Статья Активность учащихся при изучении темы «Имя существительное»

Статья

АКТИВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ТЕМЫ «ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ»

      Активные методы — это система приемов учителя, организую­щая обучение так, чтобы учащиеся деятельно и самостоятельно работали, преодолевая трудности, встречающиеся при усвое­нии того или иного предмета.

     Целесообразней говорить не столько об активных методах, сколько об активной работе учащихся, т. е. о такой работе, которая сопровождается умственным и волевым напряжением детей.

Чтобы на занятиях по русскому языку учащиеся работали актив­но, требуются упражнения, направленные на развитие мышления и речи детей.

На первых же уроках, когда выясняется значение имени сущест­вительного, учитель должен организовать самостоятельное вы­полнение учащимися упражнений.

Среди таких упражнений видное место занимают словарно-грамматические упражнения: дети подбирают имена существительные раз­ной степени конкретности и отвлеченности. Учителя при проверке усвоения материала обычно требуют от учащихся своих примеров. Дети часто приводят такие примеры имен существи­тельных, как слова карандаш, тетрадь, книга, стол, стул. И нередко учителя бывают удовлетворены этими примерами, хотя все они не возбуждают активной мысли учащихся, так как дети часто, не подумав, называют первые предметы, бросившиеся им в глаза. Учитель может заставить думать весь класс, дав, например, задание привести при­меры имен существительных, обозначающих различные предметы или явления жизни. Здесь особенно важно, чтобы дети называли наряду с конкретными вещами и отвлеченные понятия (храбрость, счастье...).

Среди упражнений, посредством которых определяются имена су­ществительные, следует указать на словообразовательные упражнения. Учащиеся от определенного имени существительного образуют посредством суффиксов другие имена существительные; на­пример, от слов ветвь, бумага, гора, кровать, мышь, сторож образуют слова ветка, бумажка, горка, кроватка, мышка, сторожка. Ряды об­разованных таким образом слов могут быть увеличены: веточка, бу­мажечка, мышонок сторожиха и т. д. Придуманные слова включаются в предложения, составленные самими учащимися.

Дети могут получить задание: от данного слова обра­зовать разные части речи: например, от слова шум образуются слова шумный — шуметь, от слова храбрец — храбрость — храбрый и др. Та­кие упражнения помогают учащимся различить разные части речи. Это важно для активизации мыслительной деятельности детей, так как в таких случаях им приходится сравнивать (сопоставлять) одно слово с другим.

Словообразовательные упражнения тесно связываются с упражне­ниями в классификации имен существительных по значению. На­пример,  дети группируют существительные таким образом: названия вещей (стол, книга, пальто); явления природы (лето, гроза, зима, снег); события (сбор, праздник, демонстрация, съезд) и т. д. Группируются имена существительные по родам (день, ночь, утро), по типам скло­нений (лошадка, конь, лошадь, пыль, доска, мел, тетрадь), по числам (например, имена существительные даны в разбивку: ученица, тетради, класс, книга, ученицы, классы, книги; ученики распределяют их на две группы: имена существительные единственного и множественного числа).

К словарным упражнениям, заставляющим учащихся думать, ак­тивно относиться к языковому материалу, следует отнести и упражне­ния в синонимической замене имен существ и тельных. Например, к существительным подбираются существительные, сходные по значению: буря — вихрь, ураган; шум — крик, рев, гам; граница — рубеж; дорога — путь; жара — зной, ошибка — промах, недостаток; работа — труд: метель — вьюга, метелица; холод — мороз, стужа и т. п.

Упражнения такого характера, помогая детям понять значения отдельных существительных, в то же время обогащают словарь, уточ­няют его.

В целях уточнения слов в речи целесообразно не только подобрать определенные слова, но и составить предложения с этими словами, например: шум леса, крик совы, рев быка, весенний гам и пр. В тех же целях можно рекомендовать подбор слов с противоположным значением — антонимы, например: шум—тишина, смелость — тру­сость, труд — отдых, польза—вред, прилежание—лень, сила — слабость.

Словарную работу можно связывать с обучением правописанию. В таком случае она становится словарно-орфографической работой. Дети выписывают из словарика в учебнике русского языка имена существительные и разносят их по разным группам; например, группируют по родам или по типам склонений, по безударным глас­ным, имеющимся в словах, или по сомнительным согласным и пр. При этом следует выбор учащимися слов ограничить двумя-тремя буквами алфавита, например слова, начинающиеся буквами л, м, н.

Знакомство учащихся с именем существительным целесообразно также связать с упражнениями в разборе морфологического состава этих слов. Анализ существительных по морфологиче­скому составу — средство активного осознания учащимися существи­тельных как части речи и ее грамматических форм. Например, выделяя окончания имен существительных, учащиеся узнают, что окончание -а — признак имен существительных женского рода, окончание -о(-е) указывает на существительные среднего рода; окончание -ы(-и) — пока­затель множественного числа. Кроме того, наличие или отсутствие того или иного окончания в существительных помогает распределить их по типам склонения: имена существительные на -а(-я) принадлежат к 1-му склонению; окончание -о(-е) или отсутствие окончания — признак имен существительных 2-го склонения; отсутствие окончания, но наличие ь (мягкого знака) на конце слова — признак 3-го склонения. Окончания — показатели падежей. Если учащиеся знают падежные окончания, им нетрудно определить падеж имени существительного и правописание падежного окончания. Например, падежные окончания имен существи­тельных во множественном числе -ам (-ям) — признак дательного па­дежа (лесам, полям)-, окончание -ами (-ями) — творительного падежа (лесами, полями): окончание -ах(-ях) — типичны для предложного падежа (о лесах, о полях). Учащиеся в таком случае должны выде­лять в слове окончание, что дает им возможность сопоставить оконча­ния одного и того же существительного в разных падежах или окон­чания различных существительных в одном и том же падеже. Например:

Д. лес — ам, рек — ам                   Д. пол — ям, степ — ям

Т. лес — ами, рек — ами              Т. пол — ями, степ — ями

П. о лес — ах, о рек — ах            П. о пол — ях, о степ — ях

Сопоставление существительных в единственном и множественном числе (по комнате — по комнатам) определяет падеж и падежное окон­чание этого существительного в единственном числе (если в комнатах, то и в комнате — предложный падеж, окончание -е).

Различение падежей и падежных окончаний полезно соединять с упражнениями в группировке имен существительны х. Можно наметить несколько таких упражнений. Дети придумы­вают и пишут несколько существительных 1-го склонения в родитель­ном падеже с предлогами (из воды, из реки; от воды, от реки; до воды, до реки, еще лучше: выйти из воды, дойти до реки...). Можно придумать и написать существительные 1-го склонения в дательном падеже с предлогами (подойти к школе, гулять по деревне, подъехать к школе) и т. д. Следующее упражнение: учитель называет или записывает на доске несколько имен существительных 1-го склонения, а ученики пи- шут их с теми предлогами, которые при этих словах чаще всего упо­требляются, например: вышли из школы, пришли в школу, в школе; купались в реке, плыли по реке, вышли из реки, перешли че­рез реку к т. д. Упражнения могут быть усложнены: дети придумывают словосочетания с существительными 1-го склонения, употребив их : одним и тем же предлогом, но в разных падежах: гуляем в роще, пошли в рощу; живем в комнате, вошли в комнату и т. п. Следующей сту­пенью в работе этого типа будут упражнения с именами существительными, имеющими одинаковые окончания, но стоящими в разных паде­жах и с разными предлогами, например: встретились в дороге, шли по дороге; росли в земле, рассыпались по земле и т. п.

В упражнениях постепенно используется элемент сопоставления грамматических форм существительных разных склонений. При разборе, например, целесообразно сравнить падежные окончания имен существительных 1-го и 2-го склонения. Дети придумывают и записы­вают несколько существительных 1-го и 2-го склонения в определен­ном падеже с предлогами (например, родительного или дательного: и противопоставляют их между собой (пришел без карандаша, без кни­ги). Сопоставляются друг с другом падежные окончания имен суще­ствительных 2-го склонения типа конь, матрос, край.

Упражнения в анализе существительных 2-го склонения по составу помогут учащимся осознать отсутствие окончания у отдельных существительных. Дети часто принимают за окончание ъ, ай в словах мужско­го рода (конь, край).

     При изучении имен существительных 3-го склонения круг упражне­ний расширяется. Появляется больше возможностей для применения логических приемов сопоставления и противопоставления падежных форм различных существительных. Сопоставляются падежные оконча­ния существительных 1-го и 3-го склонения в родительном падеже: нет лошадки, лошади; в дательном падеже: подошел к лошадке, к ло­шади. Учащиеся придумывают имя существительное 3-го склонения од­ного корня со словом елка (ель) и записывают оба эти слова в раз­личных падежах (в родительном, дательном, предложном), с предло­гами или без них; например: растет елка, прыгает по елке, подошел к елке; растет ель, прыгает по ели, подошел к ели и пр.

Все указанные упражнения можно выполнять устно наряду с зада­ниями из учебника.

Изучение имен существительных, особенно падежей и правописа­ния падежных окончаний тесно связано с работой по составлению предложений. Упражнения этого рода можно разбить на четыре группы.

1.       Составление предложений с именами существительными в опре­деленном падеже (например, в дательном с предлогом по).

2.       Составление группы предложений, объединенных темой (с упо­треблением в них нескольких имен существительных в определенном падеже).

3.       Ответы на запросы, причем в вопросе имеются существительные в нужном падеже.

4.       Составление предложений по картинкам, причем требуются опре­деленные надежные формы или эти формы не требуются.

Упражнения перечисленных типов носят аналитико-синтетический характер. Ученики разбирают данные им учителем или взятые из учеб­ника предложения, объединяют входящие в предложения слова парами, определяя падежи имен существительных. Это — анализ. Затем идут синтетические упражнения: составление детьми своих предложений с именами существительными. Письменному выполнению таких упраж­нений обычно предшествует устное составление предложений.

Постепенно учеников надо научить самостоятель­но составлять предложения и записывать их без предвари­тельной устной подготовки. Эта работа должна идти в определенном порядке. Сначала дети учатся самостоятельно записывать существи­тельные, встречаемые в предложениях. Затем предложения составляют­ся по заданию учителя, причем существительные употребляются в опре­деленной форме. После этого учащиеся составляют предложения, объ­единяя их темой. Необходимо предлагать ученикам связать несколько (два-три) предложения по смыслу; получается нечто вроде рассказа.

Составление предложений на определенную тему требует большо­го напряжения мыслительных способностей; детям приходится думать не только над формой имени существительного, но и над содержанием предложения. Например, учащиеся составляют предложения о летних развлечениях: Летом я был в деревне. Летом мы купались в реке. От реки до деревни мы бегали наперегонки и т. п.  В данном случае в пись­менной речи употребляются существительные I-го склонения в роди­тельном и предложном падежах.

Активной работой над предложением является составление ответов на вопросы. Упражнения этого рода прививают учени­кам навыки составления ответов, правильных с точки зрения орфогра­фии и стиля. Вопросы в этих упражнениях поставлены так, что, отве­чая на них, ученик прибавляет всего лишь одно слово. (Например, во­прос: «Какой машиной сеют пшеницу?» Предполагаемый ответ: «Пше­ницу сеют сеялкой».) Составляя подобные ответы, дети учатся строить предложения, отвечающие определенным требованиям.

Учащихся надо постепенно переводить и к самостоятельным работам. Для этих целей полезно обращаться к материалу из книг для чтения. В учебнике литературного чтения помещены вопросы по содержанию про­читанного. Эти вопросы (может быть, несколько изменяя их) целесо­образно использовать для упражнений в составлении устных и письмен­ных ответов. Важен отбор языкового материала, который может быть использован учащимися в их ответах, нельзя брать случайный мате­риал. Например, прочитали рассказ «Серая Шейка». Учащиеся могут составить ответ на такой вопрос: «О каком времени года говорится в начале рассказа «Серая Шейка»?» Предполагаемый ответ: «В начале рассказа говорится о глубокой осени». Такое упражнение уместно в процессе усвоения детьми правописания имен существительных 3-го склонения. При изучении правописания множественного числа сущест­вительных ученики напишут ответ на вопрос: «Как автор описывает шествие Мороза-воеводы?» Ответить можно своими словами или сло­вами стихотворения.

Проверка выполнения учащимися подобных упражнений может проходить в форме грамматического разбора, причем дети объясняют и обосновывают свои ответы.

Еще более самостоятельные упражнения — составление предложе­ний по картинкам. Работа по картинкам требует от детей умения на одну и ту же тему составить не одно предложение, а несколько. При этом, кроме упражнений, данных в учебнике русского языка, учащиеся могут выполнять и другие упражнения по составлению предложений, используя картинки в книгах для чтения. Так, о летних развлечениях дети могут написать ряд предложений, объединенных одной темой, на­пример «Лето». По репродукции с картины И. Левитана «Большая вода» ученики составят предложения на тему о половодье, используя в них имена существительные 1-го, 2-го и 3-го склонения. При этом им не дается ни опорных существительных, ни вопросов. Ставится только задача написать предложения о том, как разлилась река, как переезжали с одного берега на другой в лодке.

Такие упражнения в составлении предложений предполагают посте­пенное увеличение самостоятельности и активности детей. Учащиеся думают над содержанием и формой, над построением предложений и орфографией, над порядком не только слов в предложении, но и пред­ложений в более сложном целом — в рассказе.

Дети иногда бойко разбирают предложения по частям речи, но не могут объяснить почему слова лето, жара, радость относятся к име­нам существительным. Не приходится говорить, что при разборе па­дежей и в процессе применения правил правописания надежных окон­чаний учащиеся скорее по чутью или по каким-либо случайным или второстепенным признакам определят падеж и его окончание. Цена такого разбора невысокая: настолько идет все по шаблону, что теряет­ся развивающее и обучающее значение работы. Следует на различных этапах работы над именем су­ществительным анализ грамматических форм проводить так, чтобы учащиеся сами старались доказывать правильность своих высказыва­ний. Например, разбирается предложение Машина скосила пшеницу, дети говорят: «Слово машина — имя существительное, так как отвечает на вопрос ч т о?, обозначает предмет»; в дальнейшем они смогут до­бавить к этому: «Слово изменяется по падежам». Таким же образом разбирается и слово пшеницу.

       Объяснения и доказательства, которыми сопровождается грамма­тический разбор, в какой бы форме он ни проводился устно или пись­менно, полно или кратко, не могут не активизировать мысль учащихся.

Говоря об активизации мыслительной деятельности учащихся, изу­чающих грамматику и правописание, мы ни на минуту не должны за­бывать, что, кроме логического мышления, необходимо опираться и на другие способности детей, на их внимание, память.

Учитель широко пользуется при изучении имен существительных наглядными пособиями, заставляя детей внимательно изучать их.

Активизации учащихся способствует выполнение письменных упражнений выборочного характера (вы­борочное списывание, выборочный диктант, свободный диктант, сжа­тое изложение), творческие работы (составление плана, изложение, со­чинение).

Хотелось бы также указать и на то, что сам  материал для уст­ных и письменных упражнений возбуждает интерес и активность детей. Предложения и связные тексты, не только посильные, но и интересные по своему содержанию, хорошо, выразительно прочитанные, способны сами по себе пробудить мысли детей и заставить их активно работать.