Инфоурок / Русский язык / Другие методич. материалы / Комплименты и речевая агрессия в языке старшеклассников (работа на конкурс-защиту МАН)
Обращаем Ваше внимание: Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии (2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации).

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

ПРИЁМ ЗАЯВОК ТОЛЬКО ДО 21 ОКТЯБРЯ!

Конкурс "Законы экологии"

Комплименты и речевая агрессия в языке старшеклассников (работа на конкурс-защиту МАН)

библиотека
материалов

37


Введение

Эмоции - универсальная сущность. Лингвистика, в течение десятков лет занимаясь почти исключительно вопросами интеллектуального в языке, не учитывала того, что именно эмоции регулируют процессы поведения, восприятия и порождения речи - в целом, интерпретацию человеком окружающего мира.

Согласно последним психологическим теориям базовые эмоции образуют основные структуры сознания [14, 254]. Необходимо помнить, что эмоции невербальны по сути, что они проявляются, в основном, в невербальных компонентах коммуникации - мимике, жестах и т.д.

Эмоции являются одной из главных составляющих невербального аспекта языковой личности. Именно поэтому выразить эмоцию словами невероятно трудно, и вербальное выражение эмоций представляет собой лишь верхушку айсберга [12, 17]

Природа выражения эмоций интересовала ученых и мыслителей, начиная с древнейших времен. Одна из первых развернутых теорий сущности эмоциональных явлений, предложенная Ч. Дарвином, провозглашала наличие связи между анатомо-физиологической организацией живых существ и внешним выражением их эмоциональных проявлений [7, 201]. Современными сторонниками взглядов Ч. Дарвина было показано, что при анализе эмоционально-экспрессивного поведения людей, принадлежащих к никогда не соприкасавшимся ранее культурам, прежде всего бросается в глаза единообразие невербального проявления некоторых из их эмоциональных состояний, таких как гнев, радость, печаль, удивление, страх и некоторые другие [20, 79].

Агрессивные состояния и агрессивное поведение личности, а так же выражение агрессии через язык является одной из важных проблем изучения в лингвистике. Вопрос о соотношении вербального и невербального в агрессии сложен и многогранен. Он включает в себя такие проблемы, как определение эмоций, стимулирующих агрессию, как часть общих условий возникновения агрессии, собственно агрессивный акт и эмоциональные состояния, возникающие в результате совершения агрессивного акта, то как через язык выражается агрессивное состояние человека [20, 75-83].

Неотъемлемым компонентом современной коммуникации являются, не только отрицательные эмоциональные состояния, но и положительные, выражающиеся на языковом уровне в виде похвалы и комплимента. Похвала и комплимент являются средством гармонизации как межличностного, так и межкультурного взаимодействия.

Комплиментом интересуются различные области научного знания: психология, социология, лингвистика. Уделяет ему должное внимание и риторика – наука о средствах и способах убеждения.  

Актуальностью данного вопроса обусловлен выбор темы исследования: «Специфика речевых актов, отражающих речевое поведение старшеклассников».

Цель настоящего исследования – выявить специфику речевых актов похвалы/комплимента и языковых элементов, отражающих речевую агрессию у учащихся старших 9-11 классов.

 Объект исследования - речевые акты учащихся 9-11 классов, выражающие похвалу/комплимент и языковые элементы, выражающие агрессивное состояние человека.

Предмет - специфика речевых актов похвалы/комплимента и языковых элементов, отражающих речевую агрессию у учащихся старших 9-11 классов.

Задачи исследования:

1) изучить суть понятий «похвала» и «комплимент»;

2) выявить языковые элементы, служащие для описания агрессивных состояний человека;

3) выявить специфику языкового оформления агрессивных состояний в речи учащихся;

4) изучить отношение к похвале и комплиментам и реакцию на них у учащихся 9-11 классов;

Методы исследования: описательный, наблюдение и анализ, сравнительно-сопоставительный метод.

Также при проведении исследования были использованы метод анкетирования, метод незаконченных фраз, мини-сочинение на заданную тему. В основу анкеты, предложенной учащимся, были положены утверждения из опросника А. Басса и А. Дарки, направленные на выявление вербальной агрессии.






















РАЗДЕЛ 1. СРЕДСТВА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ПОХВАЛЫ И

АГРЕССИИ В ЯЗЫКЕ

1.1.Комплимент и похвала как важнейшие речевые жанры с

положительной оценочной семантикой

Словарь современного русского литературного языка дает следующее толкование: «Комплимент – похвала, вызванная стремлением сказать любезность или польстить кому-либо». Таким образом, комплимент здесь выступает синонимом похвалы и лести.  Однако в толковых словарях, изданных еще до 1917 года, в частности в Словаре церковно-славянского и русского языка, комплименту дается несколько иное определение: «Комплимент – учтивые слова, выраженные изустно или письменно; приветствие». А Новый и полный российско – франко - немецкий словарь, сочиненный и дополненный по словарю Росiйской Академии» 1813 года, под комплиментом понимает еще и поклон. Из этого следует, что в 19 веке комплимент отождествлялся как с вежливыми словами, так и с приветствием и поклоном. Широкое распространение искусство комплимента как обязательная форма придворного этикета получило при дворе Людовика IV. В менуэте комплимент считался непременным атрибутом танца и приобрел характер целой специальной речи, произносимой на его протяжении.

Развитие значений слова «комплимент» происходило в испанском языке. Затем они проникли во французский и, посредством последнего, вошли в массовое употребление в немецком языке.

Расхождение в толковании комплимента объясняется утратой некоторых значений лексемы, а именно – «приветствия» и «поклона», как следствие изменившихся этикетных норм поведения в обществе.

Комплимент является синонимом похвалы– одной из основных целей эпидейктической речи. Описание эпидейктической речи впервые представлено в труде Аристотеля «Риторика». При произнесении похвалы особое внимание следует уделять тому, в какой среде произносится похвала, и восхвалять то свойство человека, которое наиболее ценится у людей данного класса.

В случае если не находишь, что сказать о человеке самом по себе, Аристотель советует сравнить его с другим, но только с людьми знаменитыми, так как, «если он кажется лучше людей, достойных уважения, его достоинства от этого только выиграют» [2]. При похвале допускается преувеличение, так как похвала имеет дело с понятием превосходства, которое является прекрасным.

Автор «Риторики» рекомендует использовать общеупотребительные слова, избегать употребления сложных слов, делающих речь холодной, и необычных выражений, которые могут быть неверно истолкованы.

Некоторые лингвисты настаивают на дифференцировании комплимента и похвалы, но мы будем исходить из синонимичности понятий «похвала» и «комплимент» и будем использовать их как равнозначные.

Требования к комплименту (по Аристотелю):

1. Объектом комплимента является то, что заслуживает похвалы.

2. Адресатом комплимента становится тот, кто обладает какой-либо добродетелью, т.е. крайней степенью какого-нибудь положительного качества.

3. Произнося комплимент, говорящий должен учитывать личность слушающего.

4. Для комплиментов наиболее характерно использование таких тропов, как гипербола, сравнение, эпитеты и градация.

На основе изученной литературы о светском этикете [15,16,17,21], можно четко выделить требования, предъявляемые к использованию этого речевого жанра в 19 веке.

В первую очередь, руководства по этикету советовали избегать говорить комплименты тем людям, с которыми мы знакомы лишь шапочно, или же быть в этом отношении очень осторожными и разборчивыми [16, 191].

Делать комплименты барышне мужчина мог только тогда, когда «вполне уверился в расположении к себе девушки» [21, 61-62]. Если же он не уверен в ее симпатии к нему, «никогда не должен льстить ей, так как грубая похвала приводит девушку к убеждению, что она имеет дело с пустым человеком, слову которого нельзя верить» [21, 62].

Молодым девушкам и женщинам из скромности запрещалось делать комплименты, «из опасения стать в неловкое положение» [15, 159].

Комплименты между мужчинами были не только не приняты, но и считались неприличными, по крайней мере, в тех случаях, когда они не сопровождались легкой иронией, то есть не облекались в форму невинной шутки [15, 159].

Слыша похвалу родителям, молодые люди должны были отвечать, благодаря и скромно подтверждая эту похвалу, но ни в коем случае ничего не добавлять [15, 159].

В книгах о хорошем тоне настоятельно рекомендовалось не отождествлять комплимент с лестью, четко дифференцируя их: «Комплиментами называют те любезности, которые говорят лицам по какому-либо поводу, вернее сознательно преувеличенный отзыв о качествах лица, с целью доставить ему удовольствие, но не ради извлечения выгоды, чем отличается от лести» [16, 161]. Лесть строго осуждалась и должна была возмущать каждого порядочного человека [16, 158-159].

Следует отметить, что для определения понятия «комплимент» в современных толковых словарях – например, в Словаре русского языка в 4-х томах, в Словаре русского языка С.И.Ожегова и др. - используется лексема «лестный» [13]. Хотя она и является дериватом от существительного «лесть», имеющего отрицательную коннотацию, одновременно является синонимом прилагательного «приятный» и сопровождается положительной коннотацией: «Лестный – содержащий похвалу, одобрение; дающий удовлетворение самолюбию».

Таким образом, понятия «комплимент» и «лесть» противопоставляются друг другу как выражение реально существующих достоинств собеседника, целью которого является доставить удовольствие собеседнику, не предполагая собственной выгоды, и восхваление несуществующих или сильно преувеличенных достоинств собеседника с целью извлечь выгоду.

Требования к искусству комплимента как элементу этикета в конце 20 века кардинально изменились. Это объяснятся тенденцией к американизации российского образа жизни и, следовательно, построению норм межличностных взаимоотношений по американскому образу и подобию. Поэтому в современных пособиях по этикету комплименты рекомендуется делать как можно чаще и всем, «кто хоть в малейшей степени достоин доброго слова» [21, 126].

В настоящее время цели комплимента состоят в том, чтобы:

1) выразить позитивное состояние говорящего, содержание которого составляет позитивное оценочное суждение;

2) выразить намерение/стремление/желание говорящего доставить удовольствие адресату;

3) выразить позитивное отношение говорящего к адресату.

Для достижения целей нашего исследования мы принимаем определение речевого акта похвалы/комплимента как отдельного речевого высказывания, служащего выражению мнения (чаще положительного и реже – псевдоположительного) адресанта о своем адресате или о третьем лице, не являющемся непосредственным участником общения, и произносимого в условиях непосредственного общения собеседников для достижения адресантом определенных целей.

В комплиментном взаимодействии именно субъект (адресант) определяет стратегию общения, специфика которой находит свое выражение в системе установок - межличностных и внеличностных. При этом межличностные установки могут быть ориентированы на самого себя, на адресата, на слушающего и на третьих лиц.

Можно выделить комплимент адресату, комплимент самому себе, комплимент слушающему (т.е. присутствующему третьему лицу), комплимент третьему лицу, не присутствующему при коммуникации, но оказывающему влияние на характер речевого обмена, поскольку это лицо может входить в сферу интересов либо говорящего, либо адресата [18, 1].

Исходя из вышеизложенного, критериями типологизации речевых актов похвалы/комплимента следует определить:

1) прямую направленность высказывания на адресата, присутствующего в коммуникативном пространстве, выступающего в роли получателя комплимента;

2) опосредованную направленность высказывания на адресата, присутствующего в коммуникативном пространстве, выступающего в роли получателя комплимента, но не являющегося участником общения;

3) направленность высказывания на адресата комплимента, отсутствующего в коммуникативном пространстве;

4) направленность комплимента на адресанта (при совпадении адресанта и адресата в одном лице) в общении с другим субъектом;

5) направленность комплимента на единственного или множественного (коллективного) адресата;

6) направленность комплимента на внутренние или внешние характеристики адресата;

7) совокупность или несовокупность комплимента;

8) стилизованность или нестилизованность комплимента;

9) согласованность/несогласованность глубинной и поверхностной семантики комплимента;

10)   комплимент или псевдокомплимент [18, 2-3].

Таким образом, хотя все комплименты являются оценочными и нередко ярко выраженными экспрессивными суждениями, их реальная семантика позволяет нам выделить ряд критериев их классификации.

На основании изучения литературы по данному вопросу можно сформировать классификацию комплиментов, которая служит цели выявления особенностей данного вида речевых актов у учащихся старших классов:

- в объектах комплиментов;

- в его адресатах и адресантах;

- в способах реализации комплимента;

- в языковом оформлении комплимента;

- в отношении к комплименту и реакции на него.

Эти критерии мы взяли за основу классификации комплимента и анализа общих закономерностей реализации рассматриваемых нами речевых актов у учащихся 9-11 классов.

















1.2. Выражение агрессивных состояний в речи человека

Язык является первичной естественной формой выражения мысли человека. В этом смысле он - единственное и достаточное средство выражения мысли [10, 3]. Однако это вовсе не означает, что процесс коммуникации проходит изолированно от конкретной ситуации общения. Для участников общения имеет значение и тембр голоса говорящего, и его жесты, мимика, лексика, которой он пользуется в процессе разговора. Эмоциональная информация, выражаемая указанными средствами, является дополнительной к интеллектуальной и представляет собой обязательный элемент любого процесса коммуникации, зачастую определяя этот процесс.

Связанность невербальных средств общения с вербальными была отмечена давно; проблема неязыковых систем, способных передавать содержание, подобное содержанию, сообщаемому вербальным языком, не раз затрагивалась лингвистической наукой.

Русский лингвист Е.Д.Поливанов в 1919 году писал: «... значение слов дополняется разнообразными видоизменениями звуковой стороны, куда входит главным образом мелодика голосового тона (а кроме нее еще темп речи, различные степени силы звука, разные оттенки в звукопроизводных работах отдельных органов, например, вялая или энергичная их деятельность и пр.), и, наконец, жестами. Не надо думать, что эти стороны речевого процесса есть нечто, не подлежащее ведению лингвистики, т.е. науки о языке. Только, разумеется, рассмотрение этих фактов (мелодизации, жестов и прочих аксессуаров речи) составляет особый самостоятельный раздел лингвистики; между прочим, это тот отдел, которым лингвистика соприкасается с теорией драматического искусства» [Цит. по 4, 296].

Изучением невербальных средств коммуникации в настоящее время занимается особая лингвистическая дисциплина - паралингвистика, которая связана с психологией, культурой и социологией общества, а в широком плане, с любой человеческой деятельностью.

Постоянно увеличивающийся рост насилия в мире вызвал создание многочисленных теорий агрессии. Агрессия, являясь сложнейшим психолого-социальным феноменом, стала предметом изучения и теоретического осмысления различных психологических школ (этологической, бихевиористской, психоаналитической). Однако наиболее полно отражающей все особенности феномена агрессии следует признать концепцию Э.Фромма, разводящего понятия доброкачественной (биологически адаптивной) агрессии и деструктивности (злокачественной агрессии, не связанной с поддержанием жизни)[20].

В лингвистике изучение агрессии как явление речевой коммуникации яч109началось сравнительно недавно. Среди лингвистов, занимающихся этой проблемой, нет единства в понимании сущности агрессии в речи, а также в выборе термина для ее обозначения. Широко используются такие словосочетания, как вербальная агрессия, словесная агрессия, языковая агрессия и др. как отмечает Ю.В. Щербинина, «…сложность определения понятия «вербальная агрессия» заключается в том, что данный феномен нельзя считать единой формой поведения, отражающей какое-то одно побуждение. Этот термин употребляется применительно к самым разнообразным речевым действиям, весьма неоднородным по мотивации, ситуациям проявления, формам словесного воплощения, интернациональной направленности и потому не может быть исчерпывающе определен посредством таких обобщенных понятий, как «негативное речевое воздействие», «грубость речи» и т.п.» [22, 14].

Наиболее общее и часто употребляемое определение агрессии для всех наук, занимающихся этой проблемой, определено следующим образом: агрессия - это любое действие, имеющее целью причинение вреда объекту.

Некоторые исследователи, занимающиеся проблемой агрессии, в частности вербальной, предприняли попытки систематизировать и классифицировать проявления этого понятия в речи. Первые такие попытки были предприняты психологами. А. Басс в 1976 г. Предложил 4 разновидности агрессии слова[ цит. по 8]:

- вербальная активная прямая (т.е. прямое непосредственное вербальное оскорбление или унижение адресата);

- вербальная активная непрямая (распространение сплетен о третьем лице;

- вербальная пассивная прямая (отказ говорить с адресатом). В этом случае адресант намеренно сохраняет молчание, чтобы показать свою агрессивную настроенность по отношению к адресату.

- вербальная пассивная непрямая (отказ дать словесные пояснения).

В нашем исследовании мы рассматриваем проявление вербальной агрессии в межличностной коммуникации. Межличностная коммуникация предполагает обмен сообщениями и их интерпретацию двум или несколькими индивидами, вступившими в контакт друг с другом. Единицей коммуникации является речевой акт. Исходя из этого, а также учитывая то, прагматику часто отождествляют с теорией речевых актов, мы считаем целесообразно классифицировать вербальную агрессию по формам ее проявления, отталкиваясь от понятия речевого акта. Речевой акт - «минимальная основная единица речевого общения, в которой реализуется одна коммуникативная цель говорящего и оказывается воздействие на адресата» [4, 57].

Исходя из вышесказанного, мы определили понятие вербально-агрессивного акта как речевого действия, содержащего вербально-выраженную агрессию говорящего, направленную на адресата либо третье лицо. Подразделяется на прямые и косвенные вербально-агрессивные акты. В прямых вербально-агрессивных актах адресант открыто оскорбляет, угрожает и т.д. В случае если агрессия в речи представлена косвенно, мы говорим о косвенных вербально-агрессивных актах.

Лингвисты классифицируют агрессию по формам ее проявления. Ю.В. Щербинина, вслед за Л.М. Семенюк, М.Ю. Федосюк, выделяет такие формы вербальной агрессии, как оскорбление, угроза, грубое требование и др., опираясь на ее классификацию, мы выделили следующие вербально-агрессивные акты (ВА): ВА оскорбления, ВА враждебного замечания, ВА угрозы, ВА грубого требования, ВА грубого отказа, ВА порицания (упрека), ВА обвинения, ВА иронии.

Оскорбление - любое слово или выражение, содержащее обидное характеристику адресата. При оскорблении «коммуникативное давление на личность происходит через воздействие на ценностную сферу» [6, 12], т.е. используется вербально-агрессивный акт оскорбления, адресант завоевывает доминирующее положение. Защитное оскорбление является реакцией на предшествующее проявление агрессии. Намеренное оскорбление - сознательно направленная агрессия, адресат целенаправленно подбирает слова, чтобы посильнее унизить человека, привить комплекс неполноценности. Косвенное оскорбление обычно звучит мягче.

Враждебное замечание - выражение негативного отношения к людям. Одним из способов такого замечания является «придирка»: «говорящий придирается к отдельным моментам речи адресата - неудачным формулировкам, речевым ошибкам, не очень убедительным примерам и т.п.» [5, 164]. Враждебное замечание может также выражаться в виде злопожелания или проклятия. ВА враждебного замечания проявляется косвенно через сравнение и намек. В сравнении агрессия проявляется через сопоставление адресата и чего-то относящегося к нему с обидным для него объектом, предметом. ВА намека может быть понят с помощью догадки.

Угроза - высказанное намерение нанести физический, материальный или какой-либо другой вред адресату. ВА угрозу часто подходит под конструкцию если…, то…, где в первой части адресант ставит условия, при невыполнении которых адресату что-то угрожает (во второй части). Косвенных способов выражения ВА угрозы значительно больше. Такие угрозы могут не содержать точной информации о последствиях для адресата (А что я сейчас с тобой сделаю…), угроза также может выражаться с помощью интонации и враждебных намеков: Если кто-то не перестанет сейчас же, то кому-то …

Грубое требование обычно проявляется в желании говорящего избавиться от собеседника или принудить его к выполнению какого-либо действия (Ступай отсюда вон!). Имплицитное грубое требование употребляется значительно реже, это так называемое требование, «имитирующее самообращение говорящего»: Чтобы через 5 минут я не видела …

Грубый отказ - невежливый, некультурный отказ на просьбу, требование и т.д.

Порицание и упрек следует считать вербально - агрессивными актами условно, т.к. не каждое порицание, так же как упрек, выражается в агрессивной форме. Обвинение же, напротив, всегда агрессивно.

Ирония заключается в противоречии между буквальным и скрытым смыслом. Безусловно, ирония не является выражением агрессии, однако нередки случаи использования иронии в качестве завуалированного выражения негативных агрессивных эмоций. ВА иронии позволяет говорящему имплицитно передать свое отношение к происходящему: «Возвращаю тебе твое гениальное сочинение. = Твое сочинение отвратительно».

Таким образом, нами была осуществлена попытка проанализировать сущность агрессии с точки зрения психолингвистики и прагмалингвистики.

К лексическим средствам описания эмоциональной фонации, используемым для описания агрессивных состояний человека в русском языке, следует отнести:

1. Глаголы эмоциональной речи: ругать(ся), (за)кричать, сорваться (о голосе), процедить, воскликнуть, выкрикнуть, вспылить, (про)шипеть, (про)рычать, (за)реветь, (про)хрипеть, рявкнуть, (за)вопить, гаркнуть, (за)визжать, честить, задыхаться, засопеть, бурчать, (за)орать, цедить;

2. Наречия, описывающие конкретные эмоции триады враждебности:

ненавистно, зло, презрительно, высокомерно, раздраженно, гневно, яростно, ядовито, злобно, сердито, свирепо, угрожающе, надменно, бешено;

3. Наречия, относящие всю просодему к зоне враждебности:

резко, жестко, колко, исступленно, напряженно, недобро, сквозь зубы, сипло;

4. Существительные, обозначающие эмоции, с предлогом:

с ненавистью / раздражением / гневом / (страстным) негодованием / яростью / (тихой) злобой / презрением;

5. Прилагательные и причастия, как обозначающие конкретные эмоции, так и относящие всю просодему к зоне враждебности:

рыдающий / скрежещущий / высокий / дикий / сиплый / ледяной / бычий / страшный / злой и дрожащий / исступленный / зловещий / сердитый / бешеный / враждебный / холодный (голос, тон).































Выводы по 1 разделу

Неотъемлемым компонентом современной коммуникации является умение выразить эмоциональные состояния: отрицательные (агрессию) и положительные, выражающиеся на языковом уровне в виде похвалы и комплимента. Эмоциональные состояния как явление можно изучать с разных точек зрения: психологии, социологии, культурологии, лингвистики и других наук. Каждая из перечисленных наук изучает их через свою систему понятий и ценностей.

Так, ведущей характеристикой похвалы/комплимента является оценочный характер, направленный главным образом на поддержание общения, установление контакта. Являясь оценочными, похвала и комплимент играют заметную роль в социально-культурной жизни общества. С точки зрения риторики, похвала и комплимент входят в систему жанров эпидейктической речи, ибо эти высказывания представляют собой воодушевляющую, торжественную, хвалебную речь.

Коммуникативная тактика женских и мужских комплиментов проявляется как на уровне выбора тем высказываний, так и на уровне выбора языковых единиц.

На основании изучения литературы по данному вопросу была сформирована классификация комплиментов, с целью выявления особенностей данного вида речевых актов у учащихся старших классов.

Также из анализа теоретической литературы следует, что агрессия представляет собой физический (в том числе и речевой) акт, поведение, стимулируемое и поддерживаемое эмоциями комплекса враждебности, в который, в свою очередь, входят эмоции групп гнева, отвращения и презрения. Для описания агрессивных состояний человека в языке существуют специальные лексико-грамматические средства.

Изучение языкового отражения и концептуализации эмоций перспективно и важно для таких направлений языкознания как сопоставительная и когнитивная лингвистика.

РАЗДЕЛ 2. ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦИФИКИ РЕЧЕВЫХ АКТОВ ПОХВАЛЫ / КОМПЛИМЕНТА И ЯЗЫКОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ, ОТРАЖАЮЩИХ РЕЧЕВУЮ АГРЕССИЮ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ (9-11-х) КЛАССОВ

2.1. Изучение отношения учащихся к похвале и комплиментам

При изучении отношения учащихся к похвале и комплиментам были использованы методы наблюдения и анкетирования. Результаты наблюдений свидетельствуют о том, что учащиеся чаще произносят комплименты, нежели хвалят друг друга за что-то.

В анкетировании принимали участие 92 человека. Результаты анкетирования говорят о том, что для большинства учащихся комплимент является синонимом похвалы ( 60,3%), при этом вызывает огорчение, что 26,9% считают комплимент лестью о достоинствах человека, для 7,9% учащихся – это приветствие с поклоном, 4,9% имеют свой взгляд на значение слова «комплимент», предложенное объяснение практически не отличается от общепринятого толкования, т.к. учащиеся называют комплиментом «приятные слова, сказанные в чей-то адрес» и прочее.

Произнося комплимент, обязательно нужно учитывать личность адресата, - так считают 63,5% опрошенных; для 15,8% важен пол, а 20,7% обращают внимание на светские приличия.

Наиболее часто учащиеся произносят комплименты в адрес человека, находящегося рядом – 73%, самому себе вне присутствия других – 12,7%, о третьем лице – 9,6%, самому себе в присутствии других – 4,7%.

Чаще всего произносятся комплименты в адрес ровесников – 57,1%, а также людей, старших по возрасту – 36,5%, младшие по возрасту адресаты слышат комплименты от 6,4% опрошенных.

Часто учащиеся используют «псевдокомплименты», подчеркивающие негативные стороны адресата, 63,5% опрошенных это делают регулярно, 36,5% не используют «псевдокомплименты» в своей речевой практике или используют очень редко.

По направленности на характеристики личности комплименты учащихся можно разделить на такие группы:

- внешность – 44,4%;

- ум – 14,3%

- какие-то выдающиеся способности – 41,3%

Чаще всего для описания внешности учащиеся используют такие слова: красивая, хорошо выглядишь, классная, супер, стильно, оригинально, тебе идёт, непревзойдённая, отлично смотрится на тебе ,красавчик ,улётная, чёткая и другие. Для описания умственных способностей: какая умница, молодец, супер, мозг и другие. Для описания выдающихся способностей и личностных качеств: ого!, умничка, любимая, зая, ,весёлая, спортивная, братишь, умная, уматная, прикольная, милая, хорошая и др. При этом отмечается употребление слов сниженной стилистической окраски: жаргонизмов и школьного сленга, которые имеют большее место при описании внешности адресата.

Учащимися используются такие виды комплиментов:

Прямой комплимент

Объектами прямого комплимента чаще всего выступают одежда, прическа, внешность адресата, также положительная оценка его качеств, действий, поведения. В этих комплиментах присутствует обращение как по имени, так и по имени и отчеству. Следует отметить, что могут присутствовать шутливые обращения, обращения - клички, а также обращения, уже содержащие комплимент, например, любимая, бро. В таких комплиментах учащиеся часто используют прилагательные с сравнительной и превосходной степенях: ты самая умная, ты талантливейшая. В таких комплиментах очень часто отсутствует мотивация: Ты самая лучшая!

Косвенный комплимент

В косвенных комплиментах чаще всего реализуется способность адресанта к нестандартному мышлению. Можно выделить несколько видов косвенных комплиментов:

- осуществляется похвала важных для адресата вещей: Какой у тебя красивый котенок!

- похвала относится к адресату опосредованно: После тебя я, наверное, не буду выступать.

- адресант отмечает то положительное воздействие, которое оказывает на него адресат: Что я бы без тебя делала!

Для косвенных комплиментов, как и для прямых используются сравнения, гиперболы.

Комплимент – антитеза

Основными объектами этого вида комплиментов являются природные способности, качества характера и внешность адресата. Из выразительных средств в комплиментах-антитезах наиболее часто используются гиперболы: Я не могу назвать тебя умной только потому, что ты гениальна. Обращение к адресату может быть представлено именем адресата, именем и отчеством, местоимением.

Комплимент-сравнение

Комплимент-сравнение – это также вид прямого комплимента. Комплименты людей старшего возраста, например, учителей содержат сравнения с литературными героями, известными учеными, выдающимися историческими персонажами. Комплименты старшеклассников чаще содержат сравнения с известными артистами, певцами, спортсменами: Ну ты прямо как Ван Дамм. У тебя губы, как у Джулии Робертс.

Ответные комплименты

В большинстве случаев эти комплименты являются разновидностью косвенного комплимента и состоят из сообщения о положительных качествах собеседника. В этом виде комплиментов обычно выражается несогласие с заниженной самооценкой собеседника или ответ - то же самое – на высказанный комплимент: - Ты сегодня такая красивая! – Ты тоже прекрасно выглядишь. – Я ничего не понимаю в математике! – Я бы так не сказала.

Следует сказать о том, что комплименты этого типа рассматриваются адресатом в основном только как этикетная форма и всерьез воспринимаются очень редко.

Общаясь в кругу друзей, приятелей, сверстников, школьник-подросток переключается на использование лексических средств сленга или жаргона, просторечия. Используются фразеологизмы: тупой, как бревно; напрет, как танк. Общение в классе (в ситуациях, возникающих в рамках учебно-воспитательного процесса) требует использования литературной формы речи. Если же это неформальное общение, то, в основном, используются лексические средства школьного сленга. Переключение может происходить и тогда, когда за коммуникативным общением стоит одно и то же событийное содержание. Например, при коммуникативном событии «исправления двойки» школьник сообщает своему другу: «Двойку схлопотал, надо идти подмазываться». Обращаясь же к учителю, школьник переходит на литературную форму общения: «Когда мне прийти к Вам исправить двойку?». Это относится и к комплименту. Своим сверстникам школьник скажет: «Клево выглядишь!», а подойдя к взрослому человеку: «Вы потрясающе красивы сегодня!». Это всё объясняется тем, что у подростка есть определенные предпочтения в речи, соответствующие нормам и ценностям той группы, среди которой он находится. Это друзья, сверстники, одноклассники или те, с которыми он связан общими интересами (музыка, спорт, какое-либо увлечение). В этой группе обычно складываются такие формы речи и речевого общения, которое является для неё специфическими, и определяют речевое поведение членов этой группы. Таким образом, формируется общность языковых средств и сходство правил их использования.





2.2. Изучение проявления речевой агрессии у старшеклассников

Несмотря на широкую распространенность и частую диагностируемость вербальной агрессии практически в любой речевой среде, методология изучения детской агрессии разработана пока недостаточно, а проблема диагностики именно вербальных ее проявлений, можно сказать, является практически не изученной и требует особой разработки.

Объясняется это, прежде всего, рядом трудностей, с которыми сталкиваются исследователи при изучении данного явления. Условно эти проблемы можно разделить на две группы - психологического и социального характера.

Так, в психологическом аспекте можно говорить о затруднениях в создании экспериментальных ситуаций, необходимых для изучения явления вербальной агрессии, поскольку этот феномен часто приобретает характер аффективного процесса, неконтролируемого сознанием, которое, по мнению многих исследователей (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, К.Е. Изард, Я. Рейковский и др.), почти не поддаются намеренному влиянию извне и предполагает качественное многообразие проявлений.

Кроме того, исследование вербальной агрессии осложняется отсутствием четкой терминологии и классификации для описания эмоциональных состояний человека, в частности, качественного и количественного состава отрицательных эмоций, вызывающих агрессию.

В социальном плане изучение вербальной агрессии затрудняет общественная порицаемость явных ее проявлений агрессии, негативное отношение к ней в обществе. Подобное отношение к речевой агрессии является также причиной большого числа "социально желательных" (неискренних) ответов при анкетировании и других связанных с опросом методах, что затрудняет качественную диагностику и объективную оценку результатов исследований. Целью нашего наблюдения было выявление особенностей появления отрицательных факторов в процессе общения школьников со сверстниками и педагогами во время осуществления учебной и других видов деятельности. Данный метод использован в работе в целях получения предварительной информации об агрессивном речевом поведении школьников

Для диагностики и анализа вербальной агрессии нами также использовался метод опроса. 13 утверждений опросника, предложенного А. Бассом и А. Дарки направлены на выявление интересующей нас вербальной агрессии:

1. Если я не одобряю друзей, я даю им это почувствовать.

2. Я часто бываю не согласен с людьми.

3. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

4. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

5. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям.

6. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю.

7. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

8. Я ругаюсь только со злости.

9. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает. 10. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

11. В споре я часто повышаю голос.

12. Я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

13. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

В качестве дополнительного, вспомогательного способа диагностики речевой агрессии школьников можно использовать сочинение. Результаты анализа этого продукта речевой деятельности позволяют установить, как понимают речевую агрессию сами школьники на своем уровне развития и какие выделяют формы ее проявления; какие лексические, стилистические и эмоционально-экспрессивные средства учащиеся применяют для описания физических и вербальных проявлений агрессии и какова их возрастная динамика; какие поведенческие (в том числе речевые) стратегии используют учащиеся для реализации своих коммуникативных намерений и как эти стратегии изменяются с возрастом испытуемых. Тема сочинения звучала

следующим образом: «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки».

Помимо выявления и описания основных видов и форм проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде, сначала мы обратились к проблеме восприятия вербальной агрессии.

В решении этой проблемы перед нами встал ряд вопросов, а именно:

1. Каковы возможные ответные реакции на речевую агрессию?

2. Какие факторы и условия общения (особенности речевых ситуаций) влияют на возникновение тех или иных ответных словесных реакций?

3. Каким образом ответная вербальная агрессия влияет на дальнейшее развитие ситуации общения?

В результате использования методов визуального наблюдения, опроса и сочинения, а также проективной методики незаконченных фраз, в речи изучаемого контингента школьников нами были выделены несколько групп возможных ответных реакций на вербальную агрессию:

Вербальная агрессия. Различные формы речевой агрессии как ответная реакция на предшествующие проявления вербальной агрессии были отмечены приблизительно в 65% сочинений старшеклассников. Лишь три учащихся написали о неприемлемости речевой агрессии в адрес одноклассника. Чаще всего в качестве ответных форм речевой агрессии учащиеся используют оскорбления- 48%, грубые требования – 32%, прямые угрозы - 12%; реже - насмешки, враждебные замечания- 8%

Анкетирование показало, что к ответным проявлениям вербальной агрессии склонны около 56% учащихся. Именно такое количество опрошенных согласились со следующим утверждением: "Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ".

Примерно те же показатели - по данным методики незаконченных фраз (54%). Так, на фразу "Я могу повысить голос на того, кто..." вошедшие в эти проценты респонденты давали реакции типа: "...грубо разговаривает со мной"; "...повышает голос на меня"; "...меня оскорбляет" и т.п.

По данным визуального наблюдения за речевым поведением школьников этот показатель приблизительно 80%.

Сообщение о неправильных действиях, словах и поступках другому лицу (учителю, родителям, друзьям и др.) фигурирует в 12% ответов ("скажу классному руководителю"; "пойду жаловаться взрослому человеку"; "могу позвать кого-нибудь покруче него" и т.п.). Как показывают визуальные наблюдения, эти показатели достаточно объективны для старшеклассников.

Переходная физическая агрессия как ответ на вербальную агрессию диагностировалась достаточно редко - всего в 6% и именно как реакция на оскорбление. По данным методики незаконченных фраз, эта разновидность агрессии диагностировалась у 2 % учащихся как ответная реакция на фразу "Если все против меня, то я...": "...буду драться"; "...дам всем в лицо"; "...начинаю всех калечить" и т.п.

Как показывает визуальное наблюдение за речью учащихся, переходная физическая агрессия является одной из самых редких возможных реакций на вербальную агрессию. Кроме того, очень часто можно наблюдать ситуацию, когда намерение применить физическую агрессию в ответ на речевую происходит в форме прямой угрозы, но остается нереализованным.

Таким образом, переходная физическая агрессия почти никогда не является непосредственной и незамедлительной ответной реакцией на речевую агрессию. Чаще всего она выступает как вторичная реакция в том случае, когда использование ответной вербальной агрессии оказывается "неэффективным" способом воздействия на "обидчика".

Непереходная физическая агрессия в качестве ответной реакции на речевую агрессию отмечена только в 7% ответов учащихся ("…испишу весь ее стул мелом"; "выкину его портфель"; "буду кидать его вещи, все у него испорчу" и т.п.). Однако визуальное наблюдение позволяет рассматривать данную реакцию как более распространенную в речевой среде учащихся, хотя и менее осознаваемую самими школьниками.

Реакция “ухода - несопротивления”. В ответах учащихся она встречается реже прочих - всего в 3% работ в каждой параллели ("не стану обращать внимания"; "уйду в сторону"; "не буду с ним разговаривать" и т.п.). Однако данные применения методики незаконченных фраз свидетельствуют об осознанной склонности к подобному реагированию на речевую агрессию большего числа респондентов. По данным визуального наблюдения, подобная реакция на вербальную агрессию имеет место у 10-15% школьников.

При этом данная ответная реакция реализуется в самых разнообразных формах: буквальный уход - отказ от продолжения речевого контакта в форме физического действия ("ухожу"; "отойду в сторону"; "исчезаю" и т.п. как продолжение фразы "Если все против меня, то я..."); отказ от продолжения общения в форме молчания ("молчу в тряпочку"; "промолчу"; "ни с кем не разговариваю" и т.п.); игнорирование ("не обращаю внимания"; "плюю на всех"; "ничего не предпринимаю"; "попытаюсь держаться нейтрально" и т.п.).

Попытка установления дружеского или партнерского коммуникативного контакта - как вариант конструктивной стратегии речевого поведения в конфликтной ситуации, где, в частности, имеет место вербальная агрессия - была заявлена в 26% анкет. По данным методики незаконченных фраз этот показатель значительно ниже - 14%. Как показывают визуальные наблюдения за речевым поведением учащихся изучаемого возраста, процент школьников, позитивно реагирующих на вербальную агрессию в свой адрес, составляет не более 5-7%.

Среди конкретных способов словесного урегулирования конфликта учащиеся называли следующие: выражение согласия, уступки ("соглашаюсь с ними"; "окажусь не прав"; "уступаю" и т.п.); высказывание аргументов в свою защиту ("стараюсь доказать ему, что он поступил неправильно"; "стараюсь убедить в обратном"; "доказываю свою правоту" и т.п.); выяснение причин конфликта ("разберусь, почему у них есть причины" и т.п.).

Сравнивая полученные данные, можно заметить, что наиболее частой реакцией школьников на вербальную агрессию являются различные формы ответной речевой агрессии. С другой стороны, относительно редкое использование физической агрессии как ответной на вербальную позволяет сделать вывод о частичной социализации данной разновидности агрессивного поведения у изучаемой возрастной группы.

Очевидно, возникновение той или иной ответной реакции на речевую агрессию не является случайным, оно определяется рядом факторов, причем как лингвистического, так и экстралингвистического характера. К сожалению, выявление и системное описание закономерностей человеческого поведения в ответ на вербальную агрессию до сих пор не стало предметом самостоятельного научного исследования.

Вероятно, единственным источником отдельных сведений по данному вопросу можно считать работу В.И. Жельвиса, где выделяются некоторые факторы, от которых зависит ответная реакция на агрессию, в частности, вербальную:

1. Социальные, половые, возрастные особенности адресата;

2. Ситуация общения (место, время и т.д.);

3. Обращенность вербальной агрессии (направлена против присутствующего или отсутствующего лица);

4. Отношения говорящих (официальные-дружеские);

5. Установка адресата - "созданная им модель ситуации, обеспечивающая ему критерий существенности" (ее структура и функциональные свойства) [9, 38].

Рассмотрим эти пять условий более подробно применительно к объекту нашего исследования.

По нашим данным, ответная речевая агрессия у школьников чаще всего имеет место, когда инициатор младше по возрасту или ровесник адресата (одноклассник, брат, сестра), одного с ним пола и когда он занимает ту же или более низкую иерархическую позицию в детском коллективе. Именно такой собирательный словесный портрет можно составить в результате анализа школьных сочинений, данных методики незаконченных фраз и визуального наблюдения.

Для учащихся старших классов в большей мере важны не столько внешний образ и формальные характеристики "обидчика", сколько его конкретные слова (грубые, оскорбительные, неприятные) и реальная ситуация общения (конфликтная, допускающая вербальную агрессию). В связи с этим старшеклассники могут агрессивно ответить, например, на вербальную агрессию учителя (человека, старшего по возрасту, возможно, противоположного пола и имеющего более высокий социальный статус), а также неформального лидера или физически более сильного ровесника.

Что касается особенностей речевой ситуации и взаимоотношений говорящих, то здесь можно констатировать, что ответная вербальная агрессия возникает преимущественно в процессе неофициального общения, когда имеют место дружеские и даже панибратские отношения коммуникантов.

Можно также отметить, что непереходная речевая агрессия, по сравнению с переходной, воспринимается как значительно менее болезненная и иногда даже вполне допустимая, поскольку не носит характера личного выпада. По нашим данным, если такая агрессия и встречает ответную вербальную агрессию, она проявляется в достаточно сглаженных, не очень сильных по "шкале интенсивности" высказываниях: иронических замечаниях, косвенных упреках и т.п.

Наконец, коммуникативная установка адресата влияет на особенности восприятия им вербальной агрессии. Так, установка на дружеское, свободное, раскованное общение предполагает менее агрессивную реакцию на речевую агрессию. Примером здесь может служить не очень обидная колкость в ответ на категорическое требование в ходе принужденной беседы в компании друзей-ровесников: "Уходи отсюда, я первее сел!" - "Не первее, а раньше!".

Если же адресат представляет себе ситуацию общения как опасную или неблагоприятную, чувствует враждебность окружающих, ощущает неуверенность в своих коммуникативных способностях, испытывает страх, психологический дискомфорт, то в этом случае имеет место защитная коммуникативная установка и мы наблюдаем третий вариант речевого поведения - реакцию "ухода-несопротивления". Чаще всего это безответное молчание или пассивное согласие.

Таким образом, о характере проблемы восприятия вербальной агрессии можно сделать такие выводы:

- ответная реакция на вербальную агрессию определяется целым комплексом условий, относящихся к особенностям ситуации общения и проявления в ней речевой агрессии, образу адресата, межличностным отношениям коммуникантов, их коммуникативным установкам и т.д.

- выделение и сравнительная характеристика (в процентном соотношении) возможных ответных реакций на речевую агрессию дают убедительные основания полагать, что наиболее типичной реакцией школьников на речевую агрессию является ответная вербальная агрессия в разнообразных, хотя и достаточно ограниченных по числу и стандартных формах (чаще всего - в оскорблениях, угрозах, грубых требованиях, враждебных замечаниях).

- сравнительно редкое использование физической агрессии в ответ на вербальную свидетельствует об определенной, хотя и явно недостаточной для позитивного речевого общения степени социализации агрессивного поведения у изучаемого контингента испытуемых.

Основные лексические особенности речи учащихся, проявляющих вербальную агрессию можно охарактеризовать:

- частым употреблением бранной лексики;

- использованием оценочных слов с отрицательной семантикой, в том числе - жаргонного и арготического происхождения (типа "офигел", "канай", "крезануться", "голимый" и т.п.);

- неоправданно частым употреблением в речи глаголов в повелительном наклонении (в грубых требованиях, отказах, угрозах);

- недостаточностью (а чаще полным отсутствием) использования этикетных средств при межличностном (внутриколлективном) общении.

В ответах на вопросы анкеты учащиеся проранжировали виды речевой агрессии, которые наблюдаются у них чаще всего: непосредственное оскорбление или унижение адресата - 46%, отказ говорить с адресатом - 38%, отказ от объяснений своего поведения – 10%, распространение сплетен о третьем лице – 6%.

Также по результатам анкетирования была составлена сравнительная таблица частотности использования форм вербальной агрессии.

Форма вербальной агрессии


Часто

Редко

Оскорбление

36,5%

63,5%

Враждебное замечание

36,5%

63,5%

Угроза

42,8%

57,2%

Грубое требование

58,7%

41,3%

Грубый отказ

58,7%

41,3%

Порицание ( упрек)

42,8%

57,2%

Обвинение

46%

54%

Ирония

44,4%

55,6%


Данные опроса свидетельствуют о том, что 57,1% учащихся чаще используют в своем речевом поведении похвалу и комплименты в адрес окружающих, а у 42,9% наблюдается проявление различных форм речевой агрессии. Такие показатели говорят о том, что в целом у старшеклассников наблюдается тенденция к позитивному речевому поведению.

В речи современных школьников нет той изысканности комплимента, которая существовала в 18-19 веках. Чем грубее звучит комплимент, тем адекватнее он воспринимается школьником. Возможно, это объясняется потребностью в самовыражении.


Выводы по 2 разделу

Выделение и описание основных видов вербальной агрессии и конкретных форм ее проявления в школьной речевой среде - одно из наиболее перспективных направлений изучения данного феномена, разработка которого позволяет систематизировать полученный речевой материал и наметить основные пути коррекционно-профилактической работы.

Виды речевой агрессии можно классифицировать на разных основаниях, что объясняется многообразием как самих агрессивных высказываний, так и речевых ситуаций, в которых они функционируют. Анализ научной литературы по данной проблематике и данных, полученных при исследовании, позволил выделить следующие виды вербальной агрессии, имеющие место в школьной речевой среде:

- по интенсивности (выраженности) проявления): слабая / сильная;

- по степени осознанности и целенаправленности: целенаправленная (осознанная, преднамеренная, инициативная) / нецеленаправленная (инструментальная, реактивная, оборонная);

- по характеру (способу) выраженности: явная (открытая) / скрытая (неявная);

- по отношению к объекту: переходная / непереходная;

- по числу участников речевой ситуации и ее особенностям: массовая / социально замкнутая (групповая, межличностная).

Основные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде представляется целесообразным классифицировать и описывать с позиции теории речевых жанров, а конкретно - в рамках речеведческого подхода к проблеме речевых жанров.

Анализ практического речевого материала, полученного в результате проведенного исследования, позволил выделить следующие формы вербальной агрессии в школьной речевой среде: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, враждебное замечание, порицание (упрек, обвинение), насмешка (колкость), ссора.

Особый исследовательский интерес в рамках изучения вербальной агрессии в школьной речевой среде представляет проблема речевой агрессии учителя, поскольку именно она имеет фундаментальные и наиболее опасные в коммуникативном отношении последствия: нарушает гармонию речевого общения в школьном коллективе, служит деструктивной речевой моделью для подражания учащихся, негативно сказывается на ходе учебно-воспитательного процесса.

Комплексное исследование явления вербальной агрессии в школьной речевой среде предполагает также изучение проблемы восприятия агрессивных высказываний в собственный адрес участниками речевой ситуации - школьниками и учителями.




















Выводы

В настоящей работе дана общая характеристика комплимента как вида речевой похвалы и основных видов речевой агрессии, определены степень распространенности и специфика для изучаемой речевой среды, выделен приблизительный состав речевых жанров, представляющих той или иной вид вербальной коммуникации. Кроме того, мы попытались соотнести между собой виды речевой агрессии, выделенные на разных основаниях.

Комплимент следует рассматривать как неотъемлемый компонент современной речевой практики, как средство гармонизации межличностного взаимодействия. С нашей точки зрения, необходимо четко дифференцировать близкие понятия «похвала», «лести» и «комплимент.

В 18 – 19 веках комплиментом интересовались прежде всего как элементом этикета. В 20 веке комплимент как средство гармонизации межличностного взаимодействия представляет интерес для таких областей науки, как психология, риторика.

В ходе исследования выяснилось, что происходит видоизменение комплимента. Изменился адресант комплимента. Если в 19 веке комплимент предпочтительнее делал юноша, мужчина, то в 20 веке девушка, женщина; а также выяснилось, что комплимент современных школьников очень отличается от комплимента взрослых. Наблюдение показало, чем грубее звучит комплимент, тем адекватнее он воспринимается.

По речевой структуре комплименты можно классифицировать следующим образом: прямые, косвенные, комплименты – антитезы, комплименты – сравнения, комплименты – ответы.

Как правило, речевая структура комплимента содержит обращение и собственно сообщение. Гораздо реже включается мотивация.

Основными тропами, использующимися в комплиментах, являются гиперболы, градация, сравнения, реже – антитезы.

Комплимент и похвала являются приемами гармонизирующего диалога, необходимым условием предотвращения вербальной агрессии в общении учащихся, анализ которой также был предметом нашего исследования.

Основные формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде были проанализированы с позиции теории речевых жанров.

Методом анализа были выделены следующие формы вербальной агрессии в школьной речевой среде: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, враждебное замечание, порицание (упрек, обвинение), насмешка (колкость), ссора.

Исследование проблемы снижения речевой агрессии определило выбор речевых жанров, которые можно условно обозначить как «противоположные» агрессивным:

1. Вежливое предупреждение (напоминание) - в отличие от угрозы предполагает обязательное использование речевых этикетных средств ("извините", "позвольте", "разрешите", "пожалуйста" и пр.) и не имеет в своем содержании указаний на негативные последствия для адресата.

2. Вежливая просьба - побудительное речевое действие, но неповелительного характера, как речевой жанр может рассматриваться как оппозиция приказу (категорическому побуждению) - повелительному речевому действию.

3. Вежливый отказ противостоит грубому отказу на основании следующих признаков: использование этикетных средств и "сопутствующих" речевых жанров - извинения, объяснения; интонация (мягкая, спокойная); наличие косвенной формы выражения (скрытой, непрямой).

4. Комплимент как речевой жанр противопоставляется колкости. Оба этих жанра предполагают достаточно высокий уровень речевой подготовки говорящего и наличие подтекста, иногда - намека. Однако в отличие от колкости, комплимент продиктован желанием сделать приятное адресату.

5. Извинение с точки зрения целенаправленности (выразить сожаление и тем самым восстановить дружеские связи с адресатом) можно рассматривать как оппозицию целому ряду жанров, связанных с осознанной вербальной агрессией, - намеренному прямому оскорблению, насмешке, враждебному замечанию, грубому отказу и др.

6. Спор - как речевой жанр он может быть противопоставлен ссоре.

Жертвой вербальной агрессии может стать как ребенок, так и взрослый. Поэтому овладение позитивными жанрами речевой практики на уроках филологической направленности, грамотное использование их общении является важным условием успешного общения учащихся между собой, с учителями, посторонними людьми.























Список использованной литературы

1.Абдуазизов А.А. О статусе и критериях установления паралингвистических средств// Филологическиe науки. – 1980. – №6. – С.66 –71.

2.Аристотель. Собрание сочинений в 4-х томах. – М., 1975-1984.

3.Арутюнова Н.Д. Образ, метафора, символ в контексте жизни и культуры // Res Philologica. - М., Л.: Наука, 1990. - С. 77-88.

4. Болотнова Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1992. - 321 с.

5. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. - М.: Русские словари, 1996. - 416 с. .

6. Воронцова Т.А. Речевая агрессия: коммуникативно-дискурсивный подход: автореф. дис. … д-ра филол. наук / Т.А. Воронцова; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2006. - 27 с.

7.Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных // Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 1977. - 589 с.

8. Ениколопов С. Н. Психология агрессии: основные подходы // Вестник Псковского Вольного университета, 1994, №1.- С. 62—68.

9. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпрета-интерпретация речевого воздействия. - Ярославль: ЯрГУ, 1990. - 157 с.

10. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: учеб. пособие для университ. и и -тов / Е.В. Клюев; - М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

11.Колшанский Г.В. Паралингвистика. - М.: Наука, 1974. - 81 с.

12. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев; - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

13. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 4 - е изд. - М.: ИТИ Технологии, 2006. - 944 с.

14.Ортони А. Когнитивная структура эмоций / А. Ортони, Д. Клоур, А. Коллинз. - М.: Прогресс, 1995. - 394 с.

15. Правила светской жизни и этикета. Хороший тон: Сборник советов и наставлений на разные случаи домашней и общественной жизни / Сост. Юрьев и Владимирский. М.: РИПОЛ, 1991. - 416 с.

16. Светлов О.П. Светский благовоспитанный молодой человек: Сборник правил и наставлений, как держать себя с тактом во всех слоях общества и дома, с прибавлением необходимого словаря иностранных слов, употребляемых при разговорах в обществе и при дирижировании танцами. В 2-х частях / Сост. Светлов О.П.. – М., 1998. – 302 с.

17. Светский человек, изучивший свод законов общественных и светских приличий. Хороший тон. – М., 1996. – 189 с.

18. Сурова Е.А. К вопросу о критериях типологизации высказываний в комплиментном дискурсе // www.tverlingua.by.ru. – 8 с.

19.Темиргазина, З.К. Современные теории в отечественной и зарубежной лингвистике/ З.К. Термигазина. - Павлодар, 2002. - 140 с.

20. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: “Республика”, 1994. - 447 с.

21.Хороший тон:Сборник правил и советов на все случаи жизни общественной и семейной.- СПб.: Издание Германа Гоппе, 1881.- XVI. - 548 c.

20. Шаховский В.И. Национально-культурная специфика эмоций в языке оригинала и ее отражение в языке перевода. Тетради переводчика: научно-теоретический сборник / В.И. Шаховский. - М.:Высшая школа,1989.–С.75-83.

21. Шейнов В. Мужчина и женщина: Энциклопедия взаимоотношений. С.-Пб., 1997. – 164 c.

22.Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия / Ю.В. Щербинина. -М.:КомКнига, 2006. - 360 с.

23.Щербинина Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути её преодоления / Ю.В. Щербинина. - М.: ФЛИНТА, 2005. - 224 с.


ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦИФИКИ РЕЧЕВЫХ АКТОВ ПОХВАЛЫ / КОМПЛИМЕНТА И ЯЗЫКОВЫХ ЭЛЕМЕНТОВ, ОТРАЖАЮЩИХ РЕЧЕВУЮ АГРЕССИЮ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ (9-11-х) КЛАССОВ

Изучение отношения учащихся к похвале и комплиментам








Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 18 октября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Краткое описание документа:

"Описание материала:

"Эмоции - универсальная сущность.

Неотъемлемым компонентом современной коммуникации является умение выразить эмоциональные состояния: отрицательные (агрессию) и положительные, выражающиеся на языковом уровне в виде похвалы и комплимента.

Актуальностью данного вопроса обусловлен выбор темы исследования: «Комплименты и речевая агрессия в языке старшеклассников».

Цель исследования – выявить специфику речевых актов у учащихся старших 9-11 классов.

Изучение этого явления в школьной среде среде предполагает также изучение проблемы восприятия агрессивных высказываний в собственный адрес участниками речевой ситуации - школьниками и учителями.

Жертвой вербальной агрессии может стать как ребенок, так и взрослый. Поэтому овладение позитивными жанрами речевой практики, грамотное использование их общении является важным условием успешного общения учащихся между собой, с учителями, посторонними людьми.

Общая информация

Номер материала: 136432071132

Похожие материалы