«ВЗАИМОСВЯЗЬ ВНИМАНИЯ И ТРЕВОЖНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Научно-исследовательская работа по теме:

 

«ВЗАИМОСВЯЗЬ ВНИМАНИЯ И ТРЕВОЖНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ»

 

 

 

 

 

                                    Выполнила:           учитель начальных классов   

                                                                    МОУ СОШ   №2                                                

                                                                 Старых Ольга Викторовна

 

 

 

 

 

 

 

 

Г.Талдом

2014 год

ВВЕДЕНИЕ

Обращение к проблеме взаимосвязи внимания и тревожности обусловлено той ролью, которую внимание играет в процессе обучения и развития личности младшего школьника.

Наличие хорошо развитого уровня внимания в деятельности младшего школьника делает ее продуктивной, организованной активной. В настоящее время вопрос о внимании приобрел  многосторонний характер. Существует  различные точки зрения на природу происхождения и развития внимания. Проблемой развития внимания младшего школьника занимались такие исследователи как Выготский Л.С., Добрынин Н.Ф., Крутецкий В.А., Рубинштейн С.Л., Узнадзе Д.Н., Гальперин П.Я., Ермолаев О.Ю. и другие.

Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования актуальна в настоящее время. Этой  проблеме посвящено большое количество работ, и не только в психологии, но в физиологии, психиатрии, социологии, философии. Однако, среди исследователей проблемы тревожности продолжаются споры о ее сути как устойчивого образования личности, о ее причинах и формах,  о соотношении тревожности и страха. Впервые о проблеме тревожности в психологии заговорил З.Фрейд в своей работе «Страх». Этим вопросом занимались такие исследователи как  Прихожан А.М., Басов А.В., Савина Е.И., Захаров А.И., Лаврентьева Н.Н. и другие.

Актуальность данной темы состоит в том, что на сегодняшний день образовательный процесс построен таким образом, что ребенок с первых лет обучения в школе загружен информацией, нагрузки намного возросли и успех зависит от умения ребенка абстрагироваться от внешних раздражителей и полностью сосредоточиться на работе. Самое главное в этом возрасте – внимание ребенка. И необходимо выяснить, что является основными отвлекающими факторами для ребенка. Представляется важным выявить взаимосвязь внимания и тревожности, в силу воздействия на современных детей большого количества факторов, способствующих росту личностной и школьной тревожности. Среди таких факторов: современное разнообразие развлечений,  различные технические достижения (мобильные телефоны, игровые приставки и т.д.),  огромное количество социальных проблем в семье.

Цель исследования: изучить взаимосвязь внимания и тревожности школьников младших классов.

Объект исследования: психологические особенности школьников младших классов.

Предмет исследования: взаимосвязь внимания и тревожности школьников младших классов.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ по проблеме тревожности и внимания у младших школьников в отечественной и зарубежной литературе.

2. Эмпирически исследовать взаимосвязь внимания и тревожности школьников младших классов.

3. Статистически обработать полученные данные и дать интерпретацию полученных данных методом корреляции Спирмена.

4. Разработать рекомендации преподавателям (учителям начальных классов)  по способам повышения внимания и понижения школьной тревожности у школьников младших классов.

Гипотеза: существует взаимосвязь внимания и тревожности у школьников младших классов: чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень внимания.

Методологическую базу работы составляют исследования, базирующиеся на гуманистической концепции. Были использованы теории психологического развития и новообразования Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина,  теоретические взгляды К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, А.Н.Леонтьева, А.М.Прихожан и др.

Эмпирическая база: исследования проводились на базе МОУ ССОШ  Талдомского района, Московской области. В исследовании принимали участие 26 человек 4 класса. Из них 11 девочек, 15 мальчиков.

Для доказательства гипотезы использовали следующие методы:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме взаимосвязи внимания и тревожности у школьников младших классов.

2. Эмпирические методы диагностики:  тест школьной тревожности Б. Филлипса [46], методика «Дифференцированное измерение тревожности» Ч.Д.Спилберга (адаптирована Ю.Л.Ханином) [46], методика «Корректурная проба» Б.Бурдона [1],  методика изучения уровня внимания П.Я.Гальперина и С.Л.Кабылицкой [46].

3. Статистический метод обработки полученных результатов эмпирического исследования методом корреляции Ч.Спирмена.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, чтобы изучить проблему взаимосвязи внимания и тревожности у младших школьников.

Практическая  значимость: полученный теоретический анализ литературы можно использовать на  лекциях в вузах для преподавателей, в практике учителей и школьных психологов в работе с родителями и педагогами для коррекции тревожности младших школьников.

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Теоретический анализ понятий внимания и тревожности у школьников младших классов

1.1. Психологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. «Посту­пивший в школу ребёнок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, свя­занные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторон­ние люди общаются с ребёнком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшись на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте» [34, с.123].

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И за­ключается она в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складыва­ются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Оконча­тельно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

«Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении» [34, с.249] . Ребёнок в начальной школе усваи­вает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисова­ние, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной дея­тельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умст­венного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребёнок обучается рефлексии на других людей. В школе в но­вых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребёнку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребёнка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планиро­ванием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким обра­зом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. «У каждого ребёнка, поступившего в школу, повы­шается психическая напряжённость. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребёнка» [34, с.254]  .

Ребёнок дошкольного возраста живёт в условиях своей семьи, где обра­щённые к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требова­ния к поведению ребёнка с его возможностями.

Другое дело – школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряжённость ребёнка. До школы индиви­дуальные особенности ребёнка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребёнка, в результате выяв­ляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбу­димость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ло­жатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угне­тённые состояния и т.д

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свой­ственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, реф­лексии и психических функций. В большинстве случаев ребёнок приспосабли­вает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учеб­ная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслу­живающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребёнок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого соз­нания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребёнок продол­жает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребёнок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти).

В конце периода детства ребёнок продолжает развиваться телесно (со­вершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное от­ношение к себе телесному). Телесная активность, координированность движе­ний и действий помимо общей двигательной активности направлены на освое­ние специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятель­ность.

«Учебная деятельность требует от ребёнка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создаёт новые условия для личностного развития ребёнка» [34, с.250].

А.С.Макаренко считал, что основные характерологические черты лично­сти складываются до 5-летнего возраста. Американский учёный-психолог Блюм пишет, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и прояв­ляются до 70% его личностных качеств. Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения, как отмечают пси­хологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что всё, что усваивает ребёнок в этом воз­расте, остаётся на всю жизнь.

Психолог Л.С.Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. «Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируе­мые, произвольные процессы. Ребёнок 7-8 лет обычно мыслит конкретными ка­тегориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстра­гированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анали­зировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности» [7, с.543].

Учащиеся 1-2-го класса отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он?), а в 3-4 классе школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Третьеклассники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вы­членять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Если ученик 1-2 класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3-4 класса должен уметь дать обоснованное до­казательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность третье­классника основывается на представлениях и понятиях. Младший школьник в своём развитии идёт от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понима­нии причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавли­вать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредст­венно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различ­ных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, млад­шему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?»

К окончанию 3-го класса учащийся должен научиться и таким элементам анализа, как выявление и других связей между явлениями и понятиями: рядо­положенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, спо­собствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает по­знавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе.

Под влиянием обучения память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:

- усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового за­поминания (по сравнению с наглядно-образным);

- ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памя­тью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припомина­ние).

В связи с относительным преобладанием деятельности первой сигналь­ной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, пред­меты, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому запоминанию, путём механического повторения, без осознания смысловых свя­зей. Они часто заучивают дословно! Это объясняется тем, что механическая память развита у них хорошо, и тем, что младший школьник не умеет диффе­ренцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах), ещё плохо владеет речью, ему легче заучить всё, чем воспроизводить своими словами. Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

В процессе обучения восприятие становится:

- более анализирующим,

- более дифференцирующим,

- принимает характер организованного наблюдения,

- изменяет роль слова в восприятии (у первоклассников слово по пре­имуществу несёт функцию названия, т.е. является словесным обозначением по­сле узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово - название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу).

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредото­читься на неинтересном, на трудной работе ради результата, который ожида­ется в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя сосредо­точиться, упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (перспек­тивы получить пятёрку, заслужить похвалу учителя).

«В младшем школьном возрасте лучше развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие» [7, с.67].

У младших школьников происходит изменение содержания внутренней позиции. Это связано с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определён­ное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмо­циональное состояние ребёнка начинает влиять то, как складывается его отно­шения с товарищами, а не только успехи в учёбе и отношения с учителями.

Происходит изменение характера самооценки. В начале обучения в младших классах самооценка школьника формируется учителем на основании результатов учёбы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во вни­мание принимаются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении. От 3 к 4 классу резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на об­щение с одноклассниками, но и на учебную деятельность.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импуль­сивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведе­ния); общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет ещё не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности; капризность, упрямство.

К окончанию начальной школы у ребёнка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, формируется умение сдер­живать и контролировать свои поступки.

Итак, анализ литературы показал, что младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения. Учебная деятельность требует от ребёнка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создаёт новые условия для личностного развития ребёнка.

 

1.2. Особенности  внимания у младших школьников

Внимание проявляется в большей или меньшей степени в любой сознательной деятельности людей, включено в процесс восприятия, проявляется также в процессах памяти, мышления, воображения. Наличие внимания в деятельности человека делает ее продуктивной, организованной, активной. Не являясь самостоятельным психическим процессом, внимание выступает как активная сторона всей психической деятельности человека.

В прошлом столетии и на современном этапе вопрос о внимании приобрел чрезвычайно многосторонний характер. Проблемам внимания посвящены работы таких психологов, как Выготский Л.С., Гоноболин Ф.Н., Добрынин Н.Ф., Крутецкий В.А., Павлов И.П., Рубинштейн С.Л. и др. Существует несколько точек зрения на природу внимания. Остановимся на некоторых из них [8].

1. «Внимание есть результат двигательного приспособления».

Эффект внимания состоит в том, что некоторые ощущения или идеи получают особую интенсивность и ясность сравнительно с прочими ощущениями и идеями, притом эта особая интенсивность и ясность находятся до известной степени в нашей власти, так как мы можем по желанию переносить внимание с одного предмета на другой.

2. «Внимание есть результат ограниченного объема сознания».

С этой точки зрения рассматривали внимание главным образом Гербарт и Гамильтон.  Гербарт,  исходя из своих недоказанных и даже иногда маловероятных принципов, пытался математически определить силу нового представления в зависимости от давления на него старых; Гамильтон указывает только, что если одно из представлений особенно интенсивно, то прочие тем самым вытесняются из сознания.

3. «Внимание есть результат эмоций».

Так как интересными состояниями являются для нас эмоции или разнообразные чувствования удовольствия и неудовольствия, то внимание есть результат именно эмоций или эмоциональной окраски данного представления; чем эта окраска резче, тем представление интереснее для нас, или, иными словами, тем внимательнее мы к нему: интересность, эмоциональность и внимательность можно считать синонимами.

4. «Внимание есть результат апперцепции».

Учение об апперцепции было развиваемо целым рядом немецких учёных, которые называют апперцепцией ясное и интенсивное сознание, сопровождающееся памятью и различением; полагают апперцепцию в акте самосознания; вносят в понятие апперцепции волевой элемент.

5. «Внимание есть особая активная способность духа».

  Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, особенно тем, что при внимании волевое усиление ведет к прямому  изменению интенсивности известного представления, считают внимание за первичную и активную способность.

6. «Внимание есть результат нервной задержки».

Теория внимания как нервного подавления желает объяснить основной факт внимания, а именно исключительное преобладание одного представления над другими, тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего и является факт особой концентрации сознания.

Традиционно принято в психологии разделять внимание на произвольное и непроизвольное.

С.Л.Рубинштейн среди непроизвольного выделяет вынужденное, невольное, привычное. Он говорил, что как разновидности непроизвольного внимания, их объединяет то, что побудительные причины лежат вне сознания человека. [47, с.425].

Отличительная особенность непроизвольного внимания заключается в том, что оно возникает в силу особых свойств самого объекта для индивидуума. Отсюда определение: непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя [35, с.71].

Немов называет произвольное внимание  активным или волевым. Слово “активное” указывает, что инициатива в формировании произвольного внимания принадлежит субъекту, а слово “волевое” показывает способ его формирования - за счет усилий воли человека. Он определяет произвольное внимание  как сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, независимое от свойств самого объекта: его привлекательности, внешних и внутренних свойств, интереса к нему наблюдателя [35, с.73].  Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. Можно выделить следующие его разновидности:

1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание он называет собственно произвольным.

2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность.

3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания.

 Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не тpебующее волевых усилий высокого интереса   к деятельности.     

 Внимание характеризуется различными качествами или свойствами.  Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным - колебания и переключение внимания.

 Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которое может быть охвачено вниманием в весьма ограниченный отрезок времени.

 Устойчивость внимания - это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности. Внимание подвержено произвольным периодическим колебаниям. Периоды таких колебаний составляют обычно две-три секунды и доходят до 12 секунд. Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается. На устойчивость внимания оказывают влияние следующие факторы: усложнение объекта, активность личности, эмоциональное состояние, отношение к деятельности, темп деятельности.

Еще одним свойством внимания является интенсивность. По мнению Дормашева Ю.Б., интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Внимание в той или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания [12, с.145].

 Концентрация внимания - это степень сосредоточения.

 Дормашев Ю.Б. также пишет о  сосредоточении внимания, под которым он понимает внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация (сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность - необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчетливым. Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности [12, с.147].

Распределение внимания - это способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно, указывает П.Я. Гальперин. То есть это одновременное внимание  к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними.

Переключение внимания - это сознательное и осмысленное  перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации и сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Переключение бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) - в том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще полностью не отвлечен.

Наряду с переключением внимания выделяется его отвлечение - ­ непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения.

В работах Овчаровой Р.В., мы встречаем описание такого свойства внимания как колебание. Колебания внимания выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается. Колебания внимания отличаются от изменения его устойчивости. Изменение устойчивости характеризуется периодическим повышением и снижением интенсивности внимания [37, с.56].

 Внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определенную направленность. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются [37, с.64].

Н.Ф.Добрынин также упоминает о  направленности, или избирательности внимания, которая проявляется в различных формах. Первоначально выбор объектов внимания связан с анализом огромного потока информации, непрерывно поступающего из внешнего мира. Эта ориентировочно-исследовательская деятельность  протекает в значительной мере на уровне подсознания. Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности, в тревожном ожидании (непроизвольная избирательность).

Таким образом, обнаружена тесная  взаимосвязь между свойствами внимания. На качество выполнения задания влияет весь комплекс свойств внимания, но в зависимости от вида деятельности, одно из свойств оказывает доминирующее влияние.

Каковы же особенности внимания у младших школьников?

Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

Кикоин Е.И. указывает, что внимание младшего школьника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Поэтому психологи говорят, что важно не только делать трудное - доступным, непонятное - понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание [20, с.95].

Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося  [20, с.98].  В 1 классе ученики слабо распределяют внимание, а в некоторых случаях и вовсе не способны его распределить. Умение распределять внимание нарастает у ребят от класса к классу.

К концу 3 года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

У учащихся 1 класса небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной способностью торможения. Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

Концентрированность и интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Например: ребенок настолько увлеченно рисует, что не слышит, как его зовут. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, т.к. устойчивость внимания еще не велика. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание младших школьников.

Обучение ребенка в школе, сам процесс приобретения знаний - все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. В первые месяцы пребывания в школе детей интересует не столько знания, сколько комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности.

Л.С. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные [7, с.204].

В дальнейшем интересы школьников дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательны при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях.

Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности внимания. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.

Многие психологи подчеркивают, что произвольное внимание имеет огромное значение в учебной деятельности младших школьников, в то же время оно развивается в учебной деятельности. В своей работе «Детская и педагогическая психология» П.Ф.Каптерев указывает, что учебная деятельность требует от ребенка определенных волевых усилий, а также постановки цели: выучить, написать, сделать, слушать, и он заставляет себя выполнять требуемое. На основе этого происходит постепенный переход от преобладания на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного и устойчивого внимания [19, с.89].

По мнению Ермолаева О.Ю. у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых усилий, благодаря поставленной перед учениками задаче. Школьники этого возраста сосредотачиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у взрослых или старшеклассников. Произвольное внимание младших школьников характеризуется активностью [14, с.71].

Он считает необходимым также упомянуть о существовании физиологических факторов, определяющих возрастные особенности внимания. Произвольное управление поведением вообще и вниманием в частности становится возможным в результате регулирующей, управляющей деятельности высших корковых центров. Эта деятельность достигается постепенно, подвергаясь тем или иным преобразованиям на протяжении всего школьного периода. Несовершенство тормозных механизмов (основы регулирующего влияния высших корковых центров на низшие подкорковые), незрелость самих высших центров приводит к тому, что младшие школьники отличаются повышенной возбудимостью  [14, с.123].

Обычно после ряда усилий произвольное внимание ученика переходит в послепроизвольное.

Следовательно, все виды внимания – непроизвольное, произвольное, послепроизвольное – встречаются в процессе учебной деятельности школьников. Однако в младших классах, как уже говорилось выше, ведущую роль играет непроизвольное внимание, произвольное внимание у младших школьников еще слабо развито, его надо поддерживать и воспитывать в процессе учебной деятельности; послепроизвольное внимание еще не сформировано на начальной ступени обучения.

Внимание детей младшего школьного возраста отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут (в то время как подростки – 40 – 45 минут, а старшеклассники – до 50 минут).

Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий.

Известный психолог Ланге Н.Н. выделил разные типы внимания у младших школьников в зависимости от тех или иных свойств (внимательные и невнимательные). Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у младших школьников в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом [8, с.371].

Ланге Н.Н. говорил, что наблюдения за учащимися начальной школы показывают, что среди них  встречаются очень медлительные дети, которые отличаются повышенной тщательностью при выполнении любых работ, заданий. Поэтому учителю приходится делать специальную паузу для того, чтобы они успевали за темпом учебного процесса. Но есть так же дети и другой категории, т.е. дети, отличающиеся высоким темпом работы при очень низком ее качестве. Если у предыдущих доминирует установка на точность работы, то у последних – установка на скорость. Обладая высоким индивидуальным темпом, эти дети опережают в классных работах многих других, но проверка обнаружила у них большое количество ошибок, как правило, бессмысленных, вызванных только одним – недостатком внимания [8, с.375].

Таким образом, высокая продуктивность этих учеников обесценивается. Внимательные ученики отличаются от всех остальных оптимальным сочетанием продуктивности и точности при выполнении заданий. За короткий промежуток времени они успевают выполнить большой объем работы при минимальном количестве ошибок.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом – на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к данному уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерна сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

Таким образом, можно сделать вывод, что внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью, преобладанием непроизвольного внимания. Преподавание в начальных классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. В младших классах (обычно в 1 и во 2) через каждые 10- 15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка.

 Итак, анализируя литературу, мы видели множество определений внимания, ставших более или менее устойчивыми и общепризнанными. Большинство авторов отмечают, что внимание - это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Высокий уровень развития всех свойств внимания способствует успешной деятельности, обеспечивает успешность учебных и трудовых процессов.

         Внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности, так как именно в начальных классах закладываются основы успехов в будущем. В результате этой деятельности учащиеся 4 класса становятся более внимательными, чем учащиеся 1 класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания, увеличению объема внимания.

 

 

1.3. Особенности проявления тревожности и её влияние на учебную деятельность младших школьников

Личностная тревожность

         Проблема тревожности постоянно привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей.

         В психологической литературе  можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

       Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [41, с.143].

       Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

       По определению Р.С. Немова: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [35, с.123].

       По определению А.В. Петровского: «Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно - психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [8, с.243].

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Термин "личная тревожность" используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий, в склонности индивида испытывать состояние тревоги. Уровень личностной тревожности определяется, исходя из того как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Функциональный аспект исследований личностной тревожности предполагает рассмотрение её как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности человека.

Раскрывается роль данного свойства в социальной сфере, где тревожность оказывает влияние на эффективность в общении, на социально-психологические показатели эффективности деятельности руководителей, на взаимоотношения с товарищами, порождая конфликты. В психологической сфере тревожность проявляется в изменение уровня притязаний личности, в снижение самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, стремление к лидерству, эмоциональная устойчивость, степень невротизма и интровертированности. «Тревожность проявляется и в психофизиологической сфере, отмечается связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, развитием психовегетативных заболеваний» [41, с.45].

Причины тревожности на социальном уровне - нарушение общения. На психологическом уровне - неадекватное восприятие субъектом самого себя, на психофизиологическом причины тревожности связываются с особенностями строения и функционирования ЦНС.

Личностная тревожность проявляется не обязательно непосредственно в поведение, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику.

Выделяют основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности:
1. Личность с высоким уровнем тревожности воспринимает окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей сте­пени, чем личность с низким уровнем тревожности.
2. Высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности,способствует развитию предневротических состояний.
3. Отрицательно влияет на результаты деятельности.  Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успевае­мость.
4.Тревожность оказывает влияние на профессиональную направленность.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревож­ность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повы­шенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимо­действия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируе­мых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повы­шенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая само­оценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завы­шенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосход­ству [8].

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми си­лами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему са­моуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные ка­чества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое поло­жение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между вы­сокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяже­лому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются меха­низмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенно­сти и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в дру­гих людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обид­чивость, агрессивность.

М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» – «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех» [8, с.154]. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоут­верждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчи­вой чертой его отношения к миру, и тогда реальная тревога станет тревожно­стью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объек­тивно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк показы­вают, что аффект становится препятствием правильного формирования лич­ности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аф­фект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему под­нять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить само­оценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притя­заний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.

«Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в оп­ределенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это яв­ление социальное, а не биологическое» [41, с.78].

Проблема тревожности имеет и другой аспект, психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной ча­стью состояния сильного психического напряжения – «стресса». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутст­вии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила на­пряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. По­тому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступле­ния этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожи­дание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятель­ности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным явля­ется тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Име­дадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По его мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании вклю­чают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологи­ческих особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Данные Б.М. Теплова указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корре­ляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина [40].

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со сла­бым типом нервной системы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицатель­ных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, не­уютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматри­ваться как проявление тревожности.

Анализ литературы показывает, что тревожность в младшем школьном возрасте формируется под влиянием различных факторов и условий (основ­ными которыми являются школа и семья). Уже в младшем возрасте тревож­ность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности и формирование личности.

 

Школьная тревожность

Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специа­листами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин "школьный невроз" используют, когда у школьника отмечаются "беспричин­ные" рвоты, повышение температуры, головные боли... Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы по­чему-то исчезают.

"Школьная фобия" обозначает крайнюю форму страха перед посеще­нием школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. А школьная тревож­ность? Это сравнительно "мягкая" форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму. В чем причины школьной тревожности?» [40, с.67]

Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь - особенностями воспи­тания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на "отлично"). У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетак­тичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.

Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе [40, с.76]:

- Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может счи­тать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

- Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредото­читься на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

- Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказыва­ется от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением ре­шить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

- На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они пра­вильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

- При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тре­вожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна де­тям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п.

Психологами  разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия фор­мируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.

Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать ре­зультаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, воспол­нить пробелы в усвоении школьной программы.

Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отно­шение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.

Далее мы остановимся на высказываниях разных авторов по проблеме взаимосвязи внимания и тревожности. К сожалению, нам не удалось найти большого количества информации по данной проблеме и надо отметить то, что она (проблема) не имеет однозначной интерпретации в литературе.

Басов А.В.  указывает, что тревожность благоприятно влияет на про­цесс внимания. Он придерживается мнения, что чем выше степень проявле­ния тревожности, тем выше уровень развития внимания.

Мнение Прихожан А.М. полностью противоположно. Она указывает, что наличие тревожности как устойчивого образования, оказывает неблаго­приятное влияние на уровень развития всех свойств внимания [40, с.87]. Это связано с тем, что Прихожан А.М. изучала проявление тревожности у детей разного возраста (6-7, 8-9, 10-11 лет отдельно), а Басов А.В. рассматривал весь млад­ший возраст в целом.

Прихожан А.М. также отмечает, что в дальнейшем (в подростковом возрасте), тревожность оказывает благоприятное влияние на развитие внима­ния [40, с.87].

Другие авторы также придерживаются мнения, что тревожность оказы­вает негативное влияние на развитие внимания. Подчеркивается, что в млад­шем школьном возрасте, тревожность лишь в некоторых случаях является стимулятором развития внимания.

Анализ литературы показал, что школьная тревожность – это специфи­ческий вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребёнка с раз­личными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Эмпирические методы взаимосвязи внимания и тревожности у школьников младших классов

2.1. Цель, задачи и методики исследования

Цель исследования:  исследовать взаимосвязь внимания и тревожности школьников младших классов.

Объект исследования: психологические особенности школьников младших классов.

Предмет исследования: взаимосвязь внимания и тревожности школьников младших классов.

Гипотеза: существует взаимосвязь внимания и тревожности у школьников младших классов: чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень внимания.

Задачи исследования:

1. Исследовать взаимосвязь внимания и школьной тревожности школьников младших классов.

2. Исследовать взаимосвязь внимания и личностной тревожности школьников младших классов.

3. Рассмотреть корреляцию внимания со школьной тревожностью и с личностной тревожностью, сравнить где взаимосвязь больше.

4. Статистически обработать полученные данные и дать интерпретацию полученных данных методом корреляции Ч.Спирмена.

5. Разработать рекомендации по способам повышения внимания и понижения школьной тревожности школьников младших классов во время уроков.

Методы исследования: метод тестов и метод математической статистики.

В исследовании использовались  следующие методики, ориентированные на изучение степени проявления различных видов и свойств внимания и тревожности младших школьников.

1. «Диагностика школьной тревожности» Автор: Б.Филлипс [46]

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель методики. Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста. (Приложение 1).

2. «Дифференцированное измерение тревожности» Автор: Ч.Д.Спилберг[46]

                Методика, предложенная Ч.Д.Спилбергом, позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство (уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуативной тревожности). Исследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. На каждый вопрос возможны четыре варианта ответа, вопросы понятны детям, поэтому мы использовали данную методику в нашем исследовании.  (Приложение 2).

3. «Корректурная проба» Автор: Б.Бурдон [1]

Методика  используется для определения объёма внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по ко­личеству сделанных ошибок. Так как данная методика проста в выполнении и понятна детям, мы выбрали её для нашего исследования.

Цель эксперимента: определить объём и концентрацию внимания у дан­ных испытуемых. (Приложение 3).

4. «Диагностика изучения уровня внимания» Автор: П.Я.Гальперин и С.Л.Кабылицкая [46]

Цель: изучение уровня внимания и самоконтроля школьников. Методика предназначена для обследования учеников 3-5 классов. (Приложение 4).

Данная методика нами была выбрана потому, что текст понятен детям, для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил.

Характеристика выборки: исследования проводились на базе МОУ ССОШ  Талдомского района, Московской области. В исследовании принимали участие 26 человек 4 класса. Из них 11 девочек, 15 мальчиков.

 

 

2.2. Анализ результатов исследования

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы о том, что сущест­вует взаимосвязь внимания и тревожности у школьников младших клас­сов: чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень внимания, мы про­вели следующие этапы исследования. На первом этапе провели диагно­стику параметров тревожности и внимания младших школьников, исполь­зуя следующие методики:

1. «Диагностика школьной тревожности» Автор: Б.Филлипс [46]. Ре­зультаты исследования были занесены в сводную таблицу1 (Приложение 5).

2.«Дифференцированное измерение тревожности» Автор: Ч.Д.Спилберг[46]. Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 2 (Приложение 6).

3. «Корректурная проба» Автор: Б.Бурдон [1]. Результаты исследо­вания были занесены в сводную таблицу 3 (Приложение 7).

4. «Диагностика изучения уровня внимания» Автор: П.Я.Гальперин и С.Л.Кабылицкая [46]. Результаты исследования были занесены в свод­ную таблицу 4 (Приложение 8).

На втором этапе обобщили общие показатели тревожности и внима­ния. Сводные данные занесли в таблицу 5 (Приложение 9).

На третьем этапе обработали и провели качественный анализ полу­ченных результатов для установления взаимосвязи тревожности и внима­ния.

Для изучения проявления различных видов тревожности мы исполь­зовали данные, полученные с помощью методик «Диагностика школьной тревожности Филлипса», «Дифференцированное измерение тревожности» Ч.Д.Спилберга. Среди полученных результатов  было выделено три уровня проявления тревожности. Полученные данные приведены в таблице 1.

 

 

 

 

 

                                                                                                    Таблица 1

Степень проявления различных типов тревожности у младших школьников

 

Анализ полученных данных позволяет заключить, что уровень школьной тревожности у большинства испытуемых – высокий (38% опра­шиваемых), ситуативная тревожность у большинства испытуемых  - сред­ний уровень (54% опрашиваемых), личностная тревожность у большинства испытуемых – высокий уровень (50% опрашиваемых). Среди всех прояв­лений типов тревожности у младших школьников – самый высокий уро­вень  личностной тревожности (50% опрашиваемых). Можно предполо­жить, что причиной личностной тревожности у данных младших школьни­ков, может быть нарушение общения, или неадекватное восприятие субъ­ектом самого себя, или причины, связанные с особенностями строения и функционирования ЦНС. В целом, можно отметить, что в группе опраши­ваемых преобладает высокий уровень проявления тревожности. Степень проявления различных типов тревожности у младших школьников пред­ставлены на рисунке 1.

Рис.1. Степень проявления различных типов тревожности у младших школьников

         Затем, мы проанализировали общее внутреннее эмоциональное состоя­ние младших школьников, которое во многом определяется наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Мы рассматриваем различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребёнка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребёнка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей. Получили сле­дующие данные,  которые представлены в таблице 2.

 

 

 

                                                                                                              Таблица 2

Показатели уровня тревожности по факторам

Факторы	Норма	Повышен-ный	Высокий
1. Общая тревожность в школе	23%	50%	27%
2. Переживание социального стресса	61%	35%	4%
3.Фрустрация потребности в достиже-нии ус­пеха	34%	58%	8%
4.Страх самовыражения	19%	50%	31%
5.Страх ситуации проверки знаний	27%	19%	54%
6.Страх не соответствовать ожиданиям ок­ружающих	31%	31%	38%
7.Низкая физиологическая сопротив-ляемость стрессу	46%	27%	27%
8.Проблемы и страхи в отношениях с учите­лями	46%	50%	4%

 

Анализ данных показал, что наиболее  высокий уровень тревожности по фактору – страх ситуации проверки знаний. Можно сказать, что у дан­ных школьни­ков существует негативное отношение и переживание тре­воги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей. У половины класса повышенный уровень тревожности по факторам - общая тревожность в школе, фрустрация потребности в дости­жении ус­пеха, проблемы и страхи в отношениях с учите­лями, страх само­выражения. Следовательно, у половины данных школьников неблагоприятный пси­хический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в ус­пехе, достижении высокого результата, общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка; повышенные негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия, предъявления себя дру­гим, демонстрация своих возможностей. Низкий уровень тревожности по  фактору – переживание социального стресса. Значит, эмоциональное со­стояние данных младших школьников, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками), находится в норме. Уровневые показатели школьной тревожности представлены на рис.2.

 

Рис. 2. Уровневые показатели школьной тревожности по факторам

         Также мы проанализировали общее внутреннее эмоциональное состоя­ние школьников, которые имеют высокий уровень школьной тревожности: какие у них преобладают тревожные синдромы (факторы). Получили сле­дующие данные,  которые представлены в таблице 3.

 

 

 

 

 

 

                                                                                                              Таблица 3

Показатели уровня тревожности по факторам младших школьников, имеющих высокий уровень школьной тревожности

Факторы	Норма	Повышен-ный	Высокий
1. Общая тревожность в школе	0%	30%	70%
2. Переживание социального стресса	50%	40%	10%
3.Фрустрация потребности в достиже-нии ус­пеха	20%	60%	20%
4.Страх самовыражения	0%	20%	80%
5.Страх ситуации проверки знаний	0%	0%	100%
6.Страх не соответствовать ожиданиям ок­ружающих	0%	10%	90%
7.Низкая физиологическая сопротив-ляемость стрессу	0%	40%	60%
8.Проблемы и страхи в отношениях с учите­лями	30%	60%	10%

        

Анализ данных показал, что наиболее высокий уровень тревожности у школьников, имеющие высокий уровень школьной тревожности, приходятся на факторы – страх ситуации проверки знаний (100%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (90%), страх самовыражения (80%) и общая тревожность в школе (70%). Повышенный уровень тревожности по факторам - проблемы и страхи в отношениях с учите­лями (60%),  фрустрации потребности в достижении успеха (60%). Наиболее низкий уровень тревожности у этих детей по фактору – переживание социального стресса. Можно также отметить, что у данных младших школьников отсутствуют низкий уровень тревожности по факторам - общая тревожность в школе, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям ок­ружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. В основном у данных детей по всем факторам преобладает повышенный или высокий уровень тревожности. Значит, можно сказать, что у школьников с высоким уровнем школьной тревожности наблюдается негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей; ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок; негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия.  Меньше всего данные дети переживают социальный стресс. Уровневые показатели школьной тревожности по факторам у школьников, имеющих высокий уровень школьной тревожности, представлены на рис.3.

Рис. 3. Уровневые показатели школьной тревожности по факторам у школьников, имеющих высокий уровень школьной тревожности

Для изучения уровня развития свойств внимания мы использовали данные, полученные с помощью методик: «Корректурная проба», «Диаг­ностика изучения уровня внимания». Среди полученных данных было вы­делено три уровня развития свойств внимания. Результаты приве­дены в таблице 4.

                                                                                                    Таблица 4

Уровневые характеристики развития свойств внимания у младших школьников

	Уровень внимания	Концентрация внима­ния
Высокий уровень раз­вития	31%	31%
Средний уровень раз­вития	11%	27%
Низкий уровень разви­тия	58%	42%

 

Анализ полученных данных позволяет заключить, что  уровень вни­мания у большинства испытуемых низкий (58% опрашиваемых), концен­трация внимания тоже низкий (42% опрашиваемых). Уровневые характе­ристики развития свойств внимания у младших школьников представлены на рис.4.

 

Рис.4. Уровневые характеристики развития свойств внимания у младших школьников

         В стремлении установить взаимосвязь между вниманием и школьной тревожностью, мы сопоставили уровневые характеристики развития вни­мания и степень проявления школьной тревожности. Сравнение показате­лей школьной тревожности и внимания у школьников младших классов представлены на рис.5.

Рис.5. Сравнение показателей школьной тревожности и внимания у школьников младших классов

         Сравнивая результаты школьной тревожности и внимания у школьни­ков младших классов, получаем следующие результаты: у 38% учащихся, имеющих высокий уровень школьной  тревожности, в 90% слу­чаях выявляется низкий уровень внимания. Показатели внимания при вы­соком уровне школьной тревожности представлены на рис.6.

Рис.6. Показатели внимания при высоком уровне школьной тревож­ности

         В стремлении установить взаимосвязь между вниманием и личност­ной тревожностью, мы сопоставили уровневые характеристики развития внимания и степень проявления личностной тревожности. Сравнение пока­зателей личностной тревожности и внимания у школьников младших клас­сов представлены на рис.7.

Рис.7.  Сравнение показателей личностной тревожности и внимания у школьников младших классов

         Сравнивая результаты личностной тревожности и внимания у школь­ников младших классов, получаем следующие результаты: у 50% уча­щихся, имеющих высокий уровень личностной  тревожности, в 93% слу­чаях выявляется низкий уровень внимания. Показатели внимания при вы­соком уровне личностной тревож­ности представлены на рис.8.

 

Рис.8. Показатели внимания при высоком уровне личностной тревож­ности

В стремлении установить взаимосвязь между концентрацией внимания и школьной тревожностью, мы сопоставили уровневые характеристики развития вни­мания и степень проявления школьной тревожности. Сравнение показате­лей школьной тревожности и концентрации внимания у школьников младших классов представлены на рис.9.

Рис.9. Сравнение показателей школьной тревожности и концентрации внимания у школьников младших классов

         Сравнивая результаты школьной тревожности и концентрации внимания у школьни­ков младших классов, получаем следующие результаты: у 38% учащихся, имеющих высокий уровень школьной  тревожности, в 80% слу­чаях выявляется низкий уровень концентрации внимания. Показатели уровня концентрации внимания при вы­соком уровне школьной тревожности представлены на рис.10.

Рис.10. Показатели уровня концентрации внимания при высоком уровне школьной тревож­ности

         В стремлении установить взаимосвязь между концентрацией внимания и личност­ной тревожностью, мы сопоставили уровневые характеристики развития внимания и степень проявления личностной тревожности. Сравнение пока­зателей личностной тревожности и концентрации внимания у школьников младших клас­сов представлены на рис.11.

 

Рис.11.  Сравнение показателей личностной тревожности и концентрации внимания у школьников младших классов

         Сравнивая результаты личностной тревожности и концентрации внимания у школь­ников младших классов, получаем следующие результаты: у 50% уча­щихся, имеющих высокий уровень личностной  тревожности, в 77% слу­чаях выявляется низкий уровень концентрации внимания. Показатели концентрации внимания при вы­соком уровне личностной тревож­ности представлены на рис.12.

 

 

Рис.12. Показатели концентрации внимания при высоком уровне личностной тревож­ности

 

На основании полученных результатов мы можем говорить о том, что прослеживается взаимосвязь тревожности и внимания. Учащиеся,  имеющие высокий уровень школьной тревожности, в 90% случаях показы­вают низкий уровень внимания и в 80% случаях низкий уровень концентрации внимания. И, учащиеся, имеющие высокий уровень личностной тревожности, в 93% случаях показывают низкий уровень вни­мания и в 77% случаях низкий уровень концентрации внимания. Следовательно: высокий уровень тревожности понижает уровень внимания.

Нашу гипотезу о существовании взаимосвязи уровня школьной тре­вожности и внимания школьников младших классов мы проверили мето­дом математического статистического коэффициента корреляции Ч.Спирмена. Данные результата обработки представлены в таблице 5.

 

 

                                                                                                    Таблица 5

Анализ взаимосвязи внимательности и тревожности у младших школьников при помощи ранговой корреляции Спирмена

	Уровень внимания	Невнима- тельность
Тревожность в школе	-,619**	,457**
Переживание социального стресса	-,539**	,327
Фрустрация потребности в достижении	-,580**	,316
Страх самовыражения	-,704**	,524**
Страх ситуации проверки знаний	-,745**	,435*
Страх не соответствовать ожиданиям	-,678**	,237
Низкая физиологическая сопротивляемость	-,699**	,530**
Страхи в отношениях с учителями	-,412*	,100
Общий уровень тревожности	-,752**	,423*
Ситуативная тревожность	-,700**	,310
Личностная тревожность	-,715**	,454**

**корреляция значима на уровне 0,01

 *корреляция значима на уровне 0,05

Следовательно, корреляция между уровнем тревожности и уровнем внимания существует: корреляция значима на уровне 0,05 и на уровне 0,01; корреляция отрицательная. Из чего можно сделать вывод, чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень внимания. Что подтверждается показателями теста «Корректурная проба», так как корреляция есть, она значима на уровне 0,05 и на уровне 0,01, и она положительная. То есть, чем выше тревожность, тем выше невнимательность младших школьников.

Рассмотрев корреляцию внимания со школьной тревожностью и с личностной тревожностью, сравнив, где взаимосвязь больше, мы увидели, что значимой разницы корреляции между школьной тревожностью и личностной тревожностью не выявлено (коэффициент корреляции общего уровня тревожности -,752, а коэффициент корреляции личностной тревожности -,715). 

Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу: существует взаимосвязь внимания и тревожности у школьников младших классов: чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень внимания.

В связи с тем, что проявление тревожности имеет место у учащихся начальных классов, целесообразно предложить некоторые советы и рекомендации учителю начальных классов.

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Рекомендации учителю начальных классов

             Проведенное исследование показало, что проявления тревожности имеют место у учащихся начальных классов. В связи с этим целесообразно предложить некоторые советы и рекомендации учителю, работающему с тревожными детьми:

 – Педагог должен научиться быть требовательным, но снисходительным, веселым, но невысокомерным, не допускать криков гнева и лицемерия;

 – Учителю нужно следить за своими действиями, замечаниями, чтобы ненароком не обидеть детей. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка. Оптимистические прогнозы «на завтра», не дают ребенку повод считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе;

 – учитель должен учитывать не только особенности класса, но и каждого отдельного ребенка, используя личностно-ориентированный подход в воспитании. Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой;

 – Необходимо проявлять интерес к жизни каждого ребенка;

 – Необходимо научиться слушать детей;

 – В отношениях с детьми учителю всегда стоит различать дело и личность;

 – Целесообразно обращаться к детям за помощью в подготовке урока;

 – Нужно проявлять свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача; повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успехе («У тебя это получится»). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон;

– Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Поэтому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа «кто первый». Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.

Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка. Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения. Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

1) Повышение самооценки – надо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Играть в «Я дарю тебе…», «Комплименты».

2) Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих ситуациях – избегать сравнения детей друг с другом. Нельзя сообщать о неудачах ребенка родителям. Полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры, совместно со взрослыми сочинять сказки и истории, это учит выражать ребенка свою тревогу и страх.

3) Снятие мышечного напряжения – упражнения на релаксацию, массаж, техника глубокого дыхания.

Профилактика тревожности по Е.В. Новиковой и Б.И. Кочубею:

1) Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей.

2) Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин, то что вы разрешали раньше.

3) Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом удается какой либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении малейших успехов не забудьте похвалить.

4) Доверяйте ребенку, будьте с ним честным и принимайте его таким, какой он есть.

5) Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем принесли радость и он не чувствовал себя ущемленным.

Правила работы с тревожными детьми:

1) Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих время.

2) Не сравнивайте ребенка с окружающими.

3) Чаще используйте упражнения на релаксацию.

4) Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.

5) Чаще обращайтесь к нему по имени.

6) Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

7) Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

8) Будьте последовательны в воспитании ребенка.

9) Старайтесь делать ребенку меньше замечаний.

10) Используйте наказание в крайних случаях.

11) Не унижайте ребенка, наказывая его.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         Проведённое исследование подтвердило свою актуальность, теоретическую и практическую значимость.

В первой части исследования мы провели теоретический анализ по проблеме тревожности и внимания у младших школьников в отечественной и зарубежной литературе. Большинство ученых  отмечают, что внимание – это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Они подчеркивают, что высокий уровень развития качеств внимания обеспечивает успешность всех трудовых процессов.

Обучение в начальной школе – это залог успехов в будущем, поэтому внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности. Процесс внимания имеет большое значение в становлении и развитии личности младшего школьника. В период обучения в начальной школе, внимание становится более произвольным, что является одним из новообразований младшего школьного возраста. В течение начального обучения, все виды внимания становятся более совершенными. Учащиеся четвертого класса становятся более внимательными, чем учащиеся первого класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания.

Как и любой другой процесс, внимание зависит от различных факторов, одним из которых является тревожность. В литературе нет однозначного подхода к определению тревожности. Также авторы придерживаются различных точек зрения в отношении причин возникновения и развития тревожности.

Во второй части мы эмпирически исследовали взаимосвязь внимания и тревожности школьников младших классов.

Количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования показал, что существует взаимосвязь между вниманием и школьной тревожностью: чем выше уровень школьной тревожности, тем ниже уровень внимания у школьников младших классов. Существует взаимосвязь между вниманием и личностной тревожностью: чем выше уровень личностной тревожности, тем ниже уровень внимания.

Статистически обработали полученные данные методом корреляции Спирмена, где также доказали, что существует взаимосвязь между вниманием и тревожностью.

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что существует взаимосвязь внимания и тревожности у школьников младших классов: чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень внимания.

Учитывая обработанные данные результатов тестирования, мы разработали рекомендации преподавателям (учителям начальных классов) по способам повышения внимания и понижения школьной тревожности у школьников младших классов.

Гипотеза исследования подтвердилась. Цель исследования достигнута, задачи решены.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы.  Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: издательство «Ось – 89», 2006. – 272 с.

2.     Астапов В.М. Тревожность у детей. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 160 с.

3.     Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня: Сочинения и переживания младших школьников. – СПб.: Речь, 2005.

4.     Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практичекого психолога: в 2-х частях. – Харьков, 2006.

5.     Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И.Фельдштейна. – М., 2005.

6.     Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути её профилактики и коррекции. – Томск. 2005.

7.     Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671, (1) с.

8.     Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: ЧеРо, 2005. – 858 с.

9.     Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. – М., 2005.

10. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития.: - СПб., 2005.

11. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / под ред. И.В.Дубровиной. – М., 2007.

12. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. / Послесловие проф. В.П.Зинченко. – Изд. 2-е, перераб. и исправл. – М.: Тривола, 2006.

13. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба / И.В.Дубровина. – М., 2007.

14. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. – М., 2005.

15. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб., 2006.

16. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. – М., 2006.

17. Иванова С. П. Развитие социальных умений «трудных» подростков в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. С. 64—69. 

18. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психические расстройства. Учеб. пособие / Н.М.Иовчук. – М.: НЦ ЭНАС, 2006. – 80 с.

19. Каптерев П.Ф. Образовательный процесс – его психология / Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 2005.

20. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. М., 2006.

21. Ковалёв С.В. Психология современной семьи / С.В.Ковалёв. – М., 2005.

22. Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему? Семья и школа / Б.Кочубей. – М., 2005.

23. Кузма Л.П. Виды нарушений произвольного внимания у учащихся младших классов: Диссертация канд. психол. наук. – Ярославль, 2005.

24. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. / Н.Д.Левитов // Вопросы психологии. – 2005, №1.

25. Леонтьев А.Н. Детская и педагогическая психология / А.Н.Леонтьев. – М.: Просвещение, 2005.

26. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов). Часть 1. Книга для учителя. – 4-е изд., стер. – М.: «Ось 89», 2008. – 272 с.

27. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – Изд. 4-е. перераб. и доп. – М.: «Ось – 89», 2007. – 144 с.

28. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по напр. и спец. психологии / А.Р.Лурия. – Питер, 2005. – 62 с.

29. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекцион­ная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2005. – 192 с., илл.

30.Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: ООО Издательство «Речь», 2005. – 150 с., ил.

31.Методика изучения уровня внимания (П.Я.Гальперин, С.Л.Кабылицкая) / Альманах психологических тестов. – М., 2005.

32. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2007. – 248 с., ил.

33.Московкина А.Г. Как помочь ребёнку с нарушением внимания // Дефектология. – 2006. - №2.

34.Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С.Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.

35.Немов Р. Психологический словарь. Учебник для вузов. – Владос. 2007.

36. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

37. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. Учеб.пособие / Р.В.Овчарова. – М., 2006.

38. Познай самого себя. Уроки практической психологии в начальной школе. Учебное пособие. Автор-составитель Строганов Л.В. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 96 с.

39.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д.Былинин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др. Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2005. – 560 с: ил. – (Серия «Практикум по психологии»).

40.Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 192 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).

41.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая        природа и возрастная динамика - Москва-Воронеж, 2005.

42.Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. / Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – Владос, 2005.

43.Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2006.

 44. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 2007.

 45.Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред. Ю.И.Александрова. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2008. – 464 с.: ил. – (Серия «Учебник для вузов»).

 46.Райгородский Д.Я. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей. Самара: Издательский Дом «Бахрах – М»,   2008. – 624 с.

    47.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. –     713   с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

    48.Савина Е. Тревожные дети. // Дошк. Воспитание. 2006, №4.

  49.Сибирцова Г. Н. Настольная книга зам. директора школы по воспитательной работе. Ростов, 2005.

  50.Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 224 с.

  51.Словарь психолога-практика / Сост. Головин С.Ю. – Мн.: Харвест,             2001.

52. Справочник практического психолога. Психодиагностика/ под общ. Ред. С.Т.Посоховой. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. – 671, [1] с.: ил.

53. Фрейд З. Психология бессознательного. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2010. – 400 с. – (Серия «Мастера психологии»).

54. Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя. – М., 2007.

55.Эигелис Г.В. Динамика внимания школьника в зависимости от типа урока: диссертация кандидата психологических наук. -  Ярославль, 2006.