Исследовательская работа по теме: «Творчество - как способ положительной мотивации учения на уроках русского языка и литературного чтения»

   Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо ис­ходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

   Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных от­ношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конк­ретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или

иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимис­тической гипотезой. Она означает определение оптималь­ной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне неболь­шие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.

Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и

трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного

ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

Формировать мотивацию - значит не заложить го­товые мотивы и цели в голову учащегося, а поста­вить его в такие условия и ситуации развертывания

актив­ности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого уче­ника.

                                                              12

 1.4. Мотив и мотивация.

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные  стороны:

побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и

направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и

состояния: ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер,  эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее

осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.

Рассмотрим их.

    Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов,  детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его

возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая 

целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально- специфическая окрашенность.

    Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

   Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и Конечного пунктов объяснения выступают психологические свойст­ва субъекта поведения, а во втором – внешние условия и обстоя­тельства его деятельности. В первом случае говорят о  мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, 

                                                          13

интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

     Известный, немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кро­ме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально разви­тых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации. Извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.

  Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как

реакцию на определенные внутренние или внешние сти­мулы, а как результат

непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как цикли­ческого процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразо­вания, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое пове­дение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

    Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и

устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

    Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту

поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

   Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

    Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме 

                                                             14

физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих

потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей – сила,

периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но

весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности,

является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

  Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель.  Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, свя­занное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную по­требность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобраз­ной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержа­ние сознания, которое воспринимается человеком как непосредствен­ный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

   Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачи­вающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний.

В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности,

веро­ятно, хранятся, в долговременной памяти.

   Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. 

   Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного

характера, которое, как правило, напря­мую не связано с какой-либо одной,

актуальной в данный момент вре­мени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожидан­ное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется

ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средст­ва. Высший уровень развития такой 

                                                           15

деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно- творческие изыскания.

     Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда,

когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препят­ствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

     Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и доволь­но часто

сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, одна­ко 

выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструмен­тальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направлен­ность, поведения.

    Мотивация поведения человека может быть сознательной и 

бес­сознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляю­щие

поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

                                                              16

1.5. Понятие о мотивах учения и их классификация

    В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для 

ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости

и удовлетворения. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. 

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в

момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

    Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

    Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются  самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знаний: другие  мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными;  мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять опре­деленное положение в классе).

 Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших

школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием,  не занимают ведущего места. По данным исследований 

 Л.И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают 

                                                            17

третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

                                                            18

1.6.   Широкие социальные мотивы

    «В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность млад­ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно­шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса».

     Мотивы долга и ответственности первоначально не осоз­наются

детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении

заданий учителя, в стремлении выпол­нять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро­вень личной

ответственности, они склонны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а

других людей, товарищей, близких.

     Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получение образования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив),

понимание ученического долга перед обществом, родителя­ми, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

    Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно.

Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и

самооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою учебную деятель­ность, планировать ее, контролировать выполнение: не

отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельно

выполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от­ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

                                                             19

1.7. Роль целей в мотивации учения

   Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

    Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для 

 того чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения.

    Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде­нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения).        Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

Кроме того, цель имеет разную побу­дительную силу в зависимости от того,

насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

                                                          20   

1.8.  Познавательная потребность и мотивы учения.

   Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп­пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность.      Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб­ного процесса - с другой.

   В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит 

познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из

потребности во внешних впечатле­ниях и потребности активности и начинает

проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка.

   Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна.

Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности.

    До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

                                                             21

1.9. Мотивы, связанные с содержанием учения

   Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом - познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и

побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов».

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков. 

    Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены

занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с

преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается

внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям:

-         объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

-         процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча­щимися

раскрывались условия происхождения понятий;

-         результатом усвоения должно быть формирование специ­альной учебной

деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких

компонентов как учебная ситуа­ция, учебная задача, учебные действия,

действия контроля, и оценки.

     Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми­рованию внутренней мотивация, познавательных интересов.

М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

    Необходимо отличать понятия интерес и заниматель­ность. Н. Г. Морозова

связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани­мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы.

Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных.    

                                                               22

  Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты­вались вокруг этой проблемы. Такая же картина может быть и на уроке: яркие нагляд­ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за­нятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания но­вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. 

     Лю­бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе­реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти­ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо­лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу­биться в сущность

познаваемого».

                                                          23   

1.10.   Мотивы, связанные с процессом учения

    Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к  познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо 

занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке.

Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это

доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение

(он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя

познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению.         Любовь к деятель­ности - предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

     Но в качестве мотива может выступать и стремление овла­деть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

     В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.

    Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности.

      Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с

соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других 

                                                               24

условиях – он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

                                                          25

2. Практическая часть.

    Творчество на уроках русского языка и литературного чтения.

2.1. Творческие задания на уроках русского языка.

       Не секрет, что русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка даётся ребёнку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Воспитать любовь к родному языку – значит воспитать интерес к нему.

Русский язык в школе – это инструмент познания, мышления, развития, он обладает богатыми возможностями творческого обогащения. А развитие творческих способностей ведёт к формированию познавательных интересов, к развитию любознательности. Творческие работы и задания возбуждают «умственный аппетит», формируют положительное отношение к учебной деятельности, (в конкретном случае – к русскому языку).

Творческие задания следует давать систематически, так как нельзя «завести» детей на какую-то интересную работу, а потом всё взять и бросить. Сначала (в 1 классе) следует давать творческие задания на сугубо добровольных началах. Все ли задания, данные учителем, должны быть выполнены каждым учеником? Вовсе нет. Каждый ученик пусть работает в меру своих сил, поднимаясь на свою, ему посильную ступеньку. Первые 2-3 работы обычно выполняют 50-60% учеников (из них 30% - по собственному желанию и заинтересованности, а 30% - по настоянию родителей). Кстати, в детстве особую роль в становлении личности человека играет подражание взрослым. Поэтому родители должны оказывать посильную помощь при выполнении, особенно при оформлении домашних творческих работ учащихся.

После первых работ, видя, как это интересно, красочно, какую похвалу учителя можно заслужить и аплодисменты и восхищение товарищей, начинают стараться и выполнять творческие задания все.

В то же время необходимо помнить, что перегружать заданиями нельзя – это отобьёт интерес к ним.

Чтобы выполнить творческое задание, ученик должен не столько хорошо знать программный материал, но, и это главное, - уметь делать выводы на основе сравнений, обобщений, выявлять закономерности, уметь фантазировать.

Какие же творческие задания я чаще всего использую?

1 класс.

Внимание и запоминание у 6-7 летних детей слабые, тем более, если учение их не захватывает. Значит надо вводить в урок игры и игровые ситуации: всегда легче усвоить и запомнить то, что интересно. Малыши

                                                  26

 очень эмоциональны и впечатлительны, не могут с достоинством переносить

 даже маленькое поражение, значит не надо злоупотреблять разного вида соревнованиями, либо сводить соревнование к общей победе.

Почему бы на уроках русского языка не использовать рифмованные упражнения, грамматические сказки? Ведь дети так чутки к слову, к образу, им всё интересно. Несколько лет назад была популярна мнемотехника – система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающая объём памяти за счёт искусственных ассоциаций,- но потом, видимо кто-то перепутал её с зубрёжкой и изъял из обучения. «КОСтя пришёл в КОСтюме, а ПАвел в ПАльто» - пример из старого учебника, чем он плох?

Кроме рифмовок в 1 классе можно использовать задание «лесенки» в букварный период. Ученик подбирает слова на определённую букву так, чтобы в каждом следующем слове было бы на одну букву больше и составляет из них «лесенку», стараясь, чтобы «лесенка» состояла из как можно большего количества «ступенек». Например:

Сочинять подписи к картинкам ученикам тоже нравиться – это их первые мини-сочинения. Любят первоклассники  составлять слова из букв, которые как капельки падают из нарисованной тучки, и из букв какого-либо слова, например: КОНТРАБАС, АПЛОДИСМЕНТЫ. После изучения всех букв ребята составляют свою Азбуку, подбирают слова на определённую тему на каждую букву алфавита. Мои ученики придумывали и азбуки цветов, рыб, птиц, и азбуки сказочных героев .

2 класс.

Очень важны скороговорки, развивающие фонематический слух ребёнка, правильное произношение звуков, дикцию, голосовой аппарат, темп речи. Увлекает ребят и изучение пословиц и поговорок. Шарады, ребусы, кроссворды не могут никого оставить равнодушным. Этот занимательный материал помогает детям в усвоении орфографии.

С второклассниками мы вместе составляем различные словари: имён мужских и женских, словарик музыкальных терминов и искусства ), словарь разноцветной кисти (для запоминания правописания цветов не только радуги). Словарики синонимов и антонимов продолжают пополняться и в 3-4 классах и оказывают ученикам помощь при написании сочинений. И у совсем «взрослых» четвероклассников не останется без внимания призыв: «Помоги учительнице!», составь словарный диктант из глаголов неопределённой формы, которые есть в орфографическом словаре учебника или словарный диктант из 20 наиболее трудных, на твой взгляд, слов из словарика, включи в

                                                        27

 него 5 имён существительных, 5 глаголов, 5 наречий, 5 имени прилагательных и 2 имени числительных, запиши слова по частям речи.

Кроссворды со словарными словами – одно из любимых творческих домашних заданий, оно направлено на повышение эффективности работы с орфографическим словарём.

Составленные детьми тематические кроссворды затем активно используются как для фронтальной, так и для индивидуальной работы.

При изучении темы «Однокоренные слова» на уроке – игре «Путешествие в страну родственных слов» ученики с удовольствием подбирают группы родственных слов (САД: садик, посадка, садовод, садовник, рассада; ЦВЕТ: цветик, цветник, цветок, соцветие, цветение, цветущий, зацвели, расцветали; и др.), оформляя их в красочные рисунки.

___          

При изучении видов предложений по цели высказывания мои ученики сами должны придумать и записать вопросительное предложение, которое можно прочитать с различной интонацией, и где на вопрос можно было бы дать несколько различных ответов. Например:

 - К вам вчера вечером приезжали гости?

- Да, приезжали.

- К вам вчера вечером приезжали гости?

- Да, гости.

- К вам вчера вечером приезжали гости?

- Да, вечером. 

- К вам вчера вечером приезжали гости?

                                                  28

- Да, вчера.

- К вам вчера вечером приезжали гости?

- Да, к нам.

Когда мы с учениками начинаем готовиться к первому в нашей школьной жизни серьёзному конкурсу «Русский медвежонок», мы учимся не только отгадывать, но и составлять свои ребусы.

3 4 класс.

При изучении имён прилагательных и их роли в русском языке полезно давать ученикам сочинить тексты с пропусками, а потом на уроках развития речи третьеклассники обмениваются своими работами и подбирают подходящие по смыслу прилагательные, вставляя их на место пропусков.

                                                    29

Например:

                                             Арбуз

 На……….столе лежит большой……….арбуз. Вся ……….семья собралась на кухне, чтобы его попробовать. Папа разрезает ……….корку, и нашему взору предстаёт ……….мякоть. К счастью, арбуз оказался ………. . Сердцевина его ……….цвета, а косточки ………. . Мы с удовольствием съели по три ……….куска.

При завершении изучения темы: «Окончания имён прилагательных» я с учениками играю в игру «Цветные шары», в которой надо подобрать как можно больше имён прилагательных к существительному, написанному на рисунке воздушного шарика, согласуя прилагательные по роду, числу и падежу. Работать можно с учителем группами (если слабый класс), самостоятельно парами, индивидуально. Например, на шарах написано:

РЕКИ, а ученик подбирает:

 - Большие, быстрые, горные, известные, синие, спокойные, полноводные …

РУКАМИ: чистыми, золотыми, загребущими, добрыми, ласковыми, сильными …

 К ЗВЁЗДАМ: далёким, ярким, небесным, кремлёвским, лучистым, рождественским … СТРАНУ: дальнюю, африканскую, зарубежную, интересную, соседнюю …

ЯБЛОКА: сочного, зелёного, хрустящего, червивого, вкусного, мочёного …

ГРИБУ: съедобному, трухлявому, сушёному, жареному, огромному, белому …

Для знакомства третьеклассников со значением и правописанием частицы не с глаголами предлагаю детям узнать интересные правила. Вывешиваю плакат, на котором вместо частицы не  -  прорези. Дети читают первое правило с интересом, второе – с недоумением, третье  -  с улыбкой и говорят, что я ошиблась, говорят, как надо исправить, перечитывая правила. Я вставляю карточки с  не  в прорези. Например:

Береги книгу.

(…) бери книгу грязными руками.

(…) загибай уголки листов.

(…) пиши в книге и на книге.

(…) читай во время еды.

(…) бросай книгу, где попало.

Дома ученики сами придумывают различные правила с частицей  не: по дорожному движению, поведению во время перемены в школе и т.п.

                                                  30

        С удовольствием, а не по принуждению ученики участвуют в КВНах по русскому языку. Один из любимых конкурсов: Составлении сложных слов. Сколько положительных эмоций вызывает у ребят зашифрованный ими же  утюг - «бельеглад», или выдуманные для семьи полезные вещи «сумконос», «швабромах» и «носкостир», или нужные в учёбе « задачереш», «самостир», «самочит» и «буквоправ».

Особое место в работе учителя по развитию речи и творческих способностей учащихся занимает обучение сочинению. Сочинения совершенствуют письменную речь, увеличивают словарный запас, развивают детскую фантазию, воображение, реализовывают желание ребёнка привлечь к себе внимание своих одноклассников.

Школьное сочинение представляет собой результат продуктивной речевой деятельности и является, с одной стороны, предметом обучения, с другой – средством достижения конечной цели– формирования коммуникативно – речевых умений учащихся. Оно позволяет одновременно решать задачи обучения, развития и воспитания школьников.

     “Сочинение – творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логических связей, проверка орфографии – весь этот сложный комплекс действий требует от ребёнка высокого напряжения всех его творческих сил”,– пишет М.Р.Львов. Дети любят писать сочинение, любят именно за его творческий характер, за то, что в нём можно проявить свою самостоятельность, своё отношение.

Сочинение помогает детям глубже осознать свои чувства, приучает их к стройному и последовательному изложению своих мыслей, повышает самоуважение, развивает интерес к литературному творчеству. Дети рассказывают о самом интересном и близком, их сочинения развивают чувство коллективизма.

   Опыт работы убеждает в том, что научить детей писать сочинения правильно и красиво - большой кропотливый труд. Только повседневная работа над усвоением норм литературного языка на всех уроках даёт положительные результаты. Каждый ребёнок познаёт окружающий мир, своих ровесников, учителя и родителей по-своему. “Мысли ученика устремляются в мир истины на крыльях сказки. И если белое облачко предстанет перед ребёнком только как скопление серых капель, мир детства поблёкнет, детская мысль будет вялой. Если мы хотим, чтобы наши дети стали умными, любознательными, сообразительными, надо воспитывать, пробуждать, одухотворять, вдохновлять его ум красотой слова, мысли. Красота родного слова – его эмоциональные краски и оттенки доходит до ребёнка, трогает его, пробуждает чувство собственного достоинства, когда сердце касается сердца, ум – ума”.

Поэтому с первых дней ребёнка в школе я работаю над правильностью детских

                                                                 31

 высказываний, об их логической последовательности, учу построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова, и его формы, постоянно работаю над грамотным оформлением мыслей.

Уже на уроках обучения грамоте показываю детям красоту родного языка, его мелодичность, музыкальность, яркость. С этой целью использую на уроках пословицы и поговорки, загадки, небольшие стихотворные тексты. Ведь именно в них так кратко, но ярко выражена мысль. Использование пословиц, поговорок, загадок позволяет создать на уроке, эмоциональный настрой, дети лучше чувствуют богатство языка, его выразительную силу.

   Приступая к работе над сочинением, очень важно дать ясные ответы на вопросы:

– С чего начинается сочинение?

– Как начинать работу над сочинением в 1 классе?

   Опыт работы убедил меня в том, что, прежде всего – надо научить детей рассказывать на заданную тему, правильно строить предложения, выбирать нужные слова и выражения. Исключительно велика в этот период роль картин, прогулок, экскурсий, которые не только дают богатый материал для рассказов, но и настраивают на рассказывание.

В период обучения грамоте дети не пишут связных текстов, хотя и составляют их устно, а пишут лишь слова. Но и отдельное слово может быть равнозначно целому тексту, если этим словом названа картина “ЛЕС”, или если она служит для обобщения отрывка из связного текста.

Очень важно, если дети научатся видеть природу, обращать внимание на, казалось бы, привычные явления, изменения в природе (не только на снегопад, листопад, весенние воды, но и на то, какое сегодня небо и почему, как выглядят деревья в ясную, туманную погоду). Поэтому я предлагаю детям: понаблюдать за небом, за повадками птиц, за изменениями в природе, придя в класс, спрашиваю детей о том, что больше всего их особенно поразило, что больше всего запомнилось, записываем самые красивые 1-2 предложения. Выполняя такие задания, многие дети, прежде не обращавшие внимания на окружающее, начинают внимательно вглядываться в мир.

От составления устных рассказов, дети в дальнейшем переходят к написанию сочинений– миниатюр по темам. Вот здесь начинаем работать в группах.

Учитывая, что в начальных классах сочинение в основном носит обучающий характер, я составила для себя план работы при подготовке к сочинению.

1. Раскрытие темы. Например: “Давайте напишем сочинение о зиме”.

а).определение границы темы.
– Что изобразим? (Так как понятие слова “зима” очень широкое, дети говорят, что изобразят забавы детей, покажут труд людей в зимнее время).
б) заголовок “Белый ковёр зимы”
в) определение содержания на вопрос: “Как изобразим?”
– Покажем пользу снега, нашу радость, наше отношение к зиме, труду людей зимой.

                                                             32
г) композиция (место действия – детский парк, лес, действующие лица –

   дети, собачка, взрослые).

2. Определение средств художественной выразительности.

3.Грамматическое задание (использование слов, родственных слову снег и т.д.)

4. Составление плана.

– Вступительная часть (выразить общее впечатление)
– Основная часть (показать зимние забавы детей, зимние работы)
– Заключительная часть (оценочные суждения, выражение личного отношения к высказываемому)

5.Отбор языкового материала.

а) родственные слова: снег, снежинки, снеговики, Снежок, снегири, снегоочистительные машины;
б) сравнения: снег, как пуховое одеяло, снежинки, словно белые бабочки
в) эпитеты: красногрудые снегири, синичка, как жёлтый одуванчик, коричневато– серые воробьи;
г) пословицы о снеге: “Спасибо мороз, что снегу нанёс”, “Хороший снежок урожай сбережёт” и т. д.

При такой подготовке необходимо давать детям для наблюдения образцы художественных произведений, где можно ярко проследить, как автор строит своё произведение. При написании сочинений дети пользуются памяткой.

             Памятка

1. Напиши вступление.

2. Пиши на тему, соблюдая последовательность.

3. Сделай вывод.

Каждое сочинение после проверки анализируется в классе при активном участии детей с целью научить их отмечать положительное и недостатки. Дети любят писать сочинения о природе.

  Сочинение - высшая форма проявления творческих способностей ребёнка. Сочинения могут быть нескольких видов: сочинения по началу (придумать развитие сюжета и концовку); сочинения, в которых, наоборот, дана концовка, необходимо придумать начало; сочинение из односложных слов; сочинения, слова которого начинались бы на одну и ту же букву; сочинения по картине; сочинения по заданной теме. Особенно увлеченно работают ученики над следующими темами сочинений: "Если бы я был волшебником", "Приключение кленового листочка в осеннем лесу", "Представьте, что весна не наступила", "Монолог мухомора" и др.

Можно рассматривать как один из видов сочинения - написание писем. Это интересный вид работы. Тематика писем может быть разнообразной: "Письмо президенту", "Письмо другу. Однажды со мной случилось:", "Письмо моей семье", "Письмо моему учителю" и т.д.

                                                                  33

Чувства детей, как правило, раскрепощены. Они откровенно делятся своими переживаниями. Но добиться отклика в душе ребёнка - это полдела. Вторая основная задача научить школьника ярко, красочно рассказывать о переживаемом.

   Сочинение по картине в начальной школе - одно из эффективных средств развития речи младших школьников, раскрытия творческих возможностей каждого ученика. Знакомство с полотнами известных художников обогащает знания детей об окружающей действительности, помогает развитию у них мышления, воображения, эстетического вкуса.

Мы заводим тетради для творческих работ – это наши “словесные шкатулки”, куда дети записывают самые красивые слова, словосочетания, предложения, целые выражения о природе, делаем в тетрадях зарисовки. На лето даю детям задание: прочитать рассказы К.Паустовского, выписать все выражения о природе. Рассказы К.Паустовского– это целый клад замечательных высказываний о природе.

   Важное место на уроках занимает “проба поэтического пера”, свои “поэтические шкатулки” тоже заносим в тетрадь. Сначала даю две строки, а затем дети дописывают сами четверостишие, в классе анализируем и записываем лучшие в тетрадь.

Многие учителя используют как подготовку к сочинению о времени года написание сочинений-миниатюр после  прослушивания  музыкальных произведений П.Чайковского, М.Глинки, Г.Свиридова,  и других композиторов.  Я предлагаю ученикам прослушать пьесу «Январь» из альбома «Времена года» П.Чайковского, а потом придумать маленький рассказ о зимнем вечере, высказать те мысли, которые навеет музыкальное произведение. Вот один из рассказов ребят:

Мягко, нежно звучит музыка. Деревья стояли голые, а зима подарила им снежные шубки. Но вот зазвучала музыка тревожно. Это подошёл человек и дотронулся до веточки дерева, а деревце взволнованно прошептало: «Не тронь меня!» И человек ушёл. Музыка зазвучала спокойно, тревога улеглась. Но вот снова полились тревожные звуки. Это налетела метель, завыла, закружила. И снова тихая мелодия – метель успокоилась, выглянуло тусклое январское солнышко.

Такой вид работы ещё труден для учащихся, но я его использую, чтобы развивать воображение и речь детей.

                                                            34

   В заключение мне хочется сказать, что работа над сочинением не самоцель. Конечная цель этой работы – вызвать у детей потребность выражать свои чувства, мысли, намерения доступным и красивым языком, помочь им глубже осознать многие явления нашей действительности, увести их в мир творчества, выходящего за пределы урока. Каждый учитель должен создать свою систему письменных работ в классе, принимая во внимание и подготовку учащихся, и их индивидуальные особенности. Только при этих условиях учитель сможет успешно вести своих учеников “от маленького писателя к большому читателю”. Мы, учителя начальных классов стоим у истоков речевой культуры, и нам отвечать за то, чтобы язык ребёнка, этот неиссякаемый, как жизнь, родник с каждым годом становился всё более полноводным.

На уроках мы пишем и сочинения-сказки о частях речи и небольшие рассказы с использованием фразеологических оборотов и крылатых выражений.

Не надо бояться вводить на уроках элементы занимательной фразеологии. То, что интересно, всегда легче запомнить. В исследовании фразеологизмов следует обратить внимание детей на:

1)                значение целого сочетания,

2)                значение входящих в него слов, взятых отдельно,

3)                употребление фразеологического оборота.

Пример фрагмента рассказа с использованием фразеологизмов, в который ученик должен включить не менее 5-7 известных устойчивых сочетаний слов:

…Ура! Завтра у нас лыжный кросс! Ученик 4 б класса Аджигитов Алексей бежит домой сломя голову. Алёша чувствует себя на лыжах как рыба в воде и поэтому задирает нос. Он назубок знает, кто будет победителем кросса и заранее перемывает косточки своим соперникам, которых собирается разделать под орех. Как пить дать!...

Мои ученики очень любят изобразительное творчество, поэтому они рисуют фразеологические обороты, а их одноклассники отгадывают, что хотел сказать автор рисунка. (Наиболее любимы изображения: «уши развесить», «повесить нос», «вешать лапшу на уши», «сердце в пятки ушло», «дело в шляпе», «кот наплакал»).

На этом рисунке изображён слон, который «греет уши».

                                                              35

После каждого задания организуется выставка или коллективный просмотр выполненных работ.

Практически каждый раздел курса русского языка начальной школы содержит возможности для включения творческих заданий. Творческие задания повышают интерес детей к учению, к предмету, помогают выявить и развить не только общеучебные, но и специальные способности учеников.

                                                           36

2.2. Творческие задания на уроках литературного чтения.

Курс чтения в начальных классах должен играть исключительно большую роль в становлении личности младшего школьника, его образовании, развитии. К огромному сожалению, сегодня львиную долю информации дети получают в “готовом” виде из другого источника – телевидения. Ребенок становится пассивным наблюдателем того, что происходит на экране. Многие компьютерные игры завлекают больше, чем литературное произведение, обогащенное эмоциями, “красками” авторского слова, построением сюжета, ролью действующих героев. При этом замечу, что К.Д.Ушинский предпочитал название “основательное чтение”, а   А.В.Луначарский – “учебное чтение” для определения значимости данного предмета.

Требования сегодняшнего времени таковы, что мало только уметь читать, находить главную мысль, “необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное – организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития”

Как важно, чтобы читательский “круг” не ограничивался только теми текстами, которые предлагаются в учебнике, чтобы ребенок самостоятельно, без принуждения стремился к познанию нового через знакомство с книгой. “Творческим чтением движет любознательность” (Л.А. Музыка).

Какова же при этом роль учителя? Как добиться, чтобы дети любили уроки литературного чтения, чтобы интерес к чтению постоянно возрастал?

“Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для детей занятием приятным и желанным” (Л.А. Музыка).         Осознав, что интерес рождает стремление к познанию, я пересмотрела свои подходы к организации учебной деятельности на уроках литературного чтения, разнообразив их занимательным и “затруднительным” материалом, а в дальнейшем, привлечением самих учащихся к подбору материалов для урока: загадки, ребусы, кроссворды, этнография слов, головоломки, самостоятельные произведения, которые получили название “проба пера”.                    Я с огромным удовлетворением отметила рост читательской активности моих учеников, стремление читать правильно, выразительно. Соответственно, возросла и быстрота чтения. Дети любят уроки литературного чтения, ведут поиск произведений авторов, изучаемых на уроках, но не входящих в программный материал, делятся друг с другом впечатлениями о прочитанном.

Мои ученики стали моими основными помощниками, проявляя огромное

                                                              37

желание помочь другим ребятам. При этом происходит формирование и повышение культуры речевого общения, так как “основным способом удовлетворения потребностей ребенка в общении является речь”.

Привлечение пословиц и поговорок обогащает учебный процесс. Благодаря умело включенным в канву урока пословицам описываемые явления и события представляются наглядно-образно, кроме того, углубляется восприятие изучаемого материала, повышается интерес к прочитанному. Яркие по форме, лаконичные, они легко запоминаются, способствуют усвоению содержания. Использование пословиц целесообразно, если их содержание связано с конкретными событиями, если они доступны учащимся, расширяют кругозор. Дети сделали для себя открытие, что пословицы и поговорки удачно применимы не только на уроках чтения, но и на других уроках.

  Методика использования пословиц и поговорок может быть разнообразной. Некоторые применяются для иллюстрации явлений, событий (“Много снега – много хлеба”, “От грома и в воде не уйдешь”), другие – с целью объяснить их смысл (“При солнышке тепло, при матери – добро”), в- третьих – надо соотнести житейский смысл и подмеченную закономерность (“В сентябре одна ягода, да и та – горькая рябина”). По тематике пословиц и поговорок в своей рабочей тетради ребята с удовольствием делают зарисовки-иллюстрации.

    Большая работа уделяется интонационным средствам выразительности устной речи, к которым относятся громкость и темп, жесты и мимика. Названные “средства выразительности чтения и рассказывания определяются главным образом содержанием и основной мыслью речевого произведения, авторскими оценками и акцентами, настроением говорящего”. Умелому использованию интонационно-звуковых и неязыковых средств выразительности нужно учить, систематически используя их на межпредметном уровне. Что “позволяет осознать детям зависимость выбора тех или иных средств выразительности от содержания и основной мысли высказывания, способствует формированию умения самостоятельно подбирать подходящие к данному высказыванию тон, громкость, темп, выразительность” (А.И. Шпунтов) . Данная работа успешно применяется мной на уроках литературного чтения и развития речи через форму “живого спектакля”, где актеры – дети.

    Уроки чтения – особые уроки. Здесь дети незаметно для себя впитывают важные в нравственном отношении вещи: трудолюбие, уважение к другим, любовь ко всему земному. А многообразная работа по привитию учащимся навыков активного чтения не проходит бесследно, это отражается на их эмоциональном восприятии окружающего мира, логике рассуждений, общем умственном развитии .

                                                        38

    Готовясь к каждому уроку, стараюсь все виды работ продумать так, чтобы каждый ученик активно, творчески мыслил в течение всего урока, чтобы дети могли открывать для себя что-то новое, ранее незамеченное, акцентировали свое внимание на главном, важном, добиваясь этого через творчество и интерес. Это является хорошим средством достижения сознательного чтения.

Детское творчество неисчерпаемо. Командные методы в творчестве не срабатывают, здесь успех достигается на основе увлечённости. Главный стимул творчества – огромная радость, которую оно даёт и ученику и учителю.

Творите сами, проявите в полную силу свои творческие способности, и творить будут ваши ученики.

Постоянные упражнения, тренирующие память, внимание, воображение, чистоту речи, управление голосом рождают творческую смелость, веру в свои силы.

Знакомство детей с творчеством одноклассников делает их добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу, ко всему окружающему миру.

Л.С. Выготский писал: "Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины и в чём заключена йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека" [3 c.6].

Атмосфера творчества на уроках способствует положительной мотивации процесса обучения, эмоциональной близости учеников и учителя.

     Предложенные задания носят не оценочный, а обучающий, развивающий характер. Поэтому основное внимание должно быть обращено на такие качества ребенка, развитие и совершенствование которых очень важно для формирования полноценной, самостоятельно мыслящей творческой личности. Это - внимание, восприятие, воображение, различные виды памяти и мышление.

Развивать сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие "творческие способности", очень сложно. Это длительная, целенаправленная работа, а эпизодическое использование творческих задач не принесёт желательного результата. Поэтому задания, направленные на развитие творческих способностей, должны составлять систему, позволяющую формировать потребности в творческой деятельности и развивать все многообразие интеллектуальных и творческих возможностей ребёнка.

                                                             39

Наиболее подходящей формой для занятий по развитию творческих способностей является проведение специально выделяемых в сетке школьного расписания уроков или факультативных занятий. Достоинствами таких форм занятий являются, прежде всего, достаточный объём, регулярность, а также систематичность и целенаправленность.

Благодарен будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика. Ведь личность ребёнка формируется в реальных отношениях и поступках, в той атмосфере, которая царит вокруг него. И развитию творческих начал личности будет способствовать сотрудничество учителя и ученика. Ведь особенностью ребёнка младшего школьного возраста является чистота и непосредственность восприятия. Необычна и богата детская фантазия, воображение, потребность выдумывать и сочинять. На уроке может царить радость сотворчества, если дать каждому почувствовать, что он способен, что у него есть своя "искорка божья".

                                                    40

 Выводы и педагогические рекомендации

     Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школе мотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной.

   В первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем

отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют родители», «.чтобы не отставать от своих товарищей», «.чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник». К третьему классу положение меняется. Кнут и пряник как бы переходят во внутрь школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. 

     Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее зна­чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо­вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са­моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз­дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово­рят о том, что школа и семья создают у ребенка опре­деленную  социальную установку, ребенок понимает, обществен­ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла­гоприятные условия для учения.

    Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «по­нимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуще­ству сегодняшним днем.

  В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам

самоопределения (будущая профессия, про­должение образования) и

самосовершенствования (быть ум­ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «ви­дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна­ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая 

                                                          41

постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

  Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

   В данной работе были исследованы мотивы учения ребят начальной школы, особенности их динамики; развитие творчества как способа положительной мотивации учения на уроках русского языка и литературного чтения. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

   Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

   В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо­тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре­мя придать более высокое значение успешному результату дея­тельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

                                                           42

Заключение.

Столкнувшись четыре года назад с такой проблемой, как отсутствие интереса

многих учащихся 1 класса к учебной деятельности, я задала себе вопрос:

«Как организовать учебную деятельность школьников, чтобы она стала для

них не просто обязанностью, а радостью познания мира?»

Для того, чтобы процесс формирования познавательной мотивации младших

школьников проходил успешно, я наметила следующие задачи:

·         изучение личностно- мотивационной сферы учащихся и определение условий и факторов, влияющих на ее формирование;

·         выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие

мотивационной сферы личности школьников;

·         овладение методами, приемами организации учебной деятельности

учащихся, способствующих формированию мотивационной сферы 

личности.

    Изучая методическую литературу, я занималась поиском таких средств,

способов, которые формируют у учеников положительную учебную мотивацию. Я выбрала творчество, творческие задания. И это дало свои результаты.

    Проводимая мною работа с детьми на уроках, развивает творческие способности, воображение, вызывает положительные чувства, воспитывает

любовь к народному творчеству и народным традициям, способствует воспитанию патриотизма у детей. Творчество способствует росту 

общеобразовательного и эстетического уровня ребят, сплочению и 

объединению детского коллектива.

    Практический опыт показывает, что использование творческих заданий

на уроках является эффективным способом развития положительной 

мотивации учения, позволяет учителю добиваться повышения качества 

знаний, о чем свидетельствуют результаты уровня и качества обученности

школьников. 

          Русский 

 язык

Литературное 

 чтение

     Класс

   Качество 

Успеваемость

    Качество

Успеваемость

    1 класс

      -

         -

        -

       -

    2 класс

      68%

         87%

        67%

       92%

    3 класс

      72%

         98%

        75%

       100%

    4 класс

      74%

         100%

        78%

       100%