Использование элементов ОРФпедагогики на уроках музики и ритмики с детьми, имеющими нарушения опорно двигательногьаппарата

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ОРФ - ПЕДАГОГИКИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ И РИТМИКИ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ОПОРНО – ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

                                                          Винихина О.М.

                                                  учитель музыки и ритмики

                                               МКОУ № 365 г. Н. Новгорода

      Современная специальная педагогика и коррекционная педагогика  подтверждают эффективность использования искусства не только как средства художественного развития, но и как способа профилактики и коррекции отклонений детей с ограниченными возможностями здоровья.

       В последние годы в среде дефектологов наметился заметный рост интереса к таким разделам программы обучения детей начальной школы как «Музыка» и «Ритмика», имеющим большой потенциал коррекционного воздействия. Этот интерес во многом объясняется стремлением углубить представление о механизме воздействия музыкальных видов деятельностина детей с ограниченными возможностями здоровья. Причины такого интереса могут быть объяснены ещё и тем, что современная дефектология в значительной степени ориентирована на использование в коррекционной работе музыки как важного воспитания гармоничной личности ребёнка.

      В России система коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями также базируется на различных теоретических подходах, которые определяют сущность и цели использования музыки в работе с детьми. В частности, представлены коррекционно-развивающие направления, использующие музыку в работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Г.А. Волкова).

      Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей, а особенно детский церебральный паралич, проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности и т.д.).

      Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы, которые проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости,раздражительности,двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости. Часто отмечаются нарушения личностного развития – пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов.

      Таким образом, психическое развитие ребёнка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоциональной сферы и личности. Перед специалистами, работающими с этими детьми, встаёт важная задача профилактики и коррекции этих нарушений.

      Особое внимание специальные педагоги уделяют речевым нарушениям, которые не позволяют данной категории детей полностью осуществлять коммуникацию с окружающими – нарушения дыхания, недостаточное развитие просодической стороны речи и специфические недостатки звукопроизношения.

      Учитывая вышесказанное, можно определить основные коррекционные задачи, актуальные для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые можно решать на уроках музыки и ритмики:

- Совершенствование движений и сенсомоторного развития: произвольности, координации движений, ориентировки в пространстве, развитие мелкой моторики и пальцев пук, умение расслаблять тело под релаксирующую музыку, умение переключаться с одного вида движений на другой.

- Коррекция отдельных сторон психической деятельности:восприятия, представлений, ощущений, развитие двигательной памяти, развитие пространственных представлений и ориентации, развитие слухового внимания и слухоречевой памяти.

- Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы:развитие инициативности, стремления доводить начатое дело до конца, формирование умения преодолевать трудности, воспитание самостоятельности принятия решения, формирование адекватности чувств, формирование устойчивой и адекватной самооценки, формирование умения анализировать свою деятельность, воспитание правильного отношения к критике.

- Коррекция речевых нарушений: формирование правильного диафрагмального дыхания, укрепление дыхательной мускулатуры, голосовых связок, развитие голоса, просодической стороны голоса, развитие фонематического слуха, развитие артикуляционной моторики, развитие чувства ритма.

      В процессе поиска эффективных методик для развития детей с различными отклонениями, изучения немногочисленной литературы по данной теме, посещение семинаров Ирины Шестопаловой «Игровое пространство музыки. Практика Орф – Шульверка» у нас возникла идея использовать эту практику в работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата на уроках музыки и ритмики, включая элементы музыкально-педагогической сиситемы «элементарного музицирования» выдающегося немецкого композитора Карла Орфа.

      Карл Орф стал известен педагогической общественности благодаря своей работе «Шульверк» («Schulwerk», 1930 – 1935). Термин «Schulwerk» (нем.) означает «школьная работа».  В этом произведении К.Орф  попытался использовать музыку (как основу и «цементирующее начало) для того, чтобы соединить вместе движение, пение, игру и импровизацию.

     «Шульверк» - это концепция, отражающая взгляды К. Орфа на музыкальное образование детей. Основу такого образования композитор усматривал в действиях ребёнка на основе разработанных им ритмомелодических упражнений, речевых декламаций песен и танцев.

     Музыка «Шульверка» - это не музыка в привычном её понимании, а музыкальные мелодии, объединённые с движениями и речью: петь и одновременно приплясывать и чем-нибудь звенеть, чередовать речь и пение для детей также естественно, как и просто играть. Такая музыка есть у всех народов мира. Детская элементарная музыка любого народа нераздельно связана с речью и движением.

      Музыкальной основой «Шульверка» К .Орф избралюжно-немецкий фольклор в сочетании с музыкой других европейских народов: французский, датский, шведский, английский и назвал её интерпретацией фольклора.

 Обучая детей навыкам коллективного музицирования, К. Орф делал упор на пение, импровизацию, движение и игру на простейших ударных инструментах (отсюда «элементарное музицирование» - состоящее из элементов).  Автор разработал упражнения, песенки и пьесы, которые можно изменять, варьировать, прибавлять или придумывать вместе с детьми. Интересный материал побуждает ребёнка сочинять, импровизировать, фантазировать. Основной целью уроков является не столько развитие техники игры на инструментах, сколько развитие творческого начала, которое в свою очередь важно для общего развития личности («для ребёнка, с ребёнком, исходя из ребёнка»). Одна из общих идей, лежащих в основе системы детского музыкального воспитания Карла Орфа: «Каждый узнаёт лишь то, что сам пробует сделать». (Песталоцци).

      Данная система работы обладает рядом несомненных достоинств: необходимой универсальностью, экономичностью, гибкостью. Позволяющей сочетать её с различными методиками, высокой адаптивностью к различным национальным условиям. Даёт возможность использования лучших образцов народной культуры. «Элементарное музицирование» учитывает индивидуальные особенности каждого ребёнка, предполагает взаимодействие людей, которые обладают разными навыками, потребностями, проблемами или способностями.

      Система музыкального воспитания Карла Орфа построена на развитии творческих способностей, навыков ребёнка («Учимся, делая и творя») и включает в себя следующие элементы: речевые упражнения, поэтическое музицирование, музыкально-двигательные упражнения, игрысинструментами К. Орфа, элементарный музыкальный театр.

      Использование речевых упражнений помогает развивать у ребёнка чувство ритма, формировать хорошую дикцию, артикуляцию, помогает ввести ребёнка в мир динамических оттенков и темпового разнообразия, познакомить с музыкальными формами.

      Благодаря поэтическому музицированию дети не только незаметно, с удовольствием заучивают стихи на память, но читают их с особым чувством. Осознают связь слова и музыки.

       Использование двигательных упражнений позволяет подготовить ребёнка к спонтанному двигательному выражению, учит его изображать звуки и настроения с помощью элементарного движения (хлопки, щелчки, шлепки, притопы), при этом у детей вырабатывается быстрота реакции, умение ждать, находить момент вступления. В музыкально-двигательных упражнениях ребёнок одновременно исполняет и творит, так как он придумывает движения, исходя из характера, темпа, ритма, тембра предлагаемой ему музыки. Ребёнок начинает осознавать музыку через движение.

      При овладении игрой на инструментах К. Орфа во-первых, совершенствуются навыки, приобретённые в работе с речевыми упражнениями (чувство ритма, владение темпом, динамикой), во-вторых, чувство ансамбля здесь развивается достаточно легко, в-третьих, дети учатся различать звучание инструментов по тембрам. И самое главное – наличие во всезх упражнениях элементов творчества. Дорогостоящий инструментарий с успехом заменяют самостоятельно изготовленные шумовые и ударные музыкальные инструменты.

Элементарный музыкальный театр как интегративная форма предполагает совместное  воздействие музыки, речи, танца  и художественного образа в изобразительной игре. Особые приёмы организации театрализованной деятельности – игротренинги – помимо широкого спектра коррекционно – развивающих задач, решают проблему увлекательного и полезного свободного времяпрепровождения в кругу друзей.

      По результатам проведённого Е.Н. Котышевой исследования, среди прочих был сделан вывод о преимуществах групповых форм музыкально-коррекционных занятий в сравнении их с индивидуальной формой психокоррекционной работы с детьми.

      На групповых занятиях музыки и ритмики в «Специальной(коррекционной) начальной школе – детский сад V1 вида № 365» г. Нижнего Новгорода мы ставим себе целью на только развитие собственно музыкальных способностей или овладение навыками музыкально-практической деятельности. Основные элементы занятий направлены на решение как музыкальных задач, и особенно на решение значимых для развития ребёнка проблем.

      Наиболее эффективными приёмами в работе с младшими школьниками, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, по итогам работы с использованием элементов системы Карла Орфа на уроках музыки и ритмики на наш взгляд являются:

- Упражнение в парах «Руки могут видеть» под релаксирующую музыку. Упражнение используется для развития тактильного чувства. Так как при всех формах церебрального паралича имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены.

- Ритмические упражнения – ритмично декламируемые прибаутки, стихи. Работа направлена на развитие чувства ритма, мелкой моторики, умение координировать свои действия с текстом.

Играет кот на скрипке,

На блюде пляшут рыбки,

Танцуют чашки, блюдца,

А лошади смеются!

Мой игрушечный петух

Развивает утром слух!

Песню слышно далеко

- Кукареку! Ко-ко-ко!

Стихи нужно произносить ритмично, ритм четверостиший лучше поддержать шумовыми инструментами. Дети подбирают инструменты, звучание которых соответствует содержанию стихотворения.

- Речевая диалогическая игра по песенке «Таря-Маря» на развитие ритмического и интанационного слуха.

Учитель. – Таря-Маря в лес ходила…

Дети. – В лес ходила?

Учитель. – Таря-Маря шишки ела…

Дети. – Шишки ела?

Учитель. – Шишки ела, вам велела.

Дети. – Шишки ела, нам велела?

Вместе. – А мы шишек не хотим,

Таре-Маре отдадим.

      Когда эта игра используется на уроке, важно чтобы ребята исполняли её сопроаождая выразительной мимикой и жестами, это помогает рождению выразительной интонации. Можно придумать, как выглядит Таря-Маря, какой у неё характер и настроение.

- Фонопедическое упражнение-игра «Весенние голоса» на совершенствование фонетического слуха и упражнение в правильном звукообразовании и звуковедении.

- Пригрело весеннее солнышко(дети поднимают руки вверх, как бы приветствуя солнце, каждый поет звук «о» в своем регистре, петь не очень громко)

 - С пригорка побежал весёлый ручеёк (дети болтают языком, изображая бульканье ручейка)

- До краёв наполнил большую глубокую лужу (все на глиссандо опускаются голосом в нижний регистр «у-у-у-у-х)

- Перелился через край (делают голосом волны вверх – вниз на гласные звуки: и,э,а,о,у)

- И дальше побежал (булькают)

- Выбрались из-под коры жучки (жжж-жжж в низком регистре) и букашки (ззз-ззз в боле высоком регистре)

- Вдруг под кучей хвороста что-то зашуршало (шур-шур-шур)

- И вылез ёжик (дети сопят носом, энергично втягивая и выпуская воздух)

- Лес  наполнился весёлыми весенними голосами (фью-фью-фью, тень-тень-тень)

- Вот и пришла весна (каждый изображает свой «весенний звук» - дети выбирают звук сами)

Педагог говорит детям, что в этой весёлой игре они сами будут придумывать и изображать разные звуки, которые можно услышать весной. Учитель проговаривает текст, а дети его озвучивают. Также можно использовать шумовые инструменты, изготовленные из баночек, пластиковых бутылочек с использование крупы, гороха и т.д.

- Игра «Дождик накрапывает» с использованием «звучащих жестов»для выработки динамической координации движений: чётких и точных движений, выполняемых в определённом темпе и ритме.Стихотворение В. Степанова

Мелкий дождик моросит,

Кап – кап – кап – кап! (удары пальчиками по парте)

В листьях сада шелестит,

Кап – кап – кап – кап! (шуршат ладошками)

Мокнет мячик у ворот,

Кап – кап – кап – кап! (шлёпают ладошками по коленям)

Мокнет поле, огород,

Кап – кап – кап – кап! (ударяют пальчиками по парте)

 Дети простукивают ритм, подражая каплям дождя. Важно обращать внимание детей на необходимость играть тихо и осторожно, передавая характер звуков.

      На уроках дети с удовольствием исполняют музыку, стуча камешками, стаканчиками, скорлупками от орехов, палочками, а главное, получается готовый номер. Например, из ритмической игры «Туча – солнышко» под народную музыку из Перу, когда мы добавили элементы оркестра, театрализации, костюма, импровизационного танца под музыку у нас получился этнический ансамбль, который участвовал в различных мероприятиях и с успехом выступал с концертами.

      Некоторые игры дети потом используют в самостоятельной деятельности (упражнение «Руки могут видеть», игра «Релаксация»), на праздниках и развлечениях в классе (игра «Паж – паж»).

      Результативность данной работы с младшими школьниками с нарушениями опорно – двигательного аппарата можно проследить по динамике формирования универсальных учебных действий по разделам ООП начального образования учреждения «Музыка» и «Ритмика». В начале учебного года у 70% обучающихся отмечался низкий уровень в плане личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных функций. Итоговая диагностика показала значительное улучшение – у 40% обучающихся отмечается низкий уровень. При этом степень двигательных, речевых и познавательных нарушений снижается.

      В заключение, следует отметить, что «вплетение» в структуру групповых музыкально – коррекционных занятий с детьми, имеющими нарушения опорно – двигательного аппарата, элементов «Шульверка» позволяет в значительной степени оптимизировать процесс эмоционального воздействия на ребёнка. Это положительно сказывается на процессе коррекции имеющихся физических и умственных отклонений.

      При включении системы «элементарного музицирования» Карла Орфа на уроках «Музыки», у детей наблюдается повышение психической активности, креативности, уровня саморегуляции, развитие эмоционально – личностной сферы и  расширение коммуникативных навыков.

      За время занятий дети постепенно учатся самостоятельно выполнять несложные движения под музыку. У них появляется песенный репертуар, который можно расширять дальше. Дети могут не только пассивно слушать музыку (что мы используем крайне редко), но и создавать её – петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах.Но самое главное то, что они с желание взаимодействуют друг с другом и с окружающими их взрослыми.

Литература:

1. Видмер М. Музыка – танец – игра. Модель художественно ориентированной «педагогики многообразия» - Вестник педагогического общества Карла Орфа №11, 2002.

2.  Выготский Л.С. Психология искусства. – СПб., 2000.

3.  Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. -  М., 2004.

4.  Картушина М.Ю. Вокально-хоровая работа в детском саду. – М.,2010.

4. Котышева Е.Н. Основные направления использования музыки в коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья// Социальная работа с молодёжью: социально-педагогические и психологические аспекты. Материалы 12-й Международной научно-практической конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ. – Омск, 2009.

5.  Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учебное пособие для студентов средних педагогических заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

6.  Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение. – СПб., 1997.

7. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М.,2001.

8. Коньков А.Н. «Шульверк» Карла Орфа в психокоррекционной работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. http://lit.govuadocs.com.ua/docs/213/index-25455.html

9. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа/Под ред. Л.А. Барейбойма. – М., 1978.

10. Разноцветное детство. Игротерапия, сказкотерапия, изотерапия, музыкотерапия / Е.В. Свистунова, Е.В. Горбунова, Е.А. Мильке, Е.В. Нестерова, Под ред. Е.В. Свистунова. Автор: Горбунова Е.В., Мильке Е.А., Нестерова Е.В. Издательство: Форум,  2012.