Статья «Персуазивные речевые стратегии в педагогическом дискурсе»

 «Персуазивные речевые стратегии в педагогическом дискурсе» 

Интерес к персуазивности имеет корни в античной риторике и возрождается в неориторике, а также в лингвистической прагматике в виду того, что данная проблематика органично встраивается в современную исследовательскую парадигму языкознания, в рамках которой речевое общение  интерпретируется как особый вид деятельности, содержащий в себе достоверную и недостоверную информацию.

Таким образом, актуальность  исследования обусловлена существующим в современной лингвистике интересом к процессам речевого воздействия учителя на ученика, в котором реализуется целевая установка на определение достоверности/недостоверности информации, а также потребностью всестороннего и комплексного изучения и научного описания персуазивности коммуникации и реализующих ее текстов с лингвистических позиций.

        Объектом исследования является устный педагогический дискурс как социальное явление.    

        Предмет исследования составляют речевые средства реализации стратегий персуазивности в текстах, порождаемых говорящим (учителем) в педагогической дискурсивной практике.       

Цель исследования – выявить, проанализировать и систематизировать речевые средства реализации персуазивных стратегий учителя в устном педагогическом дискурсе.

В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие приоритетные задачи:

- дефинировать понятия «педагогический дискурс», «персуазивность», «коммуникативная стратегия персуазивности»;

- определить статус персуазивной коммуникации в общем контексте ментально-речевой деятельности человека;

- типологизировать речевые  стратегии педагогического дискурса в аспекте персуазивности;

- проанализировать языковые средства, которые обеспечивают реализацию стратегий персуазивности в текстах устного педагогического дискурса.

В соответствии с целью и задачами исследования в качестве основных методов анализа использовались метод непосредственного наблюдения, метод дедуктивного выявления коммуникативных стратегий и метод контекстуально-интерпретационного анализа.

Теоретическая значимость работы заключается в научном обосновании самостоятельного статуса персуазивной стратегии как особой функционально детерминированной формы прагматической реализации коммуникативного замысла (интенции) говорящего.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты предполагается использовать на лекционных и семинарских занятиях при изучении вузовских курсов теории языка, стилистики и лингвистики текста, а также для разработки содержания спецкурсов по прагмалингвистике, социолингвистике, теории коммуникации, речевому манипулированию и аргументации.

В качестве материала для анализа использовался корпус устных текстов уроков, зафиксированных в реальной речевой практике в школах г.Нижнего Тагила и Свердловской области. Источниками устного материла стали аудио- и видеозаписи  уроков по разным учебным предметам,  осуществленные методом открытой и скрытой записи.

Институциональный (педагогический) дискурс

Институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социального института. Институциональному дискурсу объектив­но присущи такие системо-образующие признаками, как

1) статусно квалифицированные участники,

2) локализованный хронотоп,

3) конвенционально обусловленная в рамках данного социального института цель,

4) ритуально зафиксированные ценности,

5) интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях),

6) ограниченная номенклатура жанров и

7) жестко обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций). Нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной обществен­ной группы, образующей институт.

Можно утверждать, что педагогический дискурс, являясь разновидностью институционального, обладает рядом специфических характеристик.

Так, адресант речевого события вообще – это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело ее компили­руя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель – учащийся), инициатором (и «держателем речи») которой является учитель. Здесь адресант, автор дискурса, – человек, который осознает свою потребность (как жела­ние или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной роли, носи­тель социального, возрастного и т. п. статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое воздействие на адресата (пре­следуя определенную цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении, умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что адресант дидактического текста – автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что он лич­ность и профессионал), и тот, кто умеет это делать (потому что он обладает профессиональной компетентностью).

Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии – это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, то есть в большей степени объект, нежели субъект об­щения (субъект-субъектные отношения – прерогатива другого, личностно-ориентированного, уровня взаимодействия). В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на стохастическую (вероятностную) диалогичность с разной степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения (высказывания), вступить с ним в диалог, может от­кликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др.

Так как цель педагогического дискурса – «социализация нового члена общества» [Карасик 2002: 304], то целеполагание адресанта-учителя – это «планируемое воздействие», следо­вательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (и, в первую оче­редь, личностными особенностями) самого адресанта и его адресата (учащегося). В то же время, цель в дидактической речевой ситуации может быть и неосознанной (спонтанной). Важную роль при этом играют референтная ситуа­ция, канал связи и общий контекст взаимодействия.

Персуазивная коммуникация

В основе коммуникативно-функционального подхода, уже несколько десятилетий доминирующего в лингвистике, лежит понимание языка как механизма для осуществления человеком определенных целей в сфере познания окружающего мира и его описания, а также в актах речевого общения. Главной задачей коммуникативно-функциональной лингвистики является изучение речевого общения как особого вида деятельности, направленного на формирование мнений и убеждений, и моделирование социального и индивидуального поведения людей.

Объектом изучения современной лингвистики сегодня становится функционирование языковых единиц в широком прагматическом контексте – ситуации речевого общения.

Лежащее в основе функциональной лингвистики понимание языка как "орудия осуществления некоторой целенаправленной деятельности" [Арутюнова, Падучева 1985: 10] предопределяет интерес современной российской и зарубежной лингвистики к таким формам активного и осознанного речевого воздействия адресанта сообщения на реципиента, как аргументирование, суггестивность и персуазивность. Данные формы речевого воздействия являются интенционально близкими, т.к. используются с целью изменения посткоммуникативного поведения реципиента.

В отечественной лингвистике явления языка и речи, которые в зарубежном языкознании описываются с помощью термина «персуазивность», изучаются в рамках стилистики и лингвистики текста, а также в теории речевого воздействия.

В первом случае обращают на себя внимание попытки соотнести понятия персуазивности и аргументирования. Можно выделить как минимум три варианта такого соотношения:

1. Персуазивность, понимаемая как манипулятивное «обольщение», ориентированное на эмоциональную сферу реципиента, противопоставляется аргументированию как процессу рационального убеждения.

2. Персуазивность рассматривается как совокупность приемов, направленных на усиление аргументов.

3. Персуазивность понимается как «стилистический вариант» реализации аргументирования, как «практическое аргументирование» в реальных коммуникативных ситуациях [Голоднов 2008].

Инициируемое адресантом изменение посткоммуникативного поведения может выражаться в последовательности действий разной природы:

– ментальных, при условии, что адресант стремится побудить реципиента к со-мышлению, т.е. к принятию его точки зрения;

– эмоционально-чувственных, при условии, что адресант имеет целью вызвать изменения в эмоциональном состоянии реципиента, побудить его к со-чувствию;

– конкретно-практических, когда адресант побуждает реципиента к со-действию, т.е. к совершению конкретного действия, выгодного адресанту.

Не вызывает сомнения возможность выявления универсальных приемов языковой реализации персуазивности в педагогических устных текстах. Следует, однако, учитывать, что педагогический дискурс включает тексты различных типов, объединяемые ведущей ролью стратегии персуазивности в их построении. Поэтому наряду с выявлением универсального на разных уровнях текстовой организации, необходимо установить, как универсальное реализуется в конкретных коммуникативных педагогических ситуациях, а также выделить специфические особенности различных типов педагогического текста. Рассматривая универсальные характеристики типов текста, относящихся к педагогическому дискурсу, в сочетании с их специфическими особенностями, представляется возможным осуществить такое типологическое описание.

Адресант персуазивной коммуникации, продуцируя текст, осуществляет выбор и комбинирование тематических ситуаций, речевых актов и языковых средств в соответствии с персуазивной коммуникативной стратегией, которая представляет собой концептуально-тематический план по воплощению персуазивной целеустановки говорящего.

Основные направления междисциплинарной теории персуазивности как основы прагматического анализа

Как уже было отмечено, персуазивность представляет собой сложное многоаспектное явление, поэтому лингвистическая интерпретация текстов, репрезентирующих персуазивный дискурс, является лишь одним из аспектов междисциплинарной теории персуазивной коммуникации.

Анализ научной литературы, посвященной проблемам персуазивности, позволяет выделить два основных, магистральных, направления в изучении персуазивного воздействия:

- психологически ориентированные концепции персуазивности;

- лингвистически ориентированные концепции персуазивности.

Следует подчеркнуть, что оба вышеназванных направления по сути своей междисциплинарны и активно взаимодействуют.

Коммуникативные стратегии и интенции педагогического дискурса

В связи с вышеизложенным может быть определен алгоритм исследования персуазивности в педагогическом дискурсе.

Говорящий в процессе персуазивной коммуникации, продуцируя текст, осуществляет комплексный выбор и контексте реализуемых сценарных фреймов (тематических ситуаций), речевых актов и языковых средств в соответствии с персуазивной коммуникативной стратегией. Коммуникативная стратегия персуазивности – это диалектическое единство концептуально-тематического плана говорящего по репрезентации своего речевого намерения в форме высказывания и процесса креативной (вариативной) реализации замысла, направленного на достижение персуазивной цели.

Коммуникативная стратегия персуазивности должна рассматривается в двух планах:

1) комплексная персуазивная стратегия, которая определяется прагматической интенцией говорящего и представляет собой доминирующую, концептуально-тематическую установку персуазивного дискурса с ориентацией на перлокутивный эффект, к достижению которого стремится адресант;

2) Частные персуазивные стратегии – реализации макроинтенции говорящего в виде набора коммуникативных тактик (техник), включенных в общую структуру текста.

Таким образом, персуазивная стратегия рассматривается как система осуществляемых говорящим операций выбора и текстового оформления коммуникативных действий в контексте соответствующей стратегической цели на уровне персуазивных коммуникативных тактик (техник).

Персуазивные тактики (техники) эксплицируются в структуре текста через систему поддающихся лингвостилистической интерпретации средств разных языковых уровней (маркеров персуазивности). Эти языковые средства не обладают «персуазивным значением» сами по себе. Они являются индикаторами персуазивной операциональности автора текста и реализуют свою потенциальную персуазивную функцию только в контексте персуазивного общения.

Выявление типичных для персуазивного дискурса частных коммуникативных стратегий и техник на основе экспликации персуазивных функций и средств их реализации стало базой для функционально ориентированного анализа персуазивных текстов, основная задача которого заключается в установлении типичной функциональной зависимости между персуазивной целью высказывания и соответствующими языковыми средствами ее достижения.

Категория интерактивности включает подкатегории интенциональности и стратегичности. Интенциональность есть выражение цели ад­ресанта по отношению к конкретному или возможному объекту. Стратегичность представляет собой встроенность в текст на основе ав­торской интенции и замысла программы реализации  «эффективного» дискурса.

Если представить речевую деятель­ность как особым образом организованную активную и целенаправленную деятельность человека, регулируемую некоторой системой мотивов, то можно считать, что речь существует одновременно как средство достижения неречевых целей и как самоцель. Речь есть одновременно орудие деятельности и деятельность. Фактически, речь — это «средство регуляции поведения дру­гих людей, целиком подчиненное задачам информирующего», [Тарасов 1973: 39-40], а «речевое поведение — последовательный (серийный) процесс, в котором задаются генерализованные схемы действия, т. е. постоян­ные модули речевого выражения, которые и определяют последовательность специфических актов (речевых высказываний)». [Титане 1984: 348].

Процесс речевого воздействия связан, прежде всего, с интенцией адресанта — субъекта речевого воздейст­вия. Именно он регулирует (или пытается регулировать) деятельность своего собеседника, иллокутивно побуждая адресата (партнера по коммуникации)  совершить (или не совершить) какие-либо действия, изменить его пред­ставления о мире и др.

Стратегия и тактика, выбор которых обусловлен интенцией, в свою очередь, определяются уровнем мотивации речевого поступка, то есть осознанием потребности речепроизнесения или осознанной причиной совершения речевого акта. Мотивация речевых поступков – одна из областей исследования психологии, понимающей под мотивом именно внутреннюю устойчивую психологическую причину поведения или поступка человека, а под мотивацией – динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением.

Фактически речь может идти о двух подходах к понятию «речевая стратегия». Под этим понимается 1) последовательность коммуни­кативных выборов говорящего в плане использования тех или иных речевых действий и языковых средств, или 2) стратегией можно считать реализацию совокупности (комплекса) целей в структу­ре общения, что, в принципе, также требует использования адекватных языковых средств.  И в том, и в другом случае стратегия предстает как когнитивный процесс, в котором говорящий соотносит свою коммуникативную цель с конкретным языковым выражением.

Таким образом, если речевую стратегию понимать как совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуни­кативной задачи говорящего, то речевой тактикой , следует считать одно или несколь­ко действий, которые способствуют реализации стратегии. Стратегический замысел определяет выбор средств и приемов его реализации, следовательно, речевая стратегия и тактика связаны как род и вид.

В качестве коммуникативных стратегий в сфере институционального дидактического речевого взаимодействия на уроке исследователями выделяются четыре: информационно-аргументирующая, манипулятивно-консолидирующая, экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная [Олешков 2007]

Рассмотрим возможности их реализации учителем на уровне «стратегий персуазивности», к которым могут быть отнесены следующие:

·               стратегия убеждения,

·               стратегия оценки,

·               стратегия привлечения внимания к информации,

·               стратегия положительного (отрицательного)  адресата,

·               стратегия поддержки интеракции, 

·               стратегия самопрезентации адресанта, 

·               стратегия оптимальной адресации,

·               стратегия диалогизации,

·               сиратегия имитации естественного общения, 

·               стратегия вуалирования персуазивного намерения.

Говорящий (учитель), имеющий персуазивную интенцию, оценивает педагогическую (дидактическую) ситуацию общения и выбирает в качестве способа реализации своей интенции комплексное речевое действие, которое может быть определено как речевой акт персуазивности в рамках избранной стратегии.