Развитие мотивов
овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения
Интенсивные
интеграционные процессы, происходящие в современном мировом сообществе, могут
быть охарактеризованы как комплексные и многоплановые и, естественно, проанализированы
с различных позиций, теоретических основ и подходов.
В связи с важностью образования как
общественно-политического и психологического феномена, особое значение
приобретает непрерывный исследовательский процесс, который смог бы обеспечить
научно обоснованное развитие его системы. В этом плане проблема билингвизма
является одной из наиболее актуальных и имеющих мировой масштаб: интеграция
культур и, соответственно, языков - знамение времени.
Необычайная многогранность билингвизма как объекта науки породила
множество теорий, решающих тс задачи, которые ставились исследователями при
изучении того или иного аспекта билингвизма: лингвистического,
психологического, социологического, дидактико-педагогического, литературоведческого.
По данным ряда исследователей
в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на
планете, и эта тенденция будет расти и дальше. В реальных условиях общения для
детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков.
Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой
коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с
неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на
самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать
речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг
друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).
Процесс становления двуязычия
зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые
ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте
перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития
детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных
средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов
полноценного становления двуязычия.
Изучая второй язык, как дети, так и
взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны
и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной
среде. Поначалу - малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение
предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в
которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы
индивидуальна.
Освоение второго языка в школе
связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым
(лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей
роли интеллекта в освоении иностранного языка. Опираясь на модель
вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера можно выделить, что в смешанных
коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок,
является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом
у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более
широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового
материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон
речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения
лексики и становления грамматики каждого языка.
При всей ценности идей,
постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его
воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая
точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более
языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние
на психику ребенка.
В обязанности учителя, кроме
чисто образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в классе
идеями, а также поддержание определенного социального порядка, причем свои
функции современный учитель осуществляет во взаимодействии с учащимися. В
настоящее время учитель в школе не командир, как это было при традиционном
подходе к образованию, а лидер.
Современное образование
помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки,
причем приобретенные академические знания должны помочь учащимся в будущем включиться
в решение социальных проблем.
Оказалось, что именно
билингвальные педагоги в силу специфики своей деятельности, требующей
беспрестанного поиска точек соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо
более гибки в своих подходах и методах. Им регулярно приходится ориентироваться
не на одно решение, а на попытку согласования нескольких решений. Тем самым
именно билингвальные учителя начали первыми сближение с демократическими
традициями европейской системы образования».
Специалисты условно подразделяют
билингвальное образование на два типа – содержательное и предметное:
1.
Содержательное билингвальное образование
предполагает обучение всего содержания образования равным образом на двух
языках с целью формирования билингвальной и двукультурной личности. Этот метод
применим в обществах с полиэтническм составом населения. Т.е., детям
национальных или языковых меньшинств предоставляется возможность изучать одни и
те же предметы одновременно на двух языках – родном и языке титульной нации.
Этот подход в некоторых случаях приемлем, поскольку приводит, с одной стороны,
к интеграции проживающих в зарубежье нацменьшинств в это общество, с другой – к
сохранению национальной идентичности.
2.
Предметное двуязычное образование
предполагает преподавание ряда дисциплин на одном языке, а других дисциплин –
на другом. По мнению независимых экспертов, этот метод в действительности не
может сформировать билингва. Если часть культурных ценностей воспринимается на
родном языке, а другая – на неродном, то обеспечить билингвальность личности
невозможно, поскольку в этом случае у нее ни на одном из отмеченных языков не
развивается ни мышление, ни творческая языковая мысль. Этот метод приводит к
ассимиляции проживающих в зарубежье нацменьшинств с титульной нацией.
Помимо двух вышеотмеченных типов,
относящихся к использованию языков в учебном процессе, зарубежный опыт
образования одновременно на двух языках имеет также 4 модели, относящиеся к
возрастному порогу обучения иностранным языкам:
1.
Радикальная/экстремальная модель:
предполагает организацию обучения учеников на неродном языке с 1-го класса,
2.
Переходная языковая модель:
предполагает постепенную подготовку учеников к обучению на неродном языке путем
увеличения числа преподаваемых предметов на этом языке,
3.
Модель углубленного обучения языка:
предполагает одновременное преподавание всех или ряда предметов на двух языках
– родном и иностранном,
4.
Модель языкового выживания:
направлена на сохранение родного языка. Согласно этой модели, все предметы
преподаются на родном языке, а иностранным языкам отводится вспомогательная
роль.
Первые две модели (радикальная и
переходная) приводят к отдалению от национальных корней, трансформации
идентичности и ассимиляции с другими общностями. Эти модели абсолютно
неприемлемы (в том числе, в диаспоре).
Анализ мирового опыта билингвального
образования показывает возможность теоретической разработки и практической
реализации системы непрерывного билингвального образования, предполагающей
поэтапное, постепенное, качественное усложнение целевого, содержательного и
операционального компонентов образовательного процесса, переход от более
простых к более сложным моделям билингвального обучения.
Основными характеристиками
непрерывного билингвального образования являются: открытость и гибкость;
последовательность, стадийность, преемственность содержания, форм и методов,
которые обеспечивают достижение совокупность компетенций (прежде всего
языковой, предметной и межкультурной); сочетание вертикальной и горизонтальной
интеграции; наличие комплекса образовательных учреждений, обеспечивающих
организационное и содержательное единство и преемственность всех звеньев
билингвального образования.
Литература:
1. Сулейменова Э.Д. О казахстанской
лингвистике: к десятилетию независимости Казахстана /Э.Д. Сулейменова //
Вестник Казахского Национального университета им. Аль-Фараби (серия:
филологическая). – 2001 - № 16 – С. 19 – 30.
2. Кашкимбаев З. билингвизм как
средство формирования культуры межнационального общения нравственного
воспитания школьников / З. Кашкимбаев // Поиск. Гуманитарная наука. – 2000 – №
4-5 – С. 171-175.
3. Хасанов Б.Х. Языки народов
Казахстана и их взаимодействие / Б.Х. Хасанов. – Алма-Ата, – 1976, С. 216.
4. Исаев М.К. Билингвальное
образование: вызов времени / М.К. Исаев //Русский язык и литература в казахской
школе. – 2004 -№3 – С. 3–6.
5. Михальченко В.Ю., Крючкова Т.Б.
Социолингвистика в России /В.Ю. Михальченко, Т.Б. Крючкова // Вопросы
языкознания. – 2002 - №5. – С. 116–142.
6. О нормах русского языка в
современном Казахстане //Русский язык и литература в казахской школе. – 2004 -
№ 3 – С. 6–12.
7. Минасова К.Р. Двуязычие как способ
культурной интеграции этнических меньшинств в многонациональном обществе / К.Р.
Минасова //Социологические исследования . – 2002 - №8 (220) – С. 49-56
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.