования (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя и др.); учения о целостном формировании и развитии личности учителя и преподавателя, его роли в самостоятельной работе обучаемых (В.А. Сластенин и др.); научно обоснованных взглядов на роль самосовершенствования в профессиональном становлении и развитии педагога и студента (К.М. Левитин и др.).

Теоретическую базу диссертации составили научные труды философов, педагогов, психологов, исторические документы, работы отечественных и зарубежных авторов. Изучению подверглись учебные планы и программы ряда учреждений начального профессионального образования. В исследовании также использовались общегосударственные и ведомственные нормативные акты, энциклопедическая и справочная литература,  монографии по рассматриваемой проблеме и смежными с ней, материалы научных конференций, публикации в научной и периодической печати. Особое внимание уделялось психологическим, педагогическим и социологическим исследованиям, имеющим отношение к теме диссертации.

Методы и база исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга.

Комплексная методика исследования включала теоретические, эмпирические и экспериментальные методы. Основными теоретическими методами исследования явились: анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, моделирование, абстрагирование, конкретизация и др. Среди эмпирических методов широкое применение нашли различные виды педагогического наблюдения, опросов (анкетирование, интервьюирование, беседа), выявление, изучение, обобщение опыта, результатов деятельности различных категорий сотрудников образовательных учреждений, обобщение независимых характеристик, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты), методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в областном государственном бюджетном образовательном учреждении начального профессионального образования профессиональном лицее № 42 г. Шуя. Исследование проводилось в два взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2011-2012 г.г.) - подготовительный, включал сбор и изучение научной информации по проблеме исследования и обработку и систематизацию источников. Разрабатывалась концепция исследования, формулировались его объект, предмет, цель, задачи и другие научные элементы. Проводилась содержательная и организационная работа по подбору состава контрольной и экспериментальной групп, подготовке непосредственных исполнителей и лиц, привлекаемых к экспериментальной работе.

Второй этап (2012-2013 гг.) - основной, представлял собой экспериментальную часть исследования в профессиональном лицее № 42 г. Шуя. Основным содержанием данного этапа явилась разработка и внедрение системы дидактических технологических карт на уроках производственного обучения, способствующих  совершенствованию самостоятельной работы. Одновременно формулировались и апробировались предварительные теоретические выводы и практические рекомендации для повышения эффективности организации самостоятельной работы обучающихся, осуществлялась проверка выдвинутых предположений. Осуществлялась проверка эффективности всей исследовательской работы путем сопоставления исходных и последующих данных изменения состояния самостоятельной работы обучающихся.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- осуществлен историко-педагогический анализ проблемы самостоятельной работы обучаемых в отечественной педагогической теории и практике, выявлены ее основные тенденции; проанализировано современное состояние организации самостоятельной работы обучающихся и руководства ей; уточнены и обоснованы сущность и содержание самостоятельной работы обучающихся на уроках производственного обучения в современных условиях;

- разработана и опытно-экспериментальным путем проверена ком
плексно-целевая программа повышения эффективности организации самостоятельной работы учащихся средствами дидактических технологических карт;

- выявлены и апробированы основные пути повышения эффективности организации самостоятельной работы учащихся средствами дидактических технологических карт, разработаны практические рекомендации по реализации научных и прикладных результатов исследования.

На защиту выносятся:

- выявленные и уточненные в результате историко-педагогического
анализа тенденции становления и развития самостоятельной работы учащихся профессионального лицея: повышение роли самостоятельной работы в целостной системе профессиональной подготовки учащихся профессионального лицея;

- усиление внимания со стороны педагогического коллектива лицея к самостоятельной работе учащихся по мере
усложнения задач профессиональной подготовки кадров;

- совершенствование учебно-материальной базы обеспечения самостоятельной работы учащихся на уроках производственного обучения;

-оптимизация соотношения традиционных и инновационных
средств самостоятельного учебного труда;

- обоснованное в процессе исследования содержание самостоятельной работы учащихся, под которым понимается совокупность целей и задач, решаемых учащихся в процессе самостоятельного выполнения производственного задания.

- разработанные и апробированные пути повышения эффективности самостоятельной работы учащихся средствами дидактических технологических карт.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение научной задачи педагогики профессиональной школы - уточнение и обоснование сущности и содержания самостоятельной работы учащихся и обоснование путей повышения ее эффективности в учреждениях начального профессионального образования средствами дидактических технологических карт.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в учреждениях НПО, получены выводы, выявлены пути и педагогические условия совершенствования самостоятельной работы учащихся на уроках производственного обучения, сформулированные практические рекомендации могут быть использованы, и в настоящее время уже применяются в производственном обучении учреждений начального профессионального образования.       

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения пробных исследований, констатирующего и формирующего экспериментов в профессиональном лицее № 42 г. Шуя. Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на методическом объединении указанного лицея.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Историко-педагогический анализ самостоятельной работы

Уяснение сущности и содержания самостоятельной работы обучающихся предполагает, как справедливо отмечается в современных исследованиях, глубокое и всестороннее изучение истории его возникновения, выявление динамики и особенностей развития на том или ином этапе. Реализуя эту целевую установку, мы ставили и решали, прежде всего, следующие задачи:

- выявить зависимость исследуемой проблемы от факторов, оказывающих на нее влияние в различные исторические периоды;

- определить основные тенденции становлении и развития самостоятельной работы обучающихся;

- выделить и ввести в оборот наиболее значимые научные положения и рекомендации по эффективному решению исследуемой проблемы;

- использовать полученную посредством научного анализа информацию в обосновании основных путей и условий повышения эффективности самостоятельной работы учащихся.

Ретроспективный анализ теории и практики развитая познавательной самостоятельности обучающихся позволил зафиксировать, что знание всегда считалось самым большим богатством человечества, а поиск ответов на вопросы «Как научить учиться?», «Как найти самостоятельные пути добывания знаний?» имеет долгую историю, т.к. еще в античную эпоху философы и мыслители задумывались над развитием самостоятельности мышления учащихся как цели воспитания и средства активизации обучения.

В условиях стремительного развития современного общества знания все больше становятся капиталом, инструментом борьбы за рынок и решения геополитических задач, поэтому перед теорией и практикой сегодняшнего образования еще острее стоит проблема поиска путей формирования активной и самостоятельно мыслящей личности, её творческой индивидуальности. [18] Сократовская формула внутренней грамотности «я знаю, что я ничего не знаю» под влиянием нового общественного запроса может быть преобразована в формулу «я знаю, о чем я ничего не знаю».

Приобретение совокупности содержательных сведений как деятельность познающего субъекта, от активности которой зависит овладение предметом познания и понимание его сущности, в научной литературе понимается как познание (познавание), являющееся объединяющим началом «познавательной мотивации», «познавательной деятельности», «познавательной активности», «познавательной самостоятельности». [31]

Познавательная деятельность, будучи частью общего познания, трактуется как: деятельность, в ходе которой у учащихся развивается познавательная способность (Д.Б.Эльконин); процесс овладения способами предметных и познавательных действий (В.В.Давыдов); активность самополагания, выраженная в строительстве «себя как субъекта» (А.В.Петровский). Специально организуемое самим обучаемым «познание с целью овладения накопленной человечеством культуры, трактуется как учебно-познавательная деятельность, результатом которой являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов). В процессе учебно-познавательной деятельности проявляется познавательная активность, что выражается в инициативности обучающихся и высокой степени их самостоятельности - познавательной самостоятельности, направление и уровень которых связаны с мотивом, с осознанным побуждением к целенаправленной деятельности. Мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а человека интересует процесс и содержание познаваемого, является познавательной (А.А.Вербицкий).

Как качество личности, выражающееся в проявлении потребности осуществлять новые для себя действия с целью получения знаний, а также способов их добывания, познавательная самостоятельность может рассматриваться только через познавательную деятельность, характер, масштаб и интенсивность которой являются критериями развития самостоятельности. В тоже время уровень проявления познавательной самостоятельности влияет на характер самостоятельной познавательной деятельности. В диалектическом единстве необходимо рассматривать понятия «познавательная самостоятельность» и «самостоятельная работа», поскольку, выполнял любой вид самостоятельной работы, человек стремится познать изучаемые явления, свойства предметов и окружающий мир в целом. [31]

Не являясь новой для отечественной педагогической науки, проблема формирования самостоятельности в познании всегда была связана с развитием активности, инициативности и самостоятельности учащихся в процессе приобретения знаний и способов их добывания. Особенно внимание к данной проблеме активизировалось в середине XIX века и, освещая вопросы, прямо или косвенно с ней связанные, педагоги старой России опирались на термины «самостоятельность», «самообразование», «самодеятельность», которые указывали на отношение человека к познанию и чаще всего выражали протест против пассивного обучения: «нужно заботиться о том, чтобы возбудить в воспитаннике стремление к дальнейшему самообразованию» (Н.А.Добролюбов); «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» (К.Д.Ушинский); «в каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании» (Л.Н.Толстой); «дать и развитие, и знание, и методы, как добываются эти знания, и любознательность - все, что необходимо для дальнейшего самообразования» (В.П.Вахтеров); «задача народной школы -просвещение народа и воспитание в нем активности и самостоятельности. Ее основа - деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этой самодеятельности учителя... Ученик должен усваивать методы самостоятельного познания» (П.П.Блонский).

В терминологическом поле педагогов первых советских десятилетий чаще встречается термин «самостоятельная работа»: «объем программ должен быть таков, ... чтобы оставалось достаточно времени для самостоятельной работы» (Н.К.Крупская); «все мы постоянно говорим о самодеятельности, о самостоятельных работах учеников, следовательно, и дидактический материал должен быть так подобран, чтобы стимулировать самостоятельные занятия» (С.Т.Шацкий); «самостоятельная работа должна состоять не только в усвоении знаний, навыков и умений, но и в творческой переработке знаний, приобретении навыков и умений как самому добывать знания, создавать навыки и умения исследовательского порядка» (К.Н.Корнилов); «самостоятельная работа - деятельность учащихся, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения» (Р.Б.Срода); «активность, самодеятельность, ответственность за взятую на себя работу, уменье упорно собирать необходимые факты, уменье пользоваться справочником, книгой, библиотекой, - все это то, что в первую очередь должна развивать у своих питомцев наша советская школа» (И.Ф.Свадковский).

Во второй половине XX века в ракурсе рассмотрения проблемы появляется понятие «познавательная самостоятельность»: для развития самостоятельности учащихся основное значение имеет «...не организационная сторона, а познавательная самостоятельность учащихся, самостоятельные наблюдения, выводы, творческое применение знаний» (Е.Я.Голант); «опыт убедительно показывает, что без учета индивидуальных особенностей школьника нельзя успешно решать проблему развития его познавательной самостоятельности» (А.А.Кирсанов); «непременное условие формирования познавательной самостоятельности на творческом уровне - это решение учащимися проблемных задач познавательного и практического характера» (И.Я.Лернер) и т.д. Вместе с тем в историко-педагогических изысканиях проблемы активности и самостоятельности исследователи оперировали этим понятием: «Своеобразие постановки проблемы активизации обучения в 1917— 1931 гг. заключалось в том, что она не сводилась к решению узко дидактической задачи - развития познавательной самостоятельности учащихся» (Л.А.Степашко).

В современной исследовательской плоскости данное понятие отождествляется с «образовательной самостоятельностью», «умственной самостоятельностью», «интеллектуальной самостоятельностью» и чаше стало рассматриваться как интериоризация от активного присвоения знаний к методам их приобретения. [7]

Концептуальность и действенную значимость проблемы развития познавательной самостоятельности обучающихся определяет теория познания, открывая сущность материалистической диалектики в познании истины, раскрывая единство теории и практики в познании, рассматривая через движущие противоречия пути познания. [7]

В основе изучения проблемы исследования лежит раскрытие общего и особенного в научном и учебном познании; анализ движения учащихся в познании в соответствии с философской формулой «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике»; изучение составляющих основу познания знаний, умений, навыков, содержания, методов обучения и вариативных путей развития познавательной самостоятельности личности. В результате процесса познания, направленного на постижение истины, которая является целью познавательной деятельности, происходит развитие личности, осуществляющей данный вид деятельности. [40]

Гносеологические корни имеет понятие «познавательная самостоятельность», так как всякое понятие резюмирует, обобщает пройденный путь познания. Изучение и достаточное осмысление системы гносеологических знаний, особенно принципов, форм и методов познания, по своему уровню и механизмам осуществления, могло бы украсить содержание школьного (Л.Н.Боголюб, Н.Е.Важевская, В.А.Поляков) и вузовского образования, и, как следствие, привести к глубоким положительным изменениям в отношениях учащихся не только к приобретаемому знанию, но и к путям, приемам и методам их освоения, т.е. к метазнанию.

Знание как продукт познания имеет свои особенности. В педагогической литературе оно рассматривается в двух аспектах: то, что подлежит усвоению и то, что усвоено, применено в практической деятельности и стало свойством личности. Психологической основой знания являются тесно связанные с ним память и мышление: «знание представляет собой адекватно запечатленную в языковой форме памятью человека познаваемую действительность, в том числе способы (правила) деятельности». [6]

Анализ взглядов отечественных психологов на проблему исследования позволяет заключить, что научных изысканий, связанных с развитием познавательной самостоятельности, недостаточно. Т.В.Корнилова, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, и др.) рассматривали вопросы самостоятельности в русле кардинальных понятий психологической науки личности, деятельности, а также в связи с изучением активности, выступающей в качестве одного из фундаментальных принципов деятельности.

Изучение трактовок самостоятельности показало, что, имея собственные конкретные критерии и являясь качественной характеристикой познавательной деятельности и личности, самостоятельность представляется многоаспектным и психологически сложным феноменом. Не являясь изначально присущим личности качеством, самостоятельность формируется в процессе овладения определенными видами деятельности, и одновременно признается детерминантов личностного развития. Накопление знаний о личности как «высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами» (А.Н.Леонтьев) является одним из условий, открывающих возможность успешного развития самостоятельности.

Краткая характеристика психологических теорий и концепций (Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), связанных с пониманием процесса усвоения общественного знания отдельным обучающимся и соответственно структуры его познавательных действий, отражает влияние взглядов отечественных психологов на образовательную практику развития познавательной самостоятельности обучающихся.

Процессы, совершающиеся в современной науке (теоретизация наук, возникновение метатеорий и др.), требуют от личности большей самостоятельности, чем раньше. Специфика познавательной самостоятельности адекватна этой логике, так как определяющей особенностью познавательной самостоятельности является её особый процессуальный характер, проявляющийся по утверждению современной педагогики и психологии и в ходе её осуществления индивидуумом, и в развитии образовательной среды. Доминирующая особенность процессуального характера познавательной самостоятельности проявляется в разносторонних и многоступенчатых условиях её реализации: в объективной динамичности и стабильности, в дидактически правильно организованном процессе; в свойствах внутренних изменений; взаимодействии компонентов; появлении и развитии новообразований у личности обучающихся. [10]

Анализ становления и развития теории и практики самостоятельной работы учащихся осуществлялся посредством изучения нормативных документов, историко-педагогических и научно-педагогических источников, архивных материалов.

Изучение историко-педагогических и других источников, архивных документов свидетельствует, что задолго до появления термина «самостоятельная работа» некоторые нормативные требования к профессиональному поведению и деятельности педагогов и обучаемых по развитию у последних самостоятельности в процессе обучения формулировались философами и педагогами, исходя из конкретной социально-исторической ситуации. Сложившиеся в обществе политический строй, социально-экономические отношения, национальные и религиозные традиции во многом определяли содержание и цели системы образования и соответственно те или иные требования к обучающемуся, к его профессиональной подготовке, к самостоятельной деятельности в процессе обучения. [27]

Историко-педагогический анализ проблемы самостоятельной работы

учащихся показал, что ее современное осмысление и выработка мер по совершенствованию невозможна без изучения опыта, накопленного в процессе развития человечества, общества, высшей школы.

Становление и развитие теоретических и эмпирических основ самостоятельной работы обучающихся, с определенной долей условности можно представить в следующей последовательности:

- становление и развитие самостоятельной работы в частной и общественной школе России и за рубежом (XVIII - середина XIX века) как объективной потребности в развитии самостоятельности обучаемых и организуемой на уровне учитель-ученик;

- развитие начального профессионального образования в России, создание первых профтехшкол и обращение к самостоятельной работе на уровне организаторов образовательной деятельности, выделение самостоятельной работы в особую часть учения  (вторая половина XIX - конец XIX века);

- осмысление исторического опыта профессионального обучения в учреждениях НПО, повышение роли и места самостоятельной работы в подготовке учащихся по новым направлениям и специальностям, дискуссии по вопросам ее сущности, структуры и содержания (начало XX - середина XX века);

- расширение круга научных исследований по вопросам совершенствования самостоятельной работы обучаемых образовательных учреждений различных уровней, внедрение их результатов в педагогическую практику (середина XX - конец XX века);

- повышение роли самостоятельной работы учащихся в профессиональном обучении, возникновение и развитие новых, в том числе информационных и педагогических технологий самостоятельного учебного труда, исследование возможностей их эффективного применения в высшей школе (конец XX века - настоящее время).

1.2 Сущность и содержание самостоятельной работы учащихся на уроках производственного обучения

Понятие «самостоятельная работа», которое обрело прочный статус в дидактике, имеет не одно смысловое значение. В одних случаях – это форма и метод организации учения, в которых представлена деятельность педагога и деятельность учащихся, в ином толковании – это специальные задания, предназначенные для самостоятельного выполнения, имеет место и трактовка её как деятельности учащихся, которая протекает в процессе обучения без непосредственного участия педагога. Отсюда – неоднозначность трактовки этого понятия.

Тем не менее, в любом определении понятия авторы стремятся отразить признаки, характеризующие его. Широкое распространение получило  определение, сформулированное Б.П. Есиповым: «Самостоятельная работа», включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия педагога, но по его заданию и в специально представленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий».

Следуя этой концепции, другие педагоги отмечают, что самостоятельная работа может быть представлена выполнением групповых, индивидуальных и фронтальных заданий на уроках, консультациях, а также в домашних условиях. Следовательно, главными признаками самостоятельной работы при таком подходе являются:

- выделение для неё специального времени;

- наличие задания учителя (фронтального, группового, индивидуального);

- отсутствие непосредственного участия учителя в работе;

- умственные и физические усилия учащихся, направленные на достижение цели;

- результаты работы.

При этом  не ясно, в чем же особенность деятельности самих учащихся? Педагоги-теоретики обратили внимание на познавательную деятельность учащихся, которая осуществляется при выполнении заданий. Эта работа выполняется при отсутствии точного инструктажа, разъяснения со стороны педагога, без контроля в открытой форме за её выполнением (Н.Д. Левитов)… Ученик  при этом сам применяет знания для установления каких-то новых фактов, явлений, сам отыскивает способы решения, приходит к новым для него результатам (М.К. Ковалевская)

Как видим, при таком подходе в поле зрения оказывается логико-содержательная сторона работы, а точнее самостоятельной деятельности учащихся, её творческий характер. Ценным в этой концепции является то, что её сторонники стремятся привлечь внимание педагогов к знаниям, которые требуют самостоятельности мышления, эвристических способов деятельности. Однако при таком подходе возникает вопрос: можно ли считать самостоятельной работой выполнение учащимися тренировочных упражнений, решение типовых задач, не требующих творческой деятельности. Ведь такие виды заданий являются основными в период освоения профессий и являются вполне оправданными при закреплении знаний и формировании умений. И требуют от учащихся воли и сосредоточенности умственных и практических действий, самостоятельности; степень которой зависит не только от содержания материала, но и от индивидуальных возможностей ученика. Поэтому даже самые простые виды самостоятельных  работ обуславливают активные действия, которые ученик вынужден совершать самостоятельно. Акцентируя внимание на познавательной деятельности учащихся, следует учитывать и другие признаки самостоятельной работы, в частности те, которые характеризуют её внешнюю, организационную сторону.

Другие дидакты обратили внимание еще на одну особенность самостоятельной работы – побуждение, вовлечение учащихся в активное познание (Р.Г. Лембер, П.И. Пидкасистый). Особую роль в этом играет учебная задача, которая ставится перед учеником, присваивается им и постепенно превращается во внутреннего побудителя к действию, в мотив.

Как видим, в дидактике нет однозначного понимания сущности самостоятельной работы, что свидетельствует о сложности и многомерности данного понятия.

Понятие «самостоятельная работа» необходимо рассматривать как целостную систему действий учителя и учащихся, а, следовательно раскрывать через совокупность признаков, отражающих диалектическое единство внутренней  и внешней сторон, которые в реальном учебном процессе фактически не отделимы. Содержание задания и форма его предъявления, указания учителя, используемые средства обучения и их организация предопределяет мотив деятельности учащихся, их умственные  и волевые усилия, мыслительные операции, практические действия, самостоятельность учащихся. С другой стороны, самостоятельная деятельность во всем её богатом проявлении (соответствие заданной цели, адекватность способов выполнения, затруднения, творчество)побуждает педагога к контролю, коррекции, консультации, дополнительным инструкциям и другим специальным действиям.

Анализ педагогической литературы позволяет нам убедиться, что в качестве основных признаков в понятии «самостоятельная работа» следует избрать:

- наличие задания,

- руководство учителя,

- самостоятельность учащихся,

- выполнение задания учащимися без непосредственного участия учителя,

- активность учащихся.

Мы выяснили, что самостоятельная учебная работа – это такой способ обучения, при котором обучающиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно решают познавательную задачу или выполняют практическую работу, проявляя усилие и активность.

Мастер не всегда может включиться в выполнение обучающимися конкретного задания, в решение поставленной учебной задачи. Но он организует деятельность группы, направляет познавательный интерес, создает необходимые условия и настрой, а это важно для того, чтобы поддержать и «пробу сил» и творческие начинания обучающихся их добровольность и самостоятельность. Педагог не только организует процесс самостоятельной деятельности, но и руководит им в соответствии с заданием и инструкцией, стимулирует положительные мотивы, самоуправление, творчество.

Именно с этой позиции и мы подходим к пониманию сущности самостоятельной деятельности обучающихся в процессе производственного обучения как деятельности, непрерывно развивающей и позитивно влияющей на личность обучающегося.

Структурные основные компоненты (цель, мотив, содержание, действие и результат) в самостоятельной деятельности выражены специфично; в позитивном педагогическом процессе они приобретают глубоко личностный смысл, становятся актуальными и значимыми для  обучающегося. Характерным при этом является, прежде всего, активное отношение ученика к цели предстоящей работы, которая выполняется самостоятельно. В одних случаях цель глубоко осознается и «присваивается» учеником, что является абсолютно необходимым, так как в ней проектируются ожидаемые результаты, в других – ученик приобщается к целеобразованию ( на основе анализа ситуации, опыта), в третьих – он сам ставит цель и в соответствии с ней регулирует свою деятельность. Трансформация цели в мотив деятельности вызывает те внутренние побуждения, которые характеризуют деятельность учащихся при выполнении производственного задания. Ярко выраженный мотив деятельности способен мобилизовать познавательные возможности ученика, его волю, эмоциональную сферу. Важным фактором является то, что познавательный мотив реально укрепляется в самостоятельной деятельности новизной добываемых знаний и приобретаемых умений, возможностью выйти за пределы программы.

Важнейшим компонентом самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, составляющим основу его структуры, являются самостоятельные предметные действия, выполняемые учащимся без помощи мастера. Он сам  выбирает адекватные с его точки зрения способы выполнения этих действий, совершает операции, контролирует их в соответствии с поставленной целью. Эти действия разнообразны по своему содержанию и направленности, и, осуществляются на основе разных средств обучения, чем и обеспечивается их разнообразие, предметность.

Образовательная, развивающая и воспитательная ценность самостоятельной деятельности на уроке производственного обучения в том и состоит, что она требует при выполнении учебного производственного задания комплекса умственных, практических и организационных действий.

В самостоятельной деятельности более чем в других видах познавательной деятельности выражены процессы саморегуляции, одним из характерных проявлений которых является самоконтроль. Каким бы активным ни было руководство мастера, правильные результаты работы на могут быть достигнуты, если учении к сам не контролирует свои действия. Не умение проверить себя – наиболее часто встречающиеся затруднения, которые испытывают в самостоятельной работе многие обучающиеся.

Самостоятельная деятельность всегда завершается какими-либо результатами. Это – выполненные швы, обработанные узлы, сшитые изделия., отремонтированные или обновленные вещи. А поскольку к этим результатам ученик приходит самостоятельно, ценность и значимость их осознается острее по сравнению с теми, которые добываются в совместной с преподавателем работе.

В самостоятельной деятельности учащихся наблюдается единство воспроизводящих, эвристических и творческих процессов. Процессы воспроизведения проявляются в количественном накоплении готовых знаний и способов действий. Они помогают ученику овладеть необходимыми знаниями о последовательности обработки и способах обработки того или иного узла, изготовления различных изделий, состоящих из этих узлов, об особенностях изготовления изделий из различных материалов, усвоить приемы выполнения действий и операций, и, поэтому крайне необходимы для вовлечения ученика в творчество. Творческий же процесс выражается прежде всего в накоплении познавательного личного практического опыта, в новизне продукта деятельности, выборе способов обработки и элементов отделки изделий, в создании новых способов ремонта и обновления одежды, в переносе приемов.

Таким образом, в познавательной деятельности ученика, воспроизводящие процессы, протекающие в форме подражания выступают в единстве с элементами творческих процессов. Слушает ли он объяснения мастера, рассматривает образцы или схемы, наблюдает ли за практическим показом, ученик высказывает свои мысли: сравнивает, сопоставляет ранее усвоенные знания и умения, свой познавательный личный опыт с новыми знаниями и способами решения новых проблем и общественным опытом.

1.3 Организация самостоятельной работы обучающихся системы начального профессионального образования средствами дидактических технологических карт

На процессуальном временном уровне самостоятельная работа обучающихся на уроках производственного обучения  имеет свою логику, подчиненную реальным возможностям обучающихся. Её процессуальный алгоритм и конкретное содержание определяется мастером. В группе учащихся – швейников он в самых общих чертах следующий: на начальном этапе освоения профессии имеют место воспроизводящие самостоятельные работы, при выполнении которых деятельность обучающихся направлена на то, чтобы внимательно прослушать и просмотреть показ и объяснение мастера выполнения различных швов, запомнить и воспроизвести с помощью образцов, алгоритмов, инструкционных карт.

На следующем этапе при изготовлении первых изделий самостоятельные работы будут реконструктивно-вариантными. Например, рассматривая образец готовой сорочки, вместе с обучающимися приходим к выводу о том, что все детали соединены между собой с помощью (изученных ранее) различных швов. Следовательно, при изготовлении сорочки от обучающихся потребуется привлечение приобретенных ранее знаний и умений по выполнению различных швов.

В дальнейшем самостоятельные работы носят эвристический характер. В ходе выполнения таких работ деятельность обучающихся направлена на решение проблемных задач, которые мастер предлагает обучающимся по ходу урока. Учащиеся при этом могут решать отдельные частные проблемы или всю проблему целиком. Например, выбор способа обработки или отделки деталей, составление алгоритма по выполнению ремонта одежды и т.д. В результате этого обучающиеся приобретают опыт поисковой деятельности, овладевают элементами творчества. На заключительном этапе обучения самостоятельные работы являются творческими. Примером могут послужить дипломные проекты, в ходе выполнения которых обучающиеся самостоятельно разрабатывают модели одежды, рассчитывают и строят чертежи, разрабатывают технологическую последовательность. Успешная реализация обучения и развивающей функции самостоятельной деятельности обучающихся, усиление её воспитательной направленности могут быть достигнуты тогда, когда руководство ею представляет единую систему действий мастера и обучающихся, основными компонентами которой являются организация, руководство и стимулирование.

Организация самостоятельной деятельности – это действия педагога, направленные на создание дидактических условий (образцы, инструкционная карта, карта самоконтроля), необходимых для своевременного и успешного выполнения работы. Поэтому она предваряет процесс самостоятельной деятельности и сопутствует ему. Организация обеспечивает активное руководство процессом выполнения задания, может стимулировать самоорганизацию при подготовке к работе и в процессе выполнения её. [1]

Руководство самостоятельной деятельностью предполагает проектирование её целей, способов, контроль, коррекцию и оценку выполняемых обучающимися действий. Непрерывное руководство, регламентирующее действия обучающихся, целесообразно на начальном этапе применения знаний. Когда выполняются репродуктивные задания. [1]

Наблюдение и контроль мастера, его коррекция и обсуждение ошибок ускоряет процесс формирования умений, предупреждают те ошибки, которые обычно проявляются. Активное руководство педагога важно по тому, что оно позволяет получить текущую информацию не только об усвоении знаний и умений, но и о проявлении самостоятельности, инициативы ученика на каждом этапе работы. По мере овладения умениями обучающиеся в меньшей мере испытывают потребность в «жестком», регламентирующем руководстве мастера. Усиливается самоконтроль, взаимоконтроль и самокоррекция в самостоятельной деятельности обучающихся. [34]

Стимулирование самостоятельной деятельности – это, с одной стороны элементы организации и руководства мастера, вызывающие повышенный интерес, практическую и интеллектуальную инициативу обучающихся, а с другой – внутренние стремления самого ученика, связанные с его потребностями, мотивами.

Важнейшей стороной организации самостоятельной деятельности учащихся в учебном процессе является оснащение её средствами обучения, являющимися не только носителями определенной информации, но и важнейшим средством формирования личности в целом, так и отдельных ее сторон: развитие самостоятельности, нравственно-эстетических качеств, практического опыта. [34]

Разнообразие средств открывает большие возможности не только для развития психологических функций обучающихся (внимание, память, мышление), но и для руководства познавательным процессом. Учебная деятельность, в том числе самостоятельная, может непрерывно обогащаться теми умениями, которые важны для изучения всех учебных предметов и для овладения трудовыми операциями. Точные осознанные действия самого ученика с картами, техническими условиями, образцами, которые используются в самостоятельной работе, - надежный путь формирования общеучебных и практических умений, которые являются основой профессиональной подготовки молодежи. Поэтому, оценивая средства обучения, необходимо учитывать не только содержащуюся в них информацию, но и действия, которые должен выполнять ученик, чтобы получить эту информацию.

Все используемые в учебном процессе средства обучения можно разделить на два основных вида:

- дидактические средства, являющиеся источниками самостоятельного приобретения знаний (учебники, пособия, справочники и т.п.);

- средства, которые используются для руководства самостоятельности обучающихся (инструктивно-методические указания; карточки с образцами выполнения задания, карточки самоконтроля, карты с алгоритмами и неалгоритмическими заданиями).

Вторую группу средств называют дидактическими материалами применяют для осуществления дифференцированного подхода к обучающимся, активного управления их умственными и практическими действиями. Они помогают обучающимся быстрее овладеть способами решения познавательных задач, осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль. Дидактические материалы нередко используются для того, чтобы восполнить недостающий методический аппарат тех источников знаний, с которыми обучающиеся работают самостоятельно. [34]

Дидактическими требованиями к подготовке урока с использованием средств обучения являются:

- анализ цели урока, его содержания и логики обучения материала;

- выделение главных элементов, которые должны быть усвоены обучающимися;

- установление на каком этапе, и для какой цели необходимо использование данных средств обучения;

- отбор оптимальных средств обучения;

- определение методов и приёмов, с помощью которых будет обеспечена познавательная деятельность обучающихся;

- формулирование учебного задания. [27]

Наиболее доступным и мобильным средством организации самостоятельной деятельности для меня как для мастера производственного обучения являются учебные карты. Они могут быть и самостоятельным источником знаний или познавательных задач, на основе которых протекает производственный процесс, и, методическим инструментарием при выполнении практических заданий. Они являются основой для систематической организации самостоятельной деятельности, прежде всего на уроке в различных формах, для осуществления дифференцированного подхода к обучающимся, как на этапе предъявления задания, так и в процессе его выполнения. Учебные карты дают возможность более рационально использовать время урока, осуществлять оперативный контроль и самоконтроль знаний, коррекцию и самокоррекцию действий обучающихся. [34]

Инструкционная карта – один из документов письменного инструктирования учащихся в процессе производственного обучения.

Инструкционнаые карты применяются, как правило, при освоении (отработке) основ профессии – трудовых приемов, операций, функций, раскрывают рациональную последовательность их выполнения, содержат инструктивные указания и пояснения о правилах, средствах, способах исполнения, контроля и самоконтроля осваиваемых трудовых приемов и операций, способов выполнения разборочных, сборочных, регулировочных и наладочных работ.

Инструкционные карты разрабатываются мастерами производственного обучения. И.к. массового использования и для массовых профессий: для изучения общеслесарных, слесарно-сборочных, токарных, фрезерных, столярных, строительных отделочных, электромонтажных операций, а также работ по разборке, сборке, регулировке сельскохозяйственных машин и автомобилей разработаны и изданы централизованно. [47]

Инструкционно-технологическая карта– один из документов письменного инструктирования учащихся в процессе производственного обучения.

Инструкционно-технологические карты используются при обучении учащихся в учебных мастерских выполнению работ комплексного характера. Они раскрывают наиболее целесообразную в учебных условиях технологическую последовательность (технологию) выполнения учебно-производственных работ, технологические режимы, применяемые в работе средства (оборудование, рабочие и контрольно-измерительные инструменты, приспособления и другую оснастку), технические требования к качеству (промежуточные и итоговые), также содержат инструктивные указания и пояснения о правилах, рациональных способах и особенностях выполнения технологических операций и отдельных переходов.

Инструкционно-технологические карты разрабатываются, как правило, непосредственно в учебном заведении и используются преимущественно на начальных этапах выполнения учащимися несложных работ комплексного характера. На более поздних этапах производственного обучения при выполнении учащимися сложных учебно-производственных работ применяются технологические карты, раскрывающие только технологию и средства выполнения учебно-производственных работ, не содержащие инструктивных указаний. [47]

Технологическая карта — это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в образовательных учреждениях, и, возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в соответствии с ФГОС второго поколения.

Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий), в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на подготовку мастера к уроку.

Понятие «технологическая карта» пришло в образование из промышленности. Технологическая карта — технологическая документация в виде карты, листка, содержащего описание процесса изготовления, обработки, производства определённого вида продукции, производственных операций, применяемого оборудования, временного режима осуществления операций. 

Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией. 

Сущность проектной педагогической деятельности в технологической карте заключается в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов. Технологической карте присущи следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщённость.

Средства обучения, а в их числе и учебные карты, рассматриваются как главные, единственно обеспечивающие достижение цели, а все остальные компоненты (методы, организация и т.п.) должны соответствовать и обуславливаться спецификой средств обучения.

Интенсивность умственного развития зависит от того, даются ли средства учения в готовом виде или конструируются учащимися совместно с мастером на уроке. Изготовление средств обучения дает большой развивающий эффект и более высокое качество знаний, нежели их ординарное использование по данному образцу. Это объясняется тем, что разработка новых средств обучения, как и усовершенствование освоенных, предполагает изменение познавательных заданий и инструкций, алгоритмов и планов работы, разработку новых видов тренировочных упражнений.

Новые средства обучения и связанные с ними изменения в организации, содержании познавательной деятельности возбуждают внимание и познавательный интерес обучающихся, улучшают запоминание и понимание учебного материала.

Дидактические технологические карты, чаще используемые в самостоятельной работе обучающихся, имеют определенный способ изложения материала, который выработан и закреплен в практике обучения: это не простые столбцы и строки, клеточки информации, но и тот общественно выработанный способ действия, который систематизирован, организован и оформлен, кристаллизован в таблице. Поэтому использовать учебную карту на уроке – это значит применять обобщенные познавательные действия, обеспечивающие усвоение данной информации вместе с методами ее структурирования и применения.

Основные дидактические функции дидактической технологической карты:

- компенсаторность – то есть облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья педагогов и учеников;

- информативность – передача необходимой для обучения информации;

- интегративность – рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

- инструментальность – безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности обучающихся и педагога.

Таким образом,  использование дидактических технологических карт повышает качество знаний и содействует умственному развитию потому, что обобщение учебной информации в ней слито с практическим анализом и применением при выполнении практических заданий, в ходе которых в знаниях отображаются объективные характеристики учебной информации; обобщение содержания осуществляется по известному в карте признаку, что делает карту эффективным средством усвоения общественного знания.

Выводы по первой главе

Становление личности профессионала невозможно без самостоятельной творчески ориентированной деятельности. Самостоятельность как интегративное качество человека является основой непрерывного самообразования и профессионального роста.

Самостоятельность оценивается нами как  двуединство, характеризующее деятельность учащегося в конкретной ситуации, становящейся вследствие этого важным профессиональным качеством.

Самостоятельность как характеристика деятельности учащихся в конкретной учебной ситуации, представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

Самостоятельность учащихся стимулируется организацией и методическими усилиями мастера производственного обучения и специально аранжированными дидактическими средствами.

Значительный педагогический резерв по целенаправленному развитию у учащихся профессиональной самостоятельности мы видим в дидактической обеспеченности учебного процесса.

         Применение дидактических технологических карт на уроках производственного обучения способствует освоению учащимися основ профессии, что впоследствии обеспечивает освоение профессии, специальности в целом.

ГЛАВА 2.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ КАРТ

2.1 Разработка системы дидактических технологических карт по приобщению учащихся-швейников к эффективной самостоятельной работе на уроках производственного обучения.

На уроке производственного обучения мастер имеет возможность задействовать разнообразные виды дидактических карт: карточки с образцами выполнения заданий, инструкционно-технологические карты, карточки с алгоритмами действий, карточки с дифференцированным инструктированием, карточки самоконтроля и т.д.

Дидактическая карта – самое мобильное средство обучения, так как постоянно обновляется и совершенствуется в соответствии с конкретными условиями.

Являясь одновременно преподавателем технологии и мастером производственного обучения, я смогла убедиться в том, что дидактическое обеспечение теоретического и производственного обучения должно быть специфичным и взаимодополняющим.

Дидактическая карта, используемая на  уроке производственного обучения, должна быть не просто «методична» по своей направленности, но и особым образом педагогически аранжированной. Этой педагогической направленностью в первую очередь, по моему глубокому убеждению, должна стать не просто ориентация, а целенаправленное приобщение учащихся к серьезной самостоятельной работе. Смысловым стержнем для меня является развитие у обучающихся через самостоятельность аналитического мышления, самоорганизации, готовности к вариативно-целесообразной деятельности, ответственности за получение продуктивного качественного результата.

Результатом моих размышлений и педагогической практики с учащимися-швейниками стала разработка системы дидактических карт для уроков производственного обучения применительно к различным этапам обучения.

Педагогической задачей стала отработка на практике идеи последовательного включения обучающихся  в самостоятельную учебную работу через их способности работать с тремя видами технологических карт. Каждый дидактический «типаж» содержит свой алгоритм и рассматривается нами как отдельный шаг на пути к профессиональной самостоятельности. Отсюда следует, что наша методика приобщения учащихся к профессиональной самостоятельности условно включает три этапа: репродуктивный (первичных умений), преобразующий (базовых умений), самоответственности (комплексных умений).

Репродуктивный этап.

В подготовительном периоде производственного обучения самостоятельная работа обучающихся носит воспроизводящий подражательный характер. Иллюстративный прием работы, эталон, инструкция, по существу, не требуют конструктивного мышления, а содержат в себе готовый ответ, как надо выполнять готовые задания. В этот период у обучающихся активно работает память, стремление лучше выполнить работу, предупредить ошибку, проверить правильность действия путем самоконтроля по образцу. Самоотнесение достигнутого результата с образцом, сопоставление его с данным заданием сопровождаются развитием познавательности.

В качестве примера предлагается типовая алгоритмизированная инструкционно-технологическая карта по выполнению стачного шва вразутюжку (к теме №  6 «Выполнение машинных строчек и швов») (Приложение № 1) Данная карта разработана в виде таблицы, озаглавленной названием шва, состоящей из шести разделов граф: «Применение», «Образец шва», «Рисунок, схема», «Технические условия», «Выполнение приема», «Самоконтроль».

Сама последовательность составления карты соответствует логике развития обучения от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, к самоконтролю.

В подобном «ключе» выполнены все карты подготовительного периода обучения. Помимо обучающе-развивающих функций, такие карты носят и воспитывающую функцию, а именно – воспитание производственной культуры.

1 графа – «Применение» - элемент приобщения обучающихся к информационно-технологической культуре. В ней приводятся примеры, какие именно детали могут соединяться с помощью такого шва: соединение полочек и спинки по плечевым  и боковым срезам, частей рукавов, передних и задних половинок брюк и т.д. Эта графа служит мотивационной основой на выполнение предстоящего задания, а именно: освоение приемов выполнения стачного шва вразутюжку необходимо для применения этого шва при соединении перечисленных деталей между собой в процессе изготовления изделий.

2 графа – «Образец шва» - элемент приобщения к визуально-предметной культуре. В ней натуральный образец выполненного стачного шва вразутюжку, как конечный результат, к которому должен придти ученик. Образец необходим для того, чтобы учащиеся могли рассмотреть как выглядит шов с лицевой и изнаночной стороны, обратить внимание на аккуратное качественное выполнение шва, на его ширину, на качество разутюживания припусков. И, наконец, для того, чтобы в завершении самостоятельной работы учащиеся могли сравнить свои швы с эталоном и самостоятельно оценить свою работу.

3 графа – «Рисунок и схема шва» - элемент визуально-графической культуры, включает графическое изображение на плоскости двух деталей, соединенных между собой стачным швом вразутюжку. Необходимость данной графы состоит в том, чтобы сориентировать учащихся на развитие пространственного воображения. Умея «читать» схемы, ученик сможет представить конечный результат без образца. Оперируя такими схемами в будущем, учащиеся смогут самостоятельно составить технологическую последовательность сборки узла или целого изделия.

4 графа – «технические условия». В ней перечислены основные требования к выполнению стачного шва: выполняется нитками в цвет ткани; номера машинных игл, ниток, частота стежков определяются в соответствии с видом ткани; ширина шва (=0,5-1,2см) выбирается в зависимости от вида работы (Шш = 0,5-0,7см – для притачивания надставок; Шш = 1,0 – соединение швов подкладки; Шш = 1,2-1,5см – соединение боковых и плечевых срезов и т.д). В начале и конце строчки выполняются тройные машинные закрепки.

В этой графе также указывается, что при выполнении любой технологической операции необходимо соблюдение безопасных условий труда.

Выполнение учащимися всех  перечисленных условий будет способствовать успешному и качественному выполнению задания.

5 графа – «Выполнение приема» - элемент деятельностно-технологической культуры. В этой графе подробно прописаны правила и приемы выполнения стачного шва, что очень важно для начального этапа освоения профессии, т.к. необходимо последовательно формировать у учащихся четкое представление о технологической последовательности выполнения операции. Операции в данной графе перечислены через штрих-дефисы, восклицательными знаками обозначены ситуации, на которые необходимо обратить внимание при выполнении работы, чтобы избежать ошибок (дефектов). Целесообразность подробного описания выполняемых действий в данной карте, объясняется тем, что правила и приемы выполнения стачного шва являются основой выполнения многих других швов.

6 графа – «Самоконтроль» - элемент рефлексивной культуры. Здесь указываются шаги, на которые необходимо обратить внимание, чтобы не допустить ошибок при выполнении шва («шаги» межоперационного контроля):

1. проверь правильность сложения деталей;

2. проверь точность уравнивания срезов;

3. проверь ширину шва (с помощью линейки), сравни с   заданной;

4. проверь ровноту строчки и ее качество (натяжение верхней и          нижней нитей);

5. проверь наличие и длину закрепок;

6. проверь отсутствие складок при разутюживании шва.

В инструкционных картах, применяемых при подготовке закройщиков, очень важно дать учащимся не столько ориентировочную основу действий в виде последовательности обработки узлов, сколько выработать своеобразный алгоритм периодического самоконтроля действий, приемов, а также контроль выполнения технических требований. Этому и способствует наличие графы «самоконтроль». Сравнение своих действий с указаниями на «самоконтроль» помогает учащимся уточнить, скорректировать свою работу, развивает у них навыки самостоятельной работы. Все это направлено на формирование умений по саморегуляции деятельности, на владение рефлексивными умениями как важнейшим условием развития самостоятельности.

На обороте карты имеется дополнение к тексту: терминологический словарь и ссылки на материалы базового обучения технологии.

Особенностью карт «первичного» типа – является:

- детальное прописывание текста;

-  «подстраховка смысла зрительными образами;

- полнота и завершенность технологичности;

-  соотнесение данного материала с записями в тетради на уроках технологии;

- наличие дополнительного справочного материала, терминологического словаря.

Преобразующий этап

В период выполнения комплексных работ  (второй уровень усвоения) большинство учащихся с репродуктивного уровня деятельности переходят на преобразующий. Возникает необходимость реконструировать свои знания, умения и навыки применительно к требованиям, предъявляемым к комплексным работам. Учащиеся в процессе познания идут от поверхностного восприятия явления к постижению его сущности, в основном используя такие умственные действия, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Это период осознанного включения себя в самостоятельную работу с элементами творчества, которое выражается в определении последовательности обработки, в пользовании инструментами, чтении чертежей и схем, а так же в выполнении самоконтроля за действиями и полученными результатами.

Письменные инструкции, применяемые в этот период, носят более «свернутый» характер, опираясь на базовые знания, умения и навыки.

Нами разработан новый тип учебной карты по обработке прорезного кармана «в рамку» как реализация идеи развития самостоятельности на уроках производственного обучения. (Приложение № 2) Она представляет собой схему готового кармана в разрезе с нумерацией машинных строчек и таблицы, состоящей из трех граф.

Выполнив анализ схемы, учащиеся способны придти к выводу о том, что карман (в данном случае карман «в рамку») выполняется путем последовательного соединения нескольких деталей с помощью изученных ранее машинных швов. Рассмотрев схему, учащиеся смогут назвать знакомые швы. Например, строчкой 1 и 1′ показана схема соединения обтачек с полочкой обтачным швом «в простую рамку»;

- строчкой 3 показано соединение подзора с подкладкой кармана накладным швом с закрытым срезом;

- строчкой 2 показано соединение подкладки кармана с нижней обтачкой стачным швом взаутюжку;

- строчкой 5 показано стачивание подкладки кармана стачным швом «на ребро» и т.д.

Таким образом, учащиеся владея определенными знаниями и умениями по выполнению каждого конкретного шва должны применить эти знания и умения при обработке карма на. Нумерация строчек на схеме лишь подсказывает, в какой последовательности соединяются детали кармана.

К схеме прилагается таблица, состоящая из трех граф. В первой графе «Наименование операций» перечислены операции, которые необходимо выполнить при обработке кармана «в рамку»:

1.     Наметить расположение кармана(ов).

2.     Выкроить детали.

3.     Заутюжить обтачки.

4.     Настрочить подзор на подкладку кармана (на схеме это строчка 3).

5.     Притачать обтачки к полочкам (строчки 1, 1′).

6.     Разрезать вход в карман.

7.     Вывернуть обтачки на изнаночную строну, выметать рамки.

8.     Закрепить концы кармана.

9.     Притачать подкладку кармана к нижней обтачке (строчка 2).

10. Притачать подкладку с подзором к верхней обтачке (строчка 4).

11. Стачать подкладку кармана и обметать срезы (строчка 5).

12. Приутюжить карман.

При этом в данной карте в отличие от развернутой базовой карты по обработке кармана «в рамку» (см. приложения) не прописывается подробная технологическая последовательность выполнения этих операций и не прилагаются их схемы, т.к. эта карта предлагается для второго уровня усвоения (для комплексного периода производственного обучения). А это значит, что при выполнении задания учащимся необходимо проделать специальную аналитическую самостоятельную работу по актуализации имеющихся знаний и опыта.

Вторая графа – «Возможные дефекты». В ней напротив каждой операции, перечислены дефекты, которые могут возникнуть при выполнении работы, как результат ослабленного самоконтроля. В развитии и совершенствовании самостоятельности учащихся большое значение имеет обратная связь, то есть способность ученика проверить и оценить свои достижения и вместе с тем наметить пути и средства к устранению обнаруженных при проверке недостатков и промахов. Эту чрезвычайно важную функцию призван выполнять самоконтроль, который неизбежно побуждает учащихся актуализировать свои знания, умения и навыки.

Особенность алгоритма карт данного типа:

- схема целого узла в разрезе;

- отсутствие пооперационных схем;

- развернутый самоконтроль на основе возможных дефектов;

- наличие в тексте условных обозначений.

Этап самоответственности.

В период выполнения учащимися сложных комплексных работ (3,4 уровень усвоения) особенно важно создать атмосферу ответственности, когда все этапы профессиональной деятельности должны быть выполнены максимально самостоятельно без помощи мастера или с минимальной помощью направляющего характера. Дидактическое инструктирование на этом этапе носит принципиально иной характер.  Мы определим этот этап термином – комплексных умений по самоориентированию.

В качестве примера предлагается иной алгоритм технологической карты «Изготовление прямой юбки». (Приложение № 3) В центре карты расположен рисунок модели  прямой юбки с видом спереди и сзади. Вокруг рисунка шесть окружностей-плоскостей, в которых в виде рисунков или схем показана обработка всех узлов юбки. Карты такого типа не дают готовой информации, не указывают конкретные технические условия по обработке деталей и узлов. Имеется лишь ссылка на страницы учебника «Технология» или на детализированные карты с поузловой обработкой, на случай возникновения затруднений у учащихся. Такой вариант карты требует активной самостоятельной деятельности учащихся, актуализации имеющихся у них знаний, работы с учебниками, справочниками по технологии, специальными таблицами.

Содержание карты:

Окружность № 1 – обработка вытачек на переднем и заднем полотнищах юбки;

Окружность   № 2 – обработка застежки тесьмой-молнией в среднем шве заднего полотнища юбки;

Окружность № 3 – обработка шлицы в среднем шве заднего полотнища юбки;

Окружность № 4 –соединение боковых срезов юбки стачным швом в разутюжку;

Окружность № 5 – обработка верхнего среза юбки притачным поясом с открытым или закрытым срезом;

Окружность № 6 – обработка низа юбки швом в подгибку с открытым срезом ручным закрепление мили машинной строчкой, либо другим способом, предложенным учеником (обозначено многоточием).

В окружностях № 4-6 указаны по два способа обработки данных узлов. Учащемуся предлагается выбрать один из них в соответствии со свойствами материала из которого будет изготавливаться юбка или предложить способ обработки.

Таким образом, у учащихся вырабатываются новые навыки ориентирования в конкретных условиях при выполнении задания. Они привыкают глубже понимать решаемые вопросы, сознательнее осваивать приемы и способы обработки деталей одежды, связывать теорию с практикой и применять теоретические знания для самостоятельного решения практических задач.

2.2. Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности применения дидактических технологических карт.

Для изучения самостоятельности в процессе проведения уроков производственного обучения мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у старшеклассников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности. Психической основой самостоятельной деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).

Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала обучающихся. Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии самостоятельности у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования дидактических технологических карт как средство формирования самостоятельности обучающихся в производственном обучении.

В исследовании принимали участие 2 группы 2 курса обучающихся по профессии портной-закройщик профессионального лицея № 42 г. Шуя (экспериментальная и контрольная). В процессе исследования испытуемым предлагались различные виды практических и самостоятельных работ на уроках производственного обучения с применением разработанной системы дидактических технологических карт. Как показало исследование, эти уроки стали для учащихся наиболее эффективными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Познавательная мотивация самостоятельности старшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству). [6]

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности самостоятельности ученика. К 16-летнему возрасту творчество подростка выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся. [22]

Это приводит к тому, что в старшем школьном возрасте основным компонентом самостоятельности становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ученика к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у учащегося часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент самостоятельности, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Основной целью констатирующего этапа являлась следующая: выявление существующего уровня самостоятельности учащихся при выполнении практических заданий на уроках производственного обучения. В качестве основных задач на данном этапе выступали:

1.  Выявить отношение обучающихся к самостоятельной работе, стимулы самостоятельной учебной деятельности, сформированность мотивации к самостоятельной работе.

2. Определить уровень сформированности знаний, умений и навыков обучающихся.

3. Установить характерные черты и особенности учебной деятельности учеников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы.

4. Оценить формируемые качества самостоятельной деятельности.

Для решения поставленных задач использовались такие методы, как наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа.

Исходя из рассмотренной структуры самостоятельности, а также на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы нами были определены критерии, показатели и уровни развития самостоятельности учащихся.

Критериями выделения уровней могут быть:

- степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

- содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных и устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их  общественная направленность, связь с жизненными планами учащимися);

- отношение учащихся  к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня. [12]

Низкий уровень. Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний уровень - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает сам педагог, но планировать ее решение учащийся может уже сам. Выполняя  изготовление несложных изделий одежды (фартук, ночная сорочка, халат), у учащихся возникает необходимость реконструировать свои знания, умения и навыки применительно к требованиям, предъявляемым к комплексным работам. Учащиеся в процессе познания идут от поверхностного восприятия явления к постижению его сущности, в основном используя такие умственные действия, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Это период осознанного включения себя в самостоятельную работу с элементами творчества, которое выражается в определении последовательности обработки, в пользовании инструментами, чтении чертежей и схем, а так же в выполнении самоконтроля за действиями и полученными результатами.

Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий уровень. Учащийся успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: учащийся сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащихся, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с педагогом, товарищами и т.д. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Методика «Самостоятельная работа», представляющая собой анкету с вопросами закрытого типа, применялась нами для решения первой задачи и была проведена среди учеников. (Приложение № 4) Полученные результаты показали, что 35% учащихся (7человек) первой группы относятся к самостоятельной работе отрицательно (во второй - 41%), 29% (5 человек) – безразлично (в контрольной тоже 29%) и 36% (7 человек) – положительно ( в контрольной - 30%). В качестве мотивов, возникающих под  ее влиянием, наиболее часто отмечалось желание проверить свои знания (29%), возможность проявить самостоятельность (12%). Причем 59% исследуемых учеников дали ответ: «В самостоятельной работе меня ничто не привлекает». Что касается видов работ, стимулирующих интерес и деятельность учащихся, то здесь самым распространенным ответом, как в первой, так и во второй группе, был решение задач (59% -  10 человек), второе место занимают практические работы (24% - 4 человека). Также было установлено, что при выполнении  самостоятельных работ школьникам чаще всего требуется объяснение задания и ответы преподавателя на вопросы, возникающие по мере его выполнения. Во второй группе были получены похожие результаты. Наиболее существенным отличием явилось то, что в первой группе учащимся, помимо перечисленного, нужен подробный инструктаж, образец выполнения работы.

В то же время нами проводилось наблюдение за деятельностью учащихся и преподавателя в ходе практических занятий. Была заготовлена специальная шкала, где фиксировалось то, насколько выражен тот или иной этап процесса руководства деятельностью учащихся.(Приложение № 5) По результатам наблюдения наибольшую степень выраженности получили такие компоненты деятельности мастера на практических занятиях, как ясность и четкость поставленной задачи, ответы на вопросы учеников, возникающие по ходу выполнения задания, проверка результатов работы.     Среднюю выраженность – инструкция к выполнению и коррекция выполнения задания,   слабую - установка на самоконтроль. Сравнивая эти данные с данными, характеризующими потребность обучающихся в тех же приемах руководства, мы установили, что им требуется более подробная инструкция к выполнению. В остальном же требования учащихся к руководству мастером самостоятельной работой совпадают с наиболее выраженными компонентами деятельности педагога.

Оценка мастером, работающем в данных группах, стимулов самостоятельной учебной деятельности проводилась с использованием методики « Преподаватели о стимулах» и «Учащиеся о стимулах». Среди наиболее эффективных, как в одной, так и во второй группах, были отмечены: интерес ученика к предмету, интересное задание, посильное задание, поощрение мастера, требовательность мастера.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1.Большинство учеников относятся к самостоятельной работе безразлично.

2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы в основном выступает возможность проверить свои знания, а не возможность их пополнить и углубить, проявить самостоятельность.

3.При выполнении самостоятельной работы учащимся требуется более подробный инструктаж.

4.Наиболее действенными стимулами самостоятельной учебной деятельности являются интересное задание, посильное задание, требовательность мастера.

В целях выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся -  решения  второй из поставленных нами задач, проводилось тестирование по основным вопросам технологии изготовления изделий одежды и беседа с преподавателем. Были получены следующие результаты: приблизительно 35% (7 человек) имеют высокий уровень  знаний, умений, навыков, 35% (7 человек) – средний и 29% (5 человек) – низкий. Для учащихся второй группы результаты распределились следующим образом: 41% (8 человек) – высокий уровень, 35% (7 человек) – средний, 24% (4 человека) – низкий.

ЭГ – экспериментальная группа

КГ – контрольная группа

Характерные черты и особенности практической деятельности, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы мы выявляли, используя такие методы, как тестирование, наблюдение.

Так, результаты теста показали, что 29% (5 учеников) действуют импульсивно, торопятся, не всегда замечают ошибки, следовательно, требуют внимания преподавателя на начальном этапе работы, 29% (5 учеников) - действуют спокойно и уверенно, 42% (9 учеников) - учащиеся, у которых затягивается ориентировочный этап, заметны нерешительность и робость. Что касается эмоционального состояния, то 53% (10 человек) чувствуют себя спокойно и 47% (9 человек) - тревожно. Среди трудностей, которые чаще всего возникают у учащихся, особенное значение приобретают следующие: «Чаще всего я не знаю, как надо выполнять работу» и «Не умею контролировать ход своей работы». Ученики второй группы испытывают аналогичные трудности при выполнении заданий, что и в первой.

В ходе наблюдения было установлено, что многие  учащиеся испытывают затруднения при работе с картами, при сравнении имеющихся данных, при анализе результатов. На наш взгляд, это связано с недостаточной подготовкой учащихся к работе, с непониманием цели работы.

Четвертая задача решалась нами при помощи использования методики «Диагностика параметров самостоятельной деятельности школьников». (Приложение № 6) Выяснялись и оценивались такие качества личности: успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность, самостоятельность. Была проведена оценка преподавателем параметров самостоятельной деятельности учащихся и самооценка учениками параметров своей деятельности. Сравнивая полученные результаты, мы пришли к следующим выводам: наибольшую выраженность получили такие качества самостоятельной деятельности, как ответственность, организованность, наименьшую выраженность – активность, мотивация.

Результаты диагностики были соотнесены нами с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности. В итоге мы выявили, что 20% (4 человека) первой группы имеют высокий уровень развития самостоятельности (интенсивно-творческий), 33% (7 человек) - средний уровень (активно-поисковый) и 47%  (8 человек) - низкий (подражательно-пассивный). Что касается второй группы, то здесь 22% (5 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 33% (6 человек) – средний и 45% (8 человек) - низкий.

Таким образом, было выявлено, что у большинства обучающихся самостоятельность как качество личности развита недостаточно, что связано с  отсутствием положительной мотивации к выполнению самостоятельной работы, со слабой реализацией подхода, согласно которому самостоятельность может эффективно развиваться на практических занятиях. Установлено, что проблеме развития самостоятельности учащихся на уроках производственного обучения уделяется недостаточное внимание, отсутствует учет организационных и содержательных аспектов развития самостоятельности. Согласно структуре самостоятельности (мотив – умения – воля), можно отметить недостаточное развитие у учащихся одного или нескольких ее компонентов.

     На основе полученных данных первую группу мы назвали экспериментальной, а вторую – контрольной.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности применения дидактических технологических карт

На данном этапе опытно-экспериментальной работы в качестве цели выступало развитие самостоятельности обучающихся средствами дидактических технологических карт в процессе проведения уроков производственного обучения. В связи с этим задачи формирующего этапа мы определили следующим образом:

1.Сформировать положительную мотивацию учащихся к самостоятельной работе.

2.Совершенствовать знания, умения и навыки учащихся в процессе изготовления изделий одежды на уроках производственного обучения.

3.Стимулировать самостоятельную деятельность учащихся, направленную на преодоление  возникающих затруднений.

4.Совершенствовать самоконтроль и самооценку выполненной работы.

В рамках этого этапа работы проводились  уроки производственного обучения в экспериментальной группе, организованные с применением разработанной системы дидактических технологических карт.

Содержание проводимых занятий определялось следующими требованиями: процесс развития самостоятельности учащихся будет протекать наиболее эффективно, если:

- осуществляется предварительная подготовка учащихся к практической работе, способствующая формированию необходимых знаний, умений, навыков для выполнения данной работы;

- содержание учебного материала и организационные формы обучения, используемые на уроках производственного обучения, способствуют формированию положительной мотивации;

- в процессе подготовки к практическим занятиям и непосредственно на них учащиеся преодолевают некоторые затруднения в плане выполнения посильных заданий как самостоятельно, с использованием дидактических технологических карт, так и при дозированной помощи мастера.

В контрольной группе занятия проводились обычным образом. Кроме того, занятие, полностью разработанное нами, в ней вообще не проводилось, практически отсутствовал этап предварительной подготовки к занятиям.

Как правило, выполняя практическую работу, учащиеся действуют индивидуально. При этом каждое изделие выполняется учеником от начала до конца. Поэтому основной формой организации деятельности учащихся на уроках производственного обучения является индивидуальная самостоятельная работа. Несомненным её преимуществом является то, что можно максимально учесть индивидуальные особенности учащихся: их развитие, склонности, интересы, скоростные навыки (моторика). Существенное значение имеет и то, что, работая индивидуально, ученик продвигается своим темпом. К тому же, чтобы выполнить задание он должен проявить максимум усилий и самостоятельности, а это, безусловно, требует настойчивости, усидчивости, упорства. С этой точки зрения самостоятельные индивидуальные работы были и останутся одним из важнейших путей воспитания трудолюбия, силы воли, интереса к профессии.

Таким образом, мы осуществляли  в некоторой степени индивидуализацию и дифференциацию обучения. Цель подобной дифференциации – обеспечить наиболее благоприятные условия для развития у учащихся такого качества личности, как самостоятельность.

Необходимо выделить три основополагающих этапа, в рамках которых была организована деятельность учащихся:

1 этап – подготовительный;

2 этап – непосредственное выполнение практической работы;

3 этап – этап итогового контроля.

Предварительно готовившись к занятию, учащиеся знакомились с теорией по данному материалу, работали с дидактическими картами.

Непосредственно на практическом занятии мастером еще раз была поставлена цель и основные задачи.

Проверка подготовки учащихся к выполнению практической работы осуществлялась с помощью различных методов: опрос, беседа.

В ходе беседы с обучающимися мастер обращал внимание на теоретическую и практическую значимость работы, отмечал посильный уровень сложности экспериментальных заданий, способствуя тем самым созданию положительной мотивации к работе.

В ходе опроса ученикам были заданы как вопросы репродуктивного типа, служащие основой для усвоения приобретаемых на практическом занятии знаний, умений и навыков, так и вопросы, направленные на то, чтобы  помочь учащимся осмыслить методику проведения работы. Кроме того, назначение некоторых из них состояло в том, чтобы учащиеся проверили и оценили степень  согласованности экспериментальной методики с теорией, выявили источник систематических, случайных и субъективных ошибок.

Ответы на вопросы, указанные в практической работе, вызывали наибольшие трудности у учащихся. Мастер выяснял, с чем связаны возникающие затруднения:

- Понятен ли вопрос?

- Владеют ли учащиеся знанием тех терминов, которые употребляются в вопросе?

- Может ли быть связан неуспех с недостатком знаний по основным специальным предметам (технология, материаловедение, оборудование, конструирование)?

В связи с этим одним ученикам достаточно было помочь при работе с картами, другим – провести дополнительный инструктаж, третьим - указать на ошибку, четвертым - внимательно прочитать тот или иной теоретический материал. В любом случае, мастер лишь подводил учащихся к тщательному осмыслению вопросов, направлял, оказывал дозированную помощь, а все необходимые действия они выполняли самостоятельно.

Таким образом, приступая к выполнению заданий, обучающиеся знали практически все, что им было необходимо для этого. Причем все это они осваивали самостоятельно, а мастер лишь оказывал необходимую помощь, направлял их действия.

В зависимости от полученной в результате общения с учащимися обратной информации, как об их знаниях, умениях и навыках, так и их индивидуальных особенностях  (темп работы и т. д.),  мастер принимал решение о том, сколько заданий и какие именно предоставить учащимся. В соответствии с этим учащимся предъявлялось задание с полным описанием выполняемых действий и подробным инструктажем; с указаниями к действиям или только с целью задания, но без его подробного описания.

Коррективный контроль в процессе выполнения практической работы осуществлялся следующим образом: одним учащимся указывался способ проверки полученного результата, вторым – предлагалось просмотреть теорию, третьим - повторить работу (если результаты работы и теории  сильно расходились), четвертым - объяснить причины отклонения полученного результата от истинного.  Необходимо отметить, что педагог одобрял те или иные действия обучаемых, давал советы, методические указания, уточнял задание, задавал вопросы.

По окончании выполнения заданий учащимися производился самоконтроль полученных результатов, сравнение их с образцом-эталоном.

Защита практической работы проводилась в форме беседы с преподавателем. Вопросы к учащимся теперь уже носили преимущественно эвристический характер. Кроме того, педагог осуществлял более глубокий контроль, определяя, на каком уровне усвоен учебный материал: знание, понимание, применение, анализ, оценка.

Подобным образом проводились еще три занятия по данной теме.

Анализ результатов опытно-эксперементальной работы.

Цель: анализ эффективности разработанной модели развития самостоятельности учащихся в процессе проведения практических занятий по географии.

Задачи:

- Выявить уровень развития самостоятельности учащихся после завершения формирующего этапа эксперимента.

- Сравнить полученные данные с данными констатирующего этапа эксперимента.

- Сделать выводы об эффективности развития  самостоятельности учащихся на уроках производственного обучения средствами дидактических технологических карт.

После окончания формирующего этапа, используя аналогичные методики, что и на констатирующем этапе (беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся), нами была проанализирована динамика изменения уровня развития самостоятельности учащихся.

Если на начальном этапе эксперимента у многих учащихся возникали трудности при выполнении заданий, требовалась помощь мастера (подробный инструктаж, подробное объяснение заданий), то постепенно все меньше вопросов возникало при выполнении практической работы, затруднения преодолевались самостоятельно, от преподавателя требовались лишь некоторые указания-пояснения.

Необходимо отметить, что ученики с большим интересом выполняли практические работы по изготовлению изделий одежды. Они старались качественно выполнять операционную обработку деталей и узлов, правильно выполнять трудовые приемы, соблюдая безопасные условия труда.

При подведении итогов нами было отмечено позитивное влияние практических занятий на развитие положительной мотивации, способствующее повышению интереса не только к самостоятельно  выполняемой работе, но и к профессии в целом. Большинство учащихся проявляли высокую активность не только на самом занятии, но и при подготовке к нему. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.

Анализ впечатлений учеников о проделанной работе позволил установить, что большинство учащихся позитивно оценили как саму практическую работу, так и отметили приобретение знаний, умений и навыков. Некоторыми учащимися была отмечена аккуратность выполнения заданий, необходимость волевых усилий. Подобные доводы дают основания полагать, что предложенная модель развития самостоятельности на уроках производственного обучения средствами дидактических технологических карт является достаточно эффективной. Проведенное исследование показывает, что учащиеся в процессе выполнения практических  работ приобрели навыки аккуратного выполнения заданий, совершенствовали знания, умения и навыки (среди умений следует выделить общеучебные, общелогические, специальные, коммуникативные). Кроме того, повысилась мотивация учащихся к выполнению самостоятельной работы. Если на констатирующем этапе у школьников присутствовали преимущественно ситуативные мотивы, то на формирующем – более устойчивые.

Результаты беседы с учащимися показали также, что некоторые из них обращались к справочникам, учебным пособиям, чтобы самостоятельно выполнить задания, ответить на вопросы, объяснить возможное расхождение полученных результатов. Все это говорит о стремлении учащихся действовать самостоятельно.

Анализ результатов повторной диагностики позволил сделать нам следующие выводы для экспериментальной группы:

1.Позитивно относятся к самостоятельной работе 59% (12 человек), безразлично или отрицательно – 41% (7 человек).

2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы по-прежнему выступает преимущественно возможность проверить свои знания (41%). Вместе с тем 24% опрашиваемых отметили и возможность пополнить и углубить свои знания (на констатирующем этапе никто не дал такого ответа), 35% - возможность проявить самостоятельность.

3.Среди видов работ, стимулирующих интерес и деятельность учащихся опять же прежде всего были отмечены работа с картами (47% - 8 человек) и практические работы (41% - 7 человек). Легко заметить, что практические работы на этот раз выбрало почти в два раза больше опрашиваемых.

4.Высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков показали 9 учеников (47%), средний –8 учеников (41%), низкий – 2 ученика (12%).

                                                                                              

Диаграмма 1                                       Диаграмма 2

5.Что касается качеств самостоятельной деятельности, то среди наиболее выраженных, помимо ответственности и организованности была отмечена мотивация.

Сопоставляя полученные результаты с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности, мы получили следующий итог:

В экспериментальной группе 37% (7 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 37% (7 человек) – средний и 26% (5 человек) – низкий. В контрольной соответственно 22%, 35%, 43%.

Диаграмма 3

           До эксперимента                             После эксперимента     

В контрольной группе, где практические работы проводились традиционно,  нами не было отмечено существенных изменений в уровне развития самостоятельности учащихся.

В целях сравнения результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены нами в виде диаграмм.  

Из диаграммы видно, что составляющие уровней самостоятельности учащихся экспериментальной группы заметно выросли. В контрольной группе же по итогам диагностики сформированность уровней составляющих самостоятельности   практически не изменились.

Нами проведено анкетирование учащихся, по их оценке степени помощи дидактических технологических карт для выполнения конкретных учебно-производственных заданий. Наиболее полно позиция успевающего ученика выражена в мнении учащейся Марковой Евгении: «При выполнении большого ассортимента изделий одежды по индивидуальным заказам, бывает трудно запомнить последовательность обработки того или иного узла или целого изделия. Проще всего - обратиться к мастеру, но важнее научиться самим решать подобные проблемы. Мне большую помощь в этом оказывают дидактические пособия: образцы и карточки, которые всегда есть под рукой. Использование их помогает запомнить последовательность действий, спланировать работу, уменьшить затраты времени на пошив изделия и количество дефектов в нем, выполнить всю работу самому».

         Наблюдения за учащимися, выполняющими практические задания с использованием дидактических технологических карт, показали:

- повышение уровня самоорганизации учащихся на уроках;

- возможность без помощи или с минимальной помощью мастера производственного обучения выполнять учебную задачу;

- уменьшение затрат времени на выполнение задания;

- возможность попутно получать подтверждения в правильности или неправильности выполнения действий;

- повышение качества пошиваемых изделий за счет развития умений и навыков самоконтроля;

- укрепление мотивационной стороны учения через стремления самим понять и правильно выполнить задание;

- умение ориентироваться в нестандартных ситуациях.

Полученные даные свидетельствуют об эффективности разработанной модели развития самостоятельности на уроках производственного обучения средствами дидактических технологических карт.

 

 

Выводы по главе 2.

1. На констатирующем этапе эксперимента  с учетом разработанных критериев, показателей, определяющих уровень самостоятельности учащихся, были выделены экспериментальная и контрольная группа.

На этом этапе исследования нами выявлено 3 типа выполнения производственных задач на самостоятельность.

1 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.

2 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.

3 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.

В ходе выполнения задания ученик может вносить определенные дополнения, изменения, связанные с выбором способа обработки или отделки деталей изделия.

На формирующем этапе были проведены уроки производственного обучения в экспериментальной группе согласно разработанной нами модели. В контрольной группе занятия проводились обычным образом.

На втором этапе предлагались задания, которые помогают учащимся самостоятельно продвигаться в овладении профессией.

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию мастера, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. У учащихся развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.

Возможным путём привлечения самостоятельности и инициативности учащихся как проявления личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему.

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно не­многое: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремле­ние самостоятельно добывать знания и при­менять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности в процессе проведения практических работ с применением дидактических технологических карт. На контрольном этапе было отмечено повышение уровня самостоятельности учащихся экспериментальной группы, что подтвердило результативность нашей модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития самостоятельности является достаточно актуальной  в настоящее время. Мы предложили один из путей ее решения, понимая необходимость других направлений. Тем не менее, цель работы была достигнута. В результате изучения психолого-педагогической, методической, учебной  литературы, наблюдения и анализа за ходом уроков производственного обучения и деятельностью учащихся на них было сделано следующее:

1.Разработана модель развития самостоятельности учащихся на уроках производственного обучения средствами дидактических технологических карт.

2.Были выделены условия, при которых процесс развития самостоятельности учащихся протекает наиболее эффективно и дает оптимальный результат:

- наличие организующего внешнего стимула в задании, который намечает цель предстоящей деятельности, ставит новые вопросы, подлежащие исследованию, определяет приемы самоконтроля; 

- использование накопленных ЗУН учащихся, обеспечивающих возможность осуществления действий, адекватных содержанию задания и способствующих его успешному осуществлению;

- мотивированность задания (для чего, чему способствует);

- знание учащимися алгоритма, метода выполнения работы;

- методические указания, инструктаж, консультации;

- знание учащимися критериев оценки, видов и форм контроля и ориентация на самостоятельные поиски решения поставленных задач.

- реализация индивидуально-дифференцированного подхода.

Педагогический эксперимент подтвердил результативность разработанной модели развития самостоятельности учащихся и справедливость обозначенной во введении гипотезы.

Список литературы

1.     Ажикин, Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения [Текст] / Г.И.Ажикин.// – М., 1996

2.     Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям [Текст]

      / Ш.А. Амонашвили. // - М.; Воронеж, 1998. -544 с.

3.     Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя [Текст] / Ш.А. Амонашвили.//  - К., 1991.111 с.

4.     Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст]

     / Ю.К. Бабанский.//  - М., 1989. - 560 с.

5.     Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса[Текст]  / Ю.К. Бабанский.// -  М., 1982.

6.     Выготский, JI.C. Педагогическая психология [Текст]   

     / JI.C. Выготский.// -  М., 1991

7.     Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века [Текст]

    / Б.С. Гершунский.// -  М., 2002. - 512 с.

8.     Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука [Текст] / Под ред. А.И. Подольского.// -  М.; Воронеж

9.     Давыдов, В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования [Текст]  / В.В. Давыдов // Вопросы психологии.  – М., 1991.№ 6. - С.5-13

10. Дайри, Н.Г. О сущности самостоятельной работы [Текст] / Н.Г. Дайри // Народное образование. -  М., 1963. -№ 5. -С. 29-34.

11. Есипов, Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках [Текст]  / Б.П. Есипов // - М.,  Советская педагогика. 1957. - № 8. - С. 9-21.

12. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст]

     / Б.П. Есипов.// -М., 1961.

13. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Электронный ресурс].Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/

14. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов [Текст]

      / И.А. Зимняя.// Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000.                  - 384 с.

15. Ильясов, И.И. Структура процесса учения [Текст]  / И.И. Ильясов. // - M., 1986. - 200 с.

16. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения [Текст]  

     /Я. А. Коменский. //Т.1. – М, 1939. - 656с.

17. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе [Текст] /М. В. Кларин.// – М.: Знание, 1989. – 127с.

18. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Бюллетень Министерства образовании РФ. Высшее профессиональное образование - 2002. - № 2. - С. 12.

19. Крупская, Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов [Текст] / Н.К. Крупская.// -  М.; Л., 1931. - 22 с.

20. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах [Текст]

    / Н. К. Крупская //; под ред. Н.К. Гончарова, И.А. Каирова,

     H.A. Константинова. -  М., 1957-1969.

21. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения [Текст] / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 41-44.

22. Левитов, Н.Д. Психлогия труда[Текст]  / Н.Д. Левитов.// -  М., 1963.

23. Лемберг, Р.Г. Дидактические очерки [Текст]  / Р.Г. Лемберг.// Алма-Ата, -  1960.

24. Леонтьев, А.Н. Обучение как проблема психологии [Текст]

     / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 1957. -№ 1.-С. 3-17

25. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: дис. д-ра пед. наук [Текст] / Лернер И.Я.// -  М., 1971.-810 с.

26. Лернер, И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся [Текст] / И.Я. Лернер // Советская педагогика.  - 1974. - № 7. - С. 28-37.

27. Педагогика профессионального образования [Текст]  / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина.// - М., 2006. 368 с.

28. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]  /Гл. ред.

     Б. М. Бим-Бад.// - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.

29. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т. 3. [Текст] – М.: Советская энциклопедия, 1966. – 880с.

30. Педагогика [Текст]   / Под ред. Ю.К. Бабанского. // - М., 1983

31. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. [Текст]

     /П. И. Пидкасистый.// – М.:Педагогика, 1980. –240с.

32. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : Теоретико-экспериментальное исследование [Текст] / П.И. Пидкасистый. // - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

33. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении [Текст] / М.Н. Скаткин.// -М.: Педагогика, 1965.

34. Скакун, В.А. Разработка и применение инструкционно-  технологической документации на уроках производственного обучения.  [Текст] / В.А. Скакун //- М.: Педагогика, 1998.

35. Сластенин, В.А. Педагогика : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина. // - М.: Академия, 2002. 576 с.

36. Срода, Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении [Текст]  / Р.Б. Срода. //– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. –  54с.

37. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. Вузов [Текст]  /Л. Д. Столяренко.// – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 544с.

38. Степашко, Л.А. Проблема активности и самостоятельности в советской дидактике (1917-1931 гг.) : дис. канд. пед. наук [Текст]

      / Степашко Л.А. //M., 1966. - 296 с.

39. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. [Текст]

      /И.Э. Унт// – М.: Педагогика, 1990. – 192с. 

40. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст]  / К.Д. Ушинский.//Т.6. – М., 1949. – 447с.

41. Федеральный государственный образовательный стандарт по профессии    «Закройщик» [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://mon.gov.ru/pro/fgos

42. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности [Текст]

     / В.Д. Шадриков. // - М.: Логос, 1994. - 320 с.

43. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза [Текст] / В.Ф. Шаталов.// -М.   Просвещение, 1980.

44. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т.[Текст]

 / под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой.// -М., 1980.-416 с.

45. Шиянов, E.H. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие [Текст] / E.H. Шиянов, Н.Б.Ромаева.// -  М.; Ставрополь, 2003. - 336 с.

46. Эльконин, Д.Б. Избр. психол. труды. [Текст]  / Д.Б. Эльконин.// -  М., 1989.

47. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. [Текст] / Под ред. С.Я.Батышева.// - Т.1-3.- М.: Ассоциация “Профессиональное образование”, 1999.

48. Якуба Ю.А. Методика тестирования качества производственного обучения. [Текст] -М.:Издательский центр АПО,2001.-58с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1

Инструкционно-технологическая карта

«Выполнение стачного шва вразутюжку»

Приложение № 2

Инструкционная  карта

«Выполнение прорезного кармана в рамку»

Приложение № 3

Технологическая карта

«Изготовление прямой юбки»

Приложение № 4

Методика        "Самостоятельная работа"

Цель: выявить отношение учащихся  к самостоятельной работе и отдельным ее видам; мотивы самостоятельной деятельности и потребность учащихся в педагогическом руководстве.

Для достижения этих целей используется анкета закрытого типа. Учащимся предлагается внимательно прочитать вопросы и обвести кружочком те ответы, которые выражают их мнение.

1.Как вы относитесь к самостоятельной работе, которая проводится на уроках производственного обучения?

1)Положительно.   2)Отрицательно.   3)Безразлично.

2.Что вас привлекает в ней?

1)Возможность пополнить и углубить знания.

2)Возможность проявить самостоятельность.

3)Желание проверить свои знания.    

4)Ничто.

3.Какие виды самостоятельной работы вы выполняете с интересом?

1)Работа с учебником.   

2)Работа с дополнительной литературой.

3)Работа с инструкционно-технологическими картами.

4)Работа с образцами поузловой обработки швейных изделий.   

4.Какая помощь необходима вам при выполнении самостоятельной работы на уроках производственного обучения?

1)Объяснение заданий.   

2)Инструктаж к работе.  

3)Наблюдение мастера.

4)Ответы мастера производственного обучения на вопросы, возникающие при выполнении заданий.

5) Наличие инструкционно-технологических карт

6)Корректировка работы.  

7)Проверка и анализ результатов.

5.Что, на ваш взгляд, следовало бы изменить в организации самостоятельной работы?

1)Увеличить для нее время на занятии.

2)Уменьшить для нее время на занятии.

3)Чаще предлагать творческие задания.

4)Чаще предлагать индивидуальные задания.

Преподаватель путем простого подсчета выборов выявляет самооценку учащимися своего отношения к самостоятельной работе, специфичные мотивы, возникающие под ее влиянием, виды работ, стимулирующие интерес и деятельность учащихся. Обработка и анализ других ответов дают возможность выявить потребность учащихся в сотрудничестве, учесть предложения для коррекции стратегии руководства их самостоятельной деятельностью.

Приложение № 5

Методика  «Шкала наблюдения»

Цель: выявить, как выражены приемы руководства самостоятельной деятельностью  учащихся . Наблюдатель заготавливает специальную шкалу, где фиксируется то, насколько выражен тот или иной этап процесса руководства деятельностьюучащихся.

Система оценивания - четырехбалльная: 3-сильно выражен, 2-средне, 1-слабо, 0-совсем не выражен.

Шкала для наблюдения за деятельностью мастера производственного обучения в процессе организации самостоятельной работы на занятии

№ п/п	Компоненты деятельности педагога	Степень выраженности
		Высокая (3)	Средняя (2)	Слабая (1)	нет совсем (0)
1	Ясность и четкость поставленной задачи
2	Инструктаж к выполнению
3	Установка на самоконтроль
4	Наблюдения за действиями учащихся
5	Ответы на вопросы учащихся, возникающие по ходу выполнения работы
6	Коррекция выполнения работы
7	Проверка результатов

Таким образом мы определяем степень выраженности того или иного действия преподавателя. Сравнивая эти данные с данными, характеризующими потребность школьников в тех же приемах руководства, мы увидим, в какой мере они адекватны или, наоборот, неадекватны, что необходимо корректировать в механизме управления процессом деятельности.

Приложение № 6

Методика  «Диагностика параметров самостоятельной деятельности старшеклассников»

Цель: выявление и оценка формируемых качеств самостоятельной деятельности.

Если речь идет о самостоятельной деятельности, то объектом измерения должны быть такие ее качества, как успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность и самостоятельность, которые проявляются при выполнении заданий. Каждому уровню соответствует числовое значение: 3 балла – высокий уровень; 2 балла – приближающийся к высокому; 1 балл – средний уровень; 0 – низкий уровень.

Лист оценки преподавателем самостоятельной деятельности школьников

Параметры                                           

1. Успеваемость    баллы

Отличная                  3

Хорошая                  2

Средняя                    1

Низкая                     0

2. Мотивация

Устойчивый комплекс мотивов  3

Один устойчивый мотив              2

Ситуативные мотивы                   1

Положительная мотивация не проявляется  0

3.  Активность

Творческая активность                  3

Интерпретирующая активность   2

Воспроизводящая активность       1

Пассивность                                    0

4. Организованность

Планирование этапов и способов деятельности. Организация рабочего места и средств. Планирование времени -         3

- Организация рабочего времени и средств. Планирование времени 2

- Организация рабочего времени и средств   1

- Свойство не проявляется       0

5.  Ответственность

Работа всегда выполняется без внешнего контроля                           3

Работа чаще всего выполняется без внешнего контроля                   2

Работа выполняется только в условиях внешнего контроля             1

Работа не выполняется успешно и в условиях внешнего контроля  0

6. Самостоятельность

Используется комплекс умений. Перенос умений                                        3

Умения используются в стандартных ситуациях без внешней помощи     2

Умения используются при частичной помощи                                              1

Свойство не проявляется                                                                                  0

На основе наблюдений за процессом самостоятельной деятельности в исследуемой группе, преподаватель оценивает каждый параметр в соответствии с принятой шкалой. Данные по каждому ученику фиксируются в специальной таблице.

№ п/п	Ф.И.О. уч-ся	Параметры
		Успевае мость	Мотива ция	Актив ность	организованность	ответственность	самостоятельность
1
2
3
…

Лист самооценки учащимися самостоятельной деятельности (СД)

Задание: отметить в каждом параметре один из показателей.

I. Успеваемость:

1.Отличная.   3.Средняя.

2.Хорошая.    4.Низкая.

II. Мотивация:

1.Меня побуждает к СД несколько мотивов.

2.Один устойчивый мотив.

3.Мои мотивы я оцениваю как ситуативные.

4.Меня ничто не побуждает к СД.

III. Активность:

1.Проявляю инициативу, активен (а), если требуется исследование, нестандартное решение задачи.

2.Предпочитаю доступные  задания, но требующие размышления, объяснения своими словами.

3.Активно выполняю только несложные задания.

4.При выполнении самостоятельной работы я всегда пассивен.

IV. Организованность:

1.Выполняя самостоятельную работу, умею организовывать рабочее место, средства обучения, умею планировать время, этапы и способы деятельности.

2.Умею организовывать рабочее место и средства обучения, планировать время.

3.Скорее всего умею хорошо организовать рабочее место и средства труда.

4.Должен признать, что совсем не умею организовывать свою самостоятельную работу без посторонней помощи.

V. Ответственность:

1.Любую работу на занятиях и дома всегда выполняю без внешнего контроля (на доверии, на самоконтроле).

2.Чаще всего в контроле не нуждаюсь, не позволяет совесть.

3.Мою ответственность стимулирует внешний контроль, на самоконтроль положиться не могу.

4.К сожалению, это качество у меня совсем не развито.

VI. Самостоятельность:

1.Справляюсь с заданием любой  сложности без помощи, умею ставить цель самостоятельной работы.

2.Без помощи могу выполнить задания средней сложности.

3.Типовые задания выполняю только при внешней помощи.

4.При выполнении заданий всегда нуждаюсь в помощи преподавателя.

Инструкционно-технологическая карта «Выполнение стачного шва вразутюжку».

Применение	Образец шва	Рисунок, схема	Технические условия	Выполнение приема	Самоконтроль
Стачивание полочки и спинки по боковым, плечевым срезам; частей рукавов; передних и задних половинок брюк; притачивание надставок и др.			- Ширина шва равна 0,5-1,2 см в зависимости от вида работы. - Выполняется нитками в цвет ткани. - Номера машинных игл, ниток, частота стежков определяются в соответствии с видом ткани. - В начале и в конце строчки выполняется машинная закрепка, длиной 0,7-1,0 см.	- Детали складывают лицевыми сторонами внутрь. Срезы уравнивают. - Подкладывают под лапку машины так, чтобы основные детали находились слева, а припуск на шов – справа от лапки машины. - Располагают левую руку слева от лапки, правую – перед ней. !Чтобы избежать посадки нижней ткани рейкой, правой рукой помогают продвижению верхней ткани. ! Ширина шва контролируется путем наблюдения за расстоянием между срезом детали и краем правого рожка лапки. - По мере продвижения ткани делают перехваты руками. - В конце строчки выполняют машинную закрепу, нажатием на рычаг обратного хода (движение руки вниз). - Припуски шва разутюжить.	Проверь!!! - Правильность сложения деталей. - Точность уравнивания срезов. - Ширину и ровноту шва. - Отсутствие складок и лас при разутюживании припусков.
			При выполнении любой технологической операции соблюдаются безопасные условия труда!

Из профессионального словаря:

Стачивание – постоянное соединение двух деталей, примерно равных по величине, сложенных лицевыми сторонами внутрь, машинной строчкой.

Притачивание – постоянное соединение мелких деталей с более крупными, второстепенных с основными.

Разутюживание – раскладывание припусков шва на две стороны и закрепление их таком положении с помощью утюга.

Заутюживание – укладывание припусков шва на одну сторону и закрепление их в таком положении с помощью утюга.

Ласы  - возникающие в результате утюжки блестящие пятна (полосы) на поверхности ткани, ухудшающие её вид.

Стежок – законченный цикл переплетения ниток на ткани. Ряд повторяющихся стежков образуют строчку.

Длина стежка – это расстояние между однородными проколами иглы.

Шов – место соединения двух или нескольких деталей одной или несколькими строчками.

Ширина шва – это расстояние от строчки до среза или края детали.

 

Более подробную информацию можно получить из учебников:

1. Силаева М.А.  Пошив изделий по индивидуальным заказам. – М., 2004г.

2. Труханова А.Т. Основы технологии швейного производства. – М., 1978г.

Карта самоконтроля

«Обработка прорезного кармана в рамку»

Наименование операции	Возможные дефекты	Самоконтроль
Наметить расположение кармана(ов)	Длина входа в карман не соответствует размеру изделия. Не симметричное расположение карманов.	Проверь соответствие длины входа в карман размеру изделия, симметричность карманов.
Выкроить детали	Нарушено направление Н.О., ворса; размеры деталей не соответствуют техническим требованиям.	Уточни направление Н.О., ворса, размеры деталей
Заутюжить обтачки	Обтачки заутюжены не в соответствии с техническими условиями.	Проверь, чтобы обтачки были заутюжены ровно, без перекосов, по Т.У.
Притачать обтачки к полочкам (строчки 1, 1 )	Искривление строчек, строчки не параллельны друг другу или заканчиваются на разном уровне; Расстояние между строчками не равно ширине двух рамок.	Проверь ровноту швов, параллельность строчек, законченность их на одном уровне; расстояние между строчками должно быть равно ширине двух рамок.
Настрочить подзор на подкладку кармана (строчка 3)	Ширина шва не соответствует требованиям технических условий. Перекос деталей.	Соотнеси ширину шва с требованиями Т.У.
Разрезать вход в карман	Вход перерезан – карман худой; Вход не дорезан – в уголках кармана складки	Обрати внимание на точность разрезания.
Вывернуть обтачки на изнаночную сторону, выметать рамки	Наличие зазора между рамками или рамки заходят друг на друга.	Проверь совмещение рамок.
Закрепить концы кармана	Закрепление концов кармана с отступлением от требований ТУ, в результате – дыры, складки, не параллельные закрепки.	Проверь правильность выполнения закрепок в соответствии с техническими требованиями.
Притачать подкладку кармана к нижней обтачке (строчка 2)	Несоответствие шва техническим условиям.	Проверь ширину шва.
Притачать подкладку с подзором к верхней обтачке (строчка 4)	Перекос деталей	Выяви отсутствие перекоса деталей.
Стачать подкладку кармана и обметать срезы (строчка 5)	Перекос подкладки. Ширина шва не соответствует ТУ	Проверь ширину шва в соответствии с Т.У., выяви отсутствие перекоса подкладки.
Приутюжить карман(ы)	Наличие лас, заминов, подпалов, деформация рамок при ВТО (искривление, растяжение)	Проверь соответствие температуры нагрева утюга виду ткани. Выяви отсутствие деформации рамок кармана.

Прорезной карман в рамку

 

Технологическая карта

«Изготовление юбки»

3

4

6

5

2

1

Требования к качеству готового изделия (юбки).

1. Внешний вид: а) ВТО(отсутствие лас, заминов)

                               б) ровнота пояса, низа.

2. Наличие прокладок в поясе (обтачке), шлице.

3. Все срезы открытых швов должны быть обработаны.

4. Ровнота всех строчек и швов.

5. Соответствие номера ниток толщине материала; ниток и материала по цвету.

6. Соответствие посадки изделия требованиям моды, индивидуальным

    особенностям и желанию заказчика.

В случае затруднения можно обратиться к дидактическим материалам: 1. Учебники: Литвинова И.Н., Шакова Я.А. «Изготовление женской верхней одежды»,    п.5, стр. 149 Силаева М.А. «Изготовление изделий по индивидуальным заказам» гл. 8, стр. 393. 2. Развернутые технологические карты по каждому узлу смотри в потемной папке «Изготовление юбки».