Статья «Развитие критического мышления школьников через организацию работы с различными источниками информации на уроках биологии»

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ ИСТОЧНИКАМИ ИНФОРМАЦИИ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Колычева Татьяна Алексеевна

КГУ «Средняя школа №4 им. М. Маметовой

отдела образования акимата  Федоровского района» Костанайской области

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

 

Cовременной школе нужен современный учитель. Главное качество современного учителя –  высокий профессионализм, готовность к постоянному самосовершенствованию, понимание того, как научить детей учиться, приобретать не только знания, но и практические навыки, быть готовыми к  их использованию в повседневной жизни. Учителю необходимо четкое понимание  того, чему учить и как учить?  На эти вопросы я получила ответы, обучаясь по Программе второго уровня.

В практической деятельности я постоянно сталкиваюсь с тем, что сегодня дети слабо ориентируются в большом потоке информации, не умеют выделить главное, пропустить информацию через свое сознание, преобразовать ее в собственные знания.

         Выпускник современной школы должен обладать информационной компетентностью, т. е. уметь работать с информацией, понимать ее, интерпретировать, преобразовывать, структурировать. Необходимо научить ученика самостоятельно находить источники информации, работать с ними и использовать полученную информацию для  формирования собственного знания и понимания. Кроме того, у выпускника должна быть сформирована коммуникативная компетентность, которая может сформироваться только тогда, когда в школе создаются условия для общения и различных способов взаимодействия.  Именно эти аспекты и стали  главными при планировании моего исследования в действии.

Критичность мышления и навыки работы с информацией необходимы современному человеку  для того, чтобы успешно адаптироваться в динамично меняющемся мире.    Обучать критическому мышлению необходимо не только учеников, но и учителей, так как этот вид мышления позволяет человеку здраво судить о своих поступках и действиях других людей, объективно рассуждать, логично и последовательно поступать, принимать точку зрения других людей, признавать свои ошибки. Человек  способен к «…осмыслению, анализу, синтезу и оценке информации, полученной в ходе наблюдения, опыта, размышления и рассуждений, что в дальнейшем может послужить основанием к действиям» (Руководство для учителя, 2012г.,  с. 188).

          В настоящее время существует несколько определений, относящихся к понятию «критическое мышление». Я остановлюсь на следующей трактовке: «критическое мышление носит рефлексивный характер и имеет отношение к общению, к психологии личности. Оно связано не только с познавательной (когнитивной), но и с мотивационной сферой, с самосознанием…» (Ноэль-Цигульская Т. Ф., 2000).

  Основные параметры  критического мышления, по мнению Оконской В. Э.,   - это восприятие современного мира целостно, познание мира во взаимодействии всех его сторон и себя в этом мире, открытость личности по отношению к новому, умение видеть альтернативные пути решения проблемы, преодоление стереотипов.

 «Лучше иногда задавать вопросы, чем знать наперед все ответы» (Дж. Тэрбер).  Именно умение задавать вопросы, отвечать на них, преобразовывать информацию, давать оценку отличает мыслящего человека. Современные подходы в практике обучения школьников требуют формирования личности самостоятельной, активной, конкурентоспособной.

         Критическое мышление надо рассматривать в рамках иерархической модели навыков мышления (таксономия Блума),   которая предполагает шесть этапов продвижения от низких процессов мышления  к высоким:  знание – понимание – применение – анализ – синтез – оценивание. Для  формирования у учеников критического мышления  необходимы все уровни  мыслительных процессов.

           Рассматривая данный модуль в контексте класса, я пришла к выводу о необходимости  внедрения именно этого аспекта  в школьную практику, так как он позволяет объединить имеющийся опыт и новые научные знания  в единую систему, повысить результативность урока и добиться качественного усвоения знаний.

         Слабое развитие  у наших учеников аналитических, синтетических навыков, умения правильно, в логической последовательности излагать свои мысли, аргументировать, работать с информацией, преобразовывать ее, проводить оценку натолкнуло меня на мысль о необходимости выбора  модуля «Критическое мышление».

         Это было важно и для меня как учителя, так как заставило меня пересмотреть свои подходы к преподаванию и обучению. Только способный критически мыслить учитель может воспитать мыслящего ученика.  Пришло понимание  необходимости рефлексивного преподавания, которое помогает действовать в изменяющихся обстоятельствах, уделять время на обдумывание и изучение вопроса «почему мы действовали именно так?»,  «что происходит в классе на уроке?», корректировать собственные убеждения на основе полученного опыта.

          Критическое мышление необходимо современному человеку. На выходе из школы выпускник должен обладать такими качествами как:

- умение эффективно работать с информацией;

- критически мыслить;

- иметь устойчивый  интерес к  непрерывному процессу обучения;

- уметь работать в сотрудничестве, иметь коммуникативные навыки;
- ответственно относиться к собственному образованию, стремиться стать человеком, который учится в течение всей жизни;

- и в конечном итоге стремиться к повышению качества собственного образования.         Модернизация Казахстанского образования ведет к изменению подходов в обучении школьников. Главная цель – научить ученика учиться, быть активным мыслителем и компетентной востребованной личностью. Ключевой фигурой в процессе обучения все-таки был и остается учитель. В этой работе актуальной становится формула, предложенная Ибрагимовой Т. Н:

«Компетентность = мобильность знаний + гибкость метода  + критичность мышления.

Компетентность предполагает  вооружение знаниями и умениями их найти, отсеять от ненужной информации, перевести их в опыт личной деятельности, а мобильность знаний – это  понимание, каким образом можно добыть эти знания,  какие методы применить» ( http://tat-ni.edusite.ru)

         Исходя из вышеизложенного, учитывая условия класса,  школы,  и в целом современного образования, я пришла к выводу о том, что «Критическое мышление – это ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане» (Руководство для учителя, 2012, с. 187).  В ходе размышлений я задалась вопросом:

«Как работа с различными источниками информации на уроках биологии   способствует развитию критического мышления».

Исследование я  проводила  в 6 классе.   Дети в 6 классе только начали изучение предмета, поэтому от меня, и от того как я организую работу в классе,  зависит, какие знания по предмету они будут иметь. Моя задача поддерживать мотивацию, стимулировать интерес к предмету, поощрять  самостоятельную активную исследовательскую  деятельность.

Размышляя об изменениях, внесенных в практику моей работы, я пришла к выводу, что не все ранее используемые мною  подходы к проведению уроков  были эффективны.  Несмотря на то, что изучено большое количество методической литературы, имеется достаточный опыт преподавания, полного удовлетворения от  собственной деятельности я  не испытывала.  Причиной тому было то, что больше внимания я уделяла преподаванию предмета, а потом не могла понять, почему я затратила столько усилий, а материал не усвоен. Теперь я поняла, что необходимо изменить угол зрения. Посмотреть на свое преподавание глазами ученика. Какую роль я отвела ученику в этом процессе? Чаще всего он пассивно принимает, в лучшем случае «впитывает» информацию в готовом виде.  На уроках,  в целях экономии времени многое старалась  сделать  сама, за  ученика, но только сейчас я поняла, что именно это было причиной моей неудовлетворенности.

Обучаясь на курсах  по Программе второго уровня, я  пришла к выводу о том, что все идеи, изложенные в рамках семи модулей, не новы,  что все  идеи, приведенные в этих модулях, взаимосвязаны и тесно переплетены друг с другом. Все семь модулей помогают учителю выбрать инструменты и стратегии для  усовершенствования своей педагогической практики.

По мнению Пажареса, разработавшего  «обучающую схему личности» (1992), убеждения учителя имеют большее влияние на выбор стиля преподавания, чем знания. «Устойчивая уверенность учителя в том, как должен осуществляться процесс преподавания учебного предмета, оказывает более значимое влияние на его действия в классе, нежели какая-либо  применяемая учителем методика преподавания предмета или учебник… Глубокие убеждения учителя могут стать сдерживающим фактором в процессе восприятия новых идей» (Руководство для учителя, 2012, с. 153).  Я столкнулась с этим в полной мере. 

Готовясь к практике в школе, я была уверена в том, что ученики не готовы обучаться самостоятельно и активно, к работе в парах, группах,  не смогут активно взаимодействовать между собой,  объективно провести само- и взаимооценивание, критично мыслить и т.д.  Но придя в школу на практику, в первый же день убедилась в обратном. Дети открыты к восприятию всего нового.  Они хотят обучаться по-новому, но как ни парадоксально звучит, сдерживает их в этом в некоторых случаях именно учитель своими стереотипами и годами сложившимися убеждениями.

         Первое и главное изменение, которое появилось в практике моей работы, - это среднесрочное планирование серии последовательных уроков. Совершенно новая форма плана, которую раньше я не применяла. Среднесрочное планирование, над которым я работала на первом этапе обучения, оказало большую помощь в проведении исследования, потому что именно там я определила цели и результаты обучения, а также продумала наиболее эффективные формы работы с информацией, которые способствуют развитию мышления учеников. Я смогла сопоставить ожидаемые результаты и цели обучения. Планируя уроки, постоянно продумывала, как я могу убедиться в том, что ученики усвоили то, что я запланировала, т.е. уровень достижения ожидаемого результата на каждом этапе урока.

Рассматривая свою проблему в контексте семи модулей, я по-новому взглянула на оценивание.  Раньше я  почти не использовала критериальное оценивание, кроме шкалы оценивания выполненного теста или задания (суммативное оценивание).  Не придавала особого значения  формативному  оцениванию (для обучения)  с целью «определения этапа, на котором находятся обучаемые в процессе своего обучения, а также направления, в котором следует развиваться, и установления оптимальных и эффективных путей достижения необходимого уровня»  (Руководство для учителя, 2012, с. 260).  Проведя серию уроков, я  убедилась в том, что дети активно принимают участие в разработке критериев, способны  проводить самооценивание  по критериям. Пока   навык самооценки развит слабо, оценивание не всегда объективно. Но в дальнейшем я буду работать по развитию у детей этого навыка.

По-новому я взглянула и на развитие критического мышления, которое красной нитью проходит через все модули.  Многообразие стратегий и приемов позволяет проводить эту работу на каждом уроке, интегрируя разные модули.  Каково было мое удивление, когда уже на первом уроке дети работали в парах, группах,  выполняли задания  самостоятельно, без помощи учителя. Задания я подготовила различного характера, но все они были направлены на умение работать с источниками информации. Примеры заданий: выбрать главное, составить схему, таблицу,  сравнить, найти общее и отличия, классифицировать  и др. Каждый стремился проявить себя, быть замеченным и услышанным одноклассниками и учителем.

Изменила я свое отношение и к  диалогу с учениками. Раньше я не задумывалась, какие  вопросы задаю ученикам. Чаще я это делала на этапе актуализации знаний  или первичного закрепления путем фронтального опроса. Теперь я использую  вопросы низкого и высокого порядка, соблюдаю правила постановки вопросов. Удивило то, что несмотря на разный  уровень мотивации, дети активно включаются в исследовательскую беседу, пытаются аргументировать свой ответ. Я еще раз убедилась в правильности слов  Барнса (1976) и Мерсера (2000)  о том, что «…исследовательская беседа – это тот тип беседы, который необходимо совершенствовать учителям» (Руководство для учителя, 2012, с. 253).          Главным условием для такой беседы является общение в малых группах, где происходит совместная работа по решению проблемы  через обмен мнениями, обсуждение. Выслушивается мнение каждого и приходит понимание. То, что такое общение на уроках было продуктивным, отмечают дети в своих рефлексивных заметках и коллеги, посетившие мои уроки.

Разнообразие вопросов, усложнение их в процессе урока  от низкого порядка к высокому  способствовало созданию развивающей среды, лучшему усвоению знаний в процессе взаимодействия. Например, если в начале урока  вопросы высокого порядка ставили детей в тупик, то к концу урока дети проявляли повышенный интерес именно к таким вопросам. Не всегда, конечно, получались развернутые и полные ответы, но общение в группе и в паре способствовало  тому, что дети были активно  включены в процесс обучения, работали с учебником в поиске ответов на поставленные вопросы, были мотивированы  на активную работу, учились друг у друга, приобретали уверенность. Это отразилось в рефлексии, когда ученики оценили свое умение отвечать на вопросы. Коллеги, присутствующие на моих уроках отметили, что слабые дети работали активно, в некоторых случаях они быстрее могли дать ответы на поставленные вопросы, чем отличники.

Размышляя об уроках, проведенных на практике в школе, пришла к мысли о том, что никогда раньше не придавала особого значения саморефлексии и рефлексии учеников. В лучшем случае в конце урока задавала вопрос «Что нового вы узнали на уроке? Теперь я понимаю, чтобы двигаться вперед, необходимо оглядываться назад с тем, чтобы понять, на каком этапе находишься сам, и как обстоят дела у детей. Насколько знания  переросли в их собственное понимание. Рефлексия необходима и ученику и учителю для переосмысления своей деятельности и планирования дальнейших шагов.

         Я поняла, что наиболее эффективной формой работы на уроке является групповая работа. Вначале думала, что дети не готовы к парному и групповому взаимодействию, поскольку этот вид работы мною использовался нечасто. Но каково было мое удивление, когда ученики легко переходили от фронтальной работы к  парной,  от парной – к групповой. При этом сохранялся темп урока, обстановка на уроке была рабочая. Поразило то, с каким энтузиазмом они выполняли все задания, которые я им приготовила. Причем задания творческого характера вызвали вначале недоумение,   «такого на уроках мы никогда не делали». А затем это стало нормой, когда на каждом уроке они получали творческие задание.

          Пришла к выводу,  что использование ИКТ на каждом уроке тоже способствует повышению интереса к обучению, поэтому кроме демонстрации презентаций или флипчартов на интерактивной доске, на каждом этапе урока я стала использовать разные приемы: динамичные интерактивные модели по предмету,  такие как ромашка Блума, модель головного мозга, модель «Собери пищевую цепь», тренажер «Ткани животных» и др.

Для того чтобы при  работе с информацией  у  учеников формировалась критичность мысли, я решила использовать разные источники. Начала с простого. На первом уроке предложила ученикам уже знакомый им вид работы с учебником: прочитайте текст, заполните таблицу на основе прочитанного, сделайте вывод. Выполняя это задание, старательно работали, как всегда, мотивированные дети. Они заполнили таблицу, сделали вывод. «Слабые дети» проявили пассивность, таблица была заполнена не до конца.

Следующее задание, где источником информации были рисунки,  ученики  выполняли  в парах. Таким образом, на первом уроке задания все более усложнялись, а интерес детей к выполнению заданий вырос. Я думаю потому, что необычный творческий характер заданий привлекал детей к их выполнению. Даже самые пассивные в начале урока ученики,  стремились выполнить это задание быстро и правильно.

Самое сложное задание на этом уроке, которое должно было выявить умение детей мыслить критически: выявить признаки усложнения  головного мозга у разных животных.  Эту работу я предложила ученикам выполнить в группе. Трудности, которые могли испытывать дети со слабыми знаниями, преодолевались легче в процессе взаимодействия. Особенно удивило, что ребята легко переходили от индивидуальной работы к парной, а затем к групповой. Быстро перестраивались, образовывали случайные группы. Оказывается, я недооценивала своих 6-классников, думая, что не смогут они плодотворно работать в группе.

На этапе первичного закрепления я предложила классу вопросы на разные уровни усвоения знаний в форме игры «Ромашка Блума». Особенность в том, что  только 2  вопроса из 6 были  вопросами низкого порядка на знание, понимание  («Как называется?», «Объясните…», и др.). Остальные вопросы требовали умения применять, анализировать информацию, преобразовывать ее, а также давать оценку («Почему?», «Сравните …», «В чем сходство строения….», «Приведите примеры»,  «Оцените значение…» и др.). Игра вызвала большой интерес. Дети уже с большей готовностью отвечали на вопросы, очень рады были, если попадался сложный вопрос. На сложные вопросы старались ответить не самые «сильные» дети, и им это удавалось.  Так, например, Саша, отвечая на сложный вопрос  «оцените значение нервной системы в жизни животных»,  долгим путем выдвижения  различных предположений, с помощью одноклассников  смог дойти до сути вопроса и дать точный развернутый ответ на вопрос.

Таким образом, я пришла к выводу, что ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность их диалога с другими, более осведомленными людьми, в роли которых могут выступать либо одноклассники, либо учитель.

         На последующих уроках я стремилась разнообразить источники информации и наблюдать, как дети умеют с ними работать.  Предложила собрать пазл «Головной мозг животного». При выполнении этого задания детям потребовались знания строения головного мозга и его отделов. Необычное для уроков биологии  задание выполняли с интересом. Распределили роли в группе. Если на первом уроке роль спикера выполняли сильные дети, то к четвертому уроку спикерами хотели быть все.  Интересный момент, с которым я столкнулась, когда ученики собирали пазлы. Это то, что пока отличницы думали, как собрать пазл головного мозга, слабые ученики  его собрали, разукрасили, подписали отделы и вывесили результат своего труда на доску. Это был неожиданный момент на уроке и для меня, и для моих отличниц. Значит, мотивируют и заставляют мыслить детей именно задания творческого характера, возможность совместной работы, потому, что так они чувствуют себя более уверенно.

Предложила ученикам еще один вид информации (видеофрагмент), ранее мною не используемый, во время просмотра которого должны были найти ответы на заранее поставленные вопросы. Таким образом, просмотр видео был целенаправленным.  В ходе обсуждения дети пришли к решению поставленной на этапе изучения нового материала проблемы:  «как связана нервная система с поведением животного?». В дополнение ученикам было дано задание составить схему «Виды рефлексов» и привести примеры различных рефлексов у животных. В листе самооценки данный вид работы дети  оценили на «отлично» - 14 учеников, «хорошо» - 6 учеников. Если на первом уроке затруднения вызвала простая работа с таблицей, то на этом уроке дети уже были готовы к выполнению сложных заданий, знали критерии оценки, которые были разработаны на каждый вид работы на всех этапах урока.

         В ходе проведения серии уроков я предлагала детям разные источники информации и задания, которые способствовали активной работе мысли:

- Классифицировать животных по выполняемой ими роли в природе. Для этого я раздала им карточки, которые они должны были разложить в определенной последовательности так, чтобы получились цепи питания. С первого раза составить цепи не получилось. Потребовалась  моя помощь. После разъяснений все группы справились с поставленной задачей.

- Предложила заглянуть в муравейник, ощутить себя в муравьиной семье,  выявить преимущества общественного образа жизни. Вот где проявилось творчество детей: они назвали всех членов муравьиной семьи, определили роль каждого в муравейнике. Спикеры выступили с обоснованием преимуществ общественного образа жизни.

- Одаренных детей, проявляющих интерес к изучению предмета, я привлекала к формулированию выводов, обобщений. На первых уроках они выполняли роль спикеров. Потом в роли спикеров пробовали себя дети со слабой мотивацией.  Не сразу, с помощью группы, моей помощью, они старались достойно выполнить роль спикера. Они очень радовались, когда в лист самооценки могли поставить себе хорошую оценку, и когда другие группы давали хорошую оценку их выступлению.

- Самостоятельная домашняя творческая работа повышенной сложности, -  написание эссе «Мой любимый питомец», в котором должны были связать все изученные на четырех уроках  понятия: нервная система, поведение, органы чувств.   Но не все справились с данным заданием. Сказались внешние факторы, такие как слабые навыки самостоятельной работы,  страдает стиль изложения и др. Эти моменты мы обговорили с учителями русского языка и литературы и решили совместно  работать над формированием навыков последовательного изложения своих мыслей. Эссе двух учениц  (отличниц) мы  прочитали в классе, и каждая группа оценила их по методу «2 звезды и пожелание. Девочки получили высокие оценки одноклассников. Так одаренные дети смогли еще раз проявить свои способности.

         В ходе проведения исследования в действии  мной были использованы различные ресурсы. С текстом учебника мы работали всегда на уроках. А вот предложенные мною видеофрагменты,  макеты головного мозга, картинки с изображениями участников пищевых цепей, интерактивная модель «Ромашка Блума», листы самооценки с критериями, работа с пазлами, разные методы рефлексии  – это совершенно новые ресурсы в моей практике. Именно работа с этими ресурсами в большей степени сработала на результат и вызвала заинтересованность учеников.

         Реализуя свое исследование в действии, я продумала, какие методы сбора доказательств обучения детей я буду использовать, и насколько они будут эффективны.

         Первым шагом стало анкетирование учеников (Приложение 1), которое я провела в начале и в конце исследования. Эта анкета была направлена на то, чтобы выявить умение  учеников работать с информацией, узнать, насколько часто применяется вид работы на уроках в школе. Оно  показало, что свое умение работать с информацией  75% учеников 6 класса оценили как среднее.  Отметили,  что умеют выбирать главное в тексте – 50% учеников, умеют анализировать – 14%, умеют составлять схемы, таблицы, структурировать материал – только 22% учеников класса, испытывают затруднения или совсем не умеют работать с информацией -  22%. Самостоятельно работают с учебником всего на 2-3 предметах. Преимуществом данного метода я могу назвать то, что это не требовало больших затрат времени, охватила анкетой  всех учеников класса.         Обсудив с коллегами результаты анкетирования учеников, начала подготовку к исследованию.

         . В ходе исследования я  постоянно вела рефлексивные записи. Это помогло мне сконцентрироваться на своем исследовании, не распыляться, а постепенно достигать желаемого результата.

         После первого проведенного урока я провела интервью с учениками. Я задавала вопросы о том, что вызвало интерес на уроке, с какими новыми формами работы они столкнулись, что вызвало затруднения, как им удалось работать с предложенной информацией. Из разговора с учениками я выяснила, что детям понравились новые формы работы на уроке, такие как рефлексивные заметки, работа в группе, оформление постеров по заданной теме. Особенный интерес вызвало самооценивание по разработанным совместно критериям. Ученики отмечают, что стало понятно, за что получил оценку и где не доработал. Дети признают, что на первых порах эта оценка не всегда объективна, но по критериям оценивать себя легче. Когда эта работа на уроках  будет приведена в систему, тогда дети приобретут навык и будут четко применять критерии для улучшения своего обучения.

         Ежедневные рефлексивные записи помогли мне выявить плюсы, а самое главное, увидеть минусы, провести коррекцию и наметить дальнейшие шаги. (Приложение 5)

          Обратную связь я старалась предоставлять постоянно в ходе уроков. Это давало возможность сразу корректировать и планировать дальнейшие шаги. Таким образом,  я старалась, чтобы мое исследование шло в логической последовательности:  наблюдения – коррекция – обратная связь.

 Для получения  более полной и достоверной информации об обучении детей, я использовала разные виды рефлексии учеников (Приложение 2): рефлексию на определение эмоционального состояния в начале и в конце урока, метод «Ладошки», где дети отмечали самые яркие запоминающиеся моменты урока, свое настроение на уроке, метод «Дартс» (14 учеников из 20 приклеили  стикеры  на поле «все понял»,  4 - «все понял и могу помочь другим», и 2 ученика – «не все понятно, затрудняюсь». Этим детям я оказала индивидуальную поддержку.

Анализируя  сделанные мною выводы о проведенном  исследовании, я пришла к мысли о том, что мне удалось пробудить интерес учеников к знаниям. Вначале дети испытывали затруднения, работая с информацией, не имели  навыка  структурирования материала, плохо излагали свои мысли,  боялись отвечать. Анализ анкет учеников до исследования показал, что в школе недостаточное внимание уделяется работе с учебником и другими видами информации. На уроках преобладают традиционные формы работы, слабо способствующие развитию ученика.  Отмечают готовность к активному обучению 100% учеников 6 класса, но возможности такой на уроках они не получали.

Учителя, посетившие уроки, проведенные в ходе исследования, отметили эффективность новых подходов. Дети проявляют активность, заинтересованность, чувствуют себя комфортно,  появилась мотивация к изучению предмета.  После того как я стала использовать вопросы высокого порядка, задания творческого характера и работу с различными источниками информации, а также разные формы взаимодействия (совместную работу в парах и группах),  дети раскрепостились, с удовольствием работали в течение всего урока, чувствовали себя уверенно. Вместе с тем, проявились первые признаки критичности мысли, ученики пробуют преобразовывать информацию и превращать ее в собственные знания.  А это как раз способствует развитию критического мышления. Необходимо дальше продолжать эту работу совместно с учителями школы.

         Все, что было запланировано по исследованию в действии, я провела благодаря тому, что ощутила огромную поддержку и понимание со стороны коллег, а также помогло то, заранее  на 1 этапе обучения  «Лицом к лицу» составила среднесрочное планирование и продумала, как буду проводить исследование в действии. Кроме того, ученики 6 класса с большим интересом отнеслись к подготовленным мною заданиям. Они отметили, что уроки им понравились. Особенно отметили такие новые формы работы, которые я им предложила: групповая работа, творческие задания,  самооценивание, разные методы рефлексии. Дети отмечают, что им легче стало работать с разными источниками информации, научились выделять главное, сопоставлять, структурировать и преобразовывать материал в схемы и таблицы.

          Надо привлечь учителей к совместной работе по улучшению практики обучения детей, создать творческую группу учителей-единомышленников. Только в сотрудничестве мы сможем изменить существующие подходы и научить детей учиться.

         Обязательно надо внедрить в практику преподавания и обучения  lesson study для того, чтобы вместе с коллегами разработать методы обучения детей с разной мотивацией. Когда мы вместе найдем способы привлечения этих детей к активному обучению, тогда каждый из них будет успешен и мотивирован на усвоение знаний.

Обязательно  надо предусматривать  на уроках разные  формы взаимодействия учеников.  Очень часто в учебном процессе я  использовала групповую форму работы, но никогда не думала, что есть еще столько неиспользованных мною нюансов, которые делают эту работу еще более эффективной. Работая в группе,  каждый  ребенок, независимо от уровня мотивации, имеет возможность высказать свою точку зрения, быть услышанным.  Мнение каждого важно и ложится в основу принятого  группой решения  по какой-либо проблеме. Главное условие – соблюдать правила работы  в группе. Только пропустив через себя все особенности групповой работы, я поняла, что для учеников  это наиболее эффективная форма обучения, так как при  умелом вдумчивом подходе для каждого ребенка можно найти способы для самовыражения и помочь ему стать успешным.

 Для своего профессионального развития считаю обязательным общение с коллегами, прошедшими подобные курсы через семинары, сетевое сообщество и т.д.

Подводя итог проведенного мною исследования в действии,  я делаю вывод  о том, что ключевые идеи семи модулей  Программы второго уровня натолкнули меня на новые мысли о преобразовании своей практической деятельности, вооружили новыми методами и подходами в обучении и преподавании, а также дали соответствующий инструментарий для реализации новых подходов.

Знания,  которые я приобрела во время прохождения курсов по Программе второго уровня, в совокупности  с опытом практической деятельности  станут прочным фундаментом, основой  моей практики преподавания и обучения.

 

Используемая литература:

Бутенко А. В., Ходос Е. А., Критическое мышление: метод, теория, практика, Мирос, 2002

Давыдов В. В.  Деятельностная теория мышления, Научный мир, 2005

Ибрагимова Т. Н., Развитие критического мышления, на http://tat-ni.edusite.ru

Карпова Е. В., О.Н. Шевко,  Организация работы учащихся в малых группах в системе развивающего  обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Коржуев  А. Как формировать критическое мышление? (2004)

Ноэль-Цигульская Т. Ф.,  О критическом мышлении (2000)

Оконская В. Э.  Актуальные подходы к формированию учебно-познавательной мотивации учащихся, на http://mustinnovate.com/wp-content/uploads/Okonskaya-V.E

Руководство для учителя, (2012)

Факультет образования, Университет Кембриджа, Увеличение социального взаимодействия: выполнение групповых работ, www. Cpm.kz

Центр Демократического Образования, (2001), Некоторые вопросы образования, пер. с англ. – Алматы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Фотоматериалы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2.   Рефлексия учеников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                        

 

 

 

 

Приложение 3.   Работы учеников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                      

 

 

 

 

 

Приложение 4.  Лист самооценки ученика с критериями

УРОК №1

ЛИСТ САМООЦЕНКИ

ФИ ученика______________________            Класс______           Дата _____________

 

КРИТЕРИИ	Биологический диктант 5 верных ответов – «5» 4 верных ответа – «4» 3 верных ответа – «3» Менее  3-х –   «2»	Знаю строение нервной системы б/п  и позвоночных животных	Умею сравнивать раздражимость разных животных, находить отличия	Умею работать с текстом, составлять таблицу	Умею  выявлять  признаки усложнения головного мозга у позвоночных	Тест Критерии: 0-2 – «2» 3-4 – «3» 5-6 – «4» 7   -  «5»
		Оцените себя по критериям:  Хорошо знаю, умею – 3 балла, в чем-то затрудняюсь – 2 балла,  не знаю, не умею – 1 балл
Самооценка

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

Результаты анкетирования учеников, проведенного в начале исследования

                           

 

 

 

 

 

 

                                                                    

 

 

 

 

 

 

 

Результаты анкетирования учеников, проведенного в ходе исследования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Результаты анкетирования учеников, проведенного по окончании исследования