К вопросу об ""интеграции

К вопросу об «интеграции»...

Термин «интеграция» стал достаточно популярен в современной обществе. Интеграция - (с лат.) - восстановление, восполнение, объединение частей в целое (integer - целый), причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие,  взаимовидение.

Сущность интеграции трактуют многие словари. Так, в кратком психологическом словаре интеграция раскрывается как согласованность, упорядоченность и стабильность системы внутригрупповых процессов. Примечательно, что истоки интеграции коренятся в социально обусловленной совместной деятельности.

В словаре иностранных слов отмечается, что интеграция - объединение в целое каких-либо частей, элементов; процесс взаимного приспособления, расширения сотрудничества.

С позиций философии, интеграция - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграционные процессы могут иметь место в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличиваются объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействия между элементами.

   Междисциплинарный словарь «Образование взрослых» под редакцией В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева рассматривает интеграцию как процесс взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящей к оптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое, т.е. в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

Ученые считают, что интеграция,  используемая в образовательном процессе,  ускоряет формирование убеждений и мировоззрения учащихся, дает большой выигрыш во времени.

Интеграция образовательного процесса, по мнению Р.И. Захаренковой, предполагает осуществление:

а) целостности по горизонтали - взаимообогащение знаний из различных областей, единство знаний, понимания и умений; 

б) целостности по вертикали - преемственность между различными ступенями образовательной лестницы, слияния их в единый восходящий ряд, охватывающий все этапы жизненного и профессионального становления личности.

Существует множество видов интеграции: по методам, приемам, способам, уровням, направлениям.

Таким образом, возможно в определении  термина «интеграция» подчеркнуть: «Это - есть процесс  сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».  

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей.

В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы  и окружающего мира в содержании учебного материала. Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи". 

К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её. Так, у Д. Локка  эта идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: "Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".

К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков:

·        советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина;

·        учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса;

·        учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.

 Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных связей, являющихся "зоной ближайшего развития" для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н. Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).

Что же касается непосредственно процесса интеграции, то об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку". Вот некоторые выдержки из неё: "Острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура в целом. На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку". На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район - город- страна – человечество - Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования».

В русской педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования в образовании. Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева. Предусматривалась достаточно широкая программа  дисциплины «Родиноведение», включающая в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.  Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечественной педагогике в 1920 годы. Конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась при связи теоретического материала с производительным трудом и с технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в сельском хозяйстве.

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в  образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:

·         объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мир сведение);

·         решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

·         переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

·         договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

Создаются и новые предметы как изначально синтетического характера ("Мировая художественная культура"), так искусственно сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного  образовательного процесса.

Проблеме интеграции в образовательных областях сферы искусства  уделяется не меньшее внимание. Данный вопрос рассматривается как составляющая природы искусства в целом  и  процесса организации обучения и образования в данной сфере. Но, тем не менее, тема интеграции учебных предметов  в данной образовательной области очень мало разработана. Чаще всего она представлена либо как часть или вид межпредметных связей, либо как процесс интеграции  теории и практики. Классический пример представляет педагогическая система Н. А. Римского-Корсакова, где принцип «знать – значит уметь» был ведущим. Точка сопряжения в преподавании музыкально-теоретических и специальных дисциплин находится на переходе к заключительному, решающему этапу работы – воплощению сочинения в реальном звучании.

  Таким образом, под интеграцией понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, развитие творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных педагогов  с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.

Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного фактора активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Исследования психологов показывают, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимула. Решая межпредметные познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Обращаясь к прогрессивным музыкально-педагогическим теориям и системам, учитывая общие тенденции в рассмотрении данного вопроса как общей педагогикой так и  музыкально-педагогическими теориями, мы постарались выделить общие параметры для уроков интегрирующих общеобразовательные области знаний со специальными в сфере искусства. С этой целью педагогическим коллективом ГУ «Комплекс колледж – искусств – специализированная школа-интернат музыкально-эстетического профиля » были  разработаны: проект программы «Музыка-литература-живопись» и ряд уроков различных образовательных уровней.  На основе практических исследований были сформулированы основные положения:

·        Интегративный урок – урок, органически соединяющий содержание нескольких сложных учебных дисциплин.

·        Используется в тех случаях, когда у учащихся необходимо сформировать целостное, системное представление о сложных процессах, о крупных понятиях, законах, проблемах. Особенно важны в тех случаях, когда необходимо показать органическую связь между теорией и  практикой, образовательными областями (музыка и литература, музыка и театральная драматургия и т.п.)

·        Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой - высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи,  интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

- конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

- конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

- создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

Следует учитывать, что интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции, высокого профессионализма.  Разрабатывая такой урок, учитель должен учитывать:

1. Цель урока. (Это может быть необходимость сокращения сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся, перераспределение приоритетов и т.п.).

2. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока.

3. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации (Это - идея, явление, понятие или предмет).

4. Создание новой структуры курса, т.е. изменение функционального назначения знаний.

5. Переработка содержания. (Разрушение старых форм, создание новых связей между отдельными элементами системы).

Результаты интеграционного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся. Данный тип обучения способствует интенсификации, систематизации учебно-познавательной деятельности учащегося, а также развивает его интеллект и формирует духовную культуру. Задача интегрирования не только показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую реальную связь дать ученикам представление о единстве окружающего нас мира. Иначе интеграция может превратиться в поверхностную констатацию-пародию на межпредметные связи.  Итак, интеграция - средство интенсификации урока, высокая форма воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени.

Список рекомендуемой литературы:

1. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной

школе на краеведческой основе. // Начальная школа. - 1991. № 8. 

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М. - 1968. - С. 308.

3. Болдырев Н. И. и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение,1968. - С. 115.

4. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе. // Литература в школе. - 1996. - № 5. - С. 150-154.

5. Ганелин Ш.И, Дидактический принцип сознательности. -М.: Просвещение. - 1961. - С. 139.

6. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс (в школе). // География в школе. - 1994. - М 4. - С. 40-43.

7. Герасимов С. 5. Познавательная активность и понимание.// Вопросы психологии. - 1994. - № 3. -С. 14-15.

8. Гильманов Р.С. Трудовое воспитание младших школьниковна уроках русского языка. // Русский язык в башкирской школе. - 1985. - №5. - С. 45.

9. Глинская Е. А. , Титова 6.В. Межпредметные связи в обучении. – Тула. - 1980. - 44 с.

10. Григорьева И.А. Чтобы что-нибудь получилось, не обязательно долго мучиться. // Учительская газета. - 1998. – М . - С. 6-7.

11. Грищенко Н.В. Интегрированный урок русского языка и природоведения. //Начальная школа. - 1995. - И II. - С. 25-28.

12. Данилюк Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 24-28.

13. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. - 1957. - № 9. - С. 42-47

14.  Жиренко О.Е., Барылкина Л.П., Обухова Л.А. Интегрированные уроки: 1 класс / Под ред. Д.п.н. Л.А. Обуховой./ О.Е. Жиренко, Л.П. Барылкина, Л. А. Обухова.  – М.: ВАКО, 2006.

15.. Захаренкова Р.И.  Интеграция образовательного процесса. Образование и общество. №4 / Р. И. Захаренкова. – М.,  2003.

16. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный предмет".// Биология в школе. – 1991 – №5 0 – с.46-49

17. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в связи в современной школе- М.: Педагогика. - 1981. - 195 с.

18. Иванцова в.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования (в начальной школе). // Начальная школа. - 1993. - №2. - С. 51-53

19. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах. // Начальная школа. - 1989. - №9. - С. 8-10.

20. Капичникова Л.Н. Межпредметные связи в обучении языкам. // Русский язык в национальной юколе. - 1986. - № 10. –С 7

21. Кирков Г.И. Музыка на уроках русского языка и литературы. // Русский язык в национальной школе. - 1985. ~ № 10 -С. 76.

22. Казаренков В. И. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников. Учебное пособие./ В. И. Казаренков. - М., 2002, 300 с.

23. Кололожвари И. Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок (о методике интегрированием образования)? //Народное образование. - 1996. - №1. - С. 87-89.

24. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в

начальной школе. // Начальная юкола. - 1989. -Л 3. - С. 18.

24. Куденко Н.И. Интегрированный урок чтения и музыки. // Начальная школа. - 1995. - № I. - С. 79-80.

25. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Нетрадиционные уроки в начальной школе. Практическое пособие для учителей начальной школы, студентов средних и высших учебных заведений, слушателей ИПК./ С. В. Кульневич, Т.П. Лакоценина.  – Ростов-на-Дону: ТЦ “Учитель”, 2004.

26. Купров Б.Д. Воспитание любви к природе на уроках русского языка. // Начальная школа. - 1984. - №3. - С. 42.

 27. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 18-20.

28. Львова С.И. Внутрипредметные связи в процессе обучения (русский язык). // Вечерняя средняя школа. - 1987. - №I. - С. 44-47.

29. Лякишева Т.Н. , Маркович Е.Ф. интегрированный урок по теме "Зима" с использованием методов театральной педагогики.// Начальная школа. - 1995. - >№I. - С. 8-10. 27. Лямина 3.Н. Интегрированные уроки - одно из средств привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа. -1995. - №II. - С. 21.

30. Максимов Г. К. К дискуссии об интеграции школьных предметов. // Педагогика. - 1996. - И 5. - С. 114-115.

31. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.: Просвещение. - 1988. - 191 с.

32. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М.: Просвещение. -1987. - 160 с.

33. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. - М.: Просвещение. - 1904. - 142 с.

34. Маркова А.К. Нормирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение. - 1983. - 33 с.

35. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. -М.: Просвещение. - 1984. - 114

36. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной, активности. // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 14. 35. Межпредметные и внутрипредеметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов. - ЛГПИ. - 1987. - 112 с.

37. Межпредметные связи в преподавании русского языка (сборник статей из опыта работы). Пособие для учителя. / Сост. Н.Н. Ушаков. М.: Просвещение. - 1977. - 176 с.

38. Мерлин В. С. Лекции по психологи мотивов человека. - Пермь. - 1971. - 86 с.

39. Милованова Н.Н., Львова О.Н. Интегрированный урок-игра "Сказки и речевой этикет". // Русский язык в школе. - 1995. - № 3. - С. 13-14.

40. Назаретян В.П. Гуманитарный интегрированный курс длямладших школьников. // Педагогика. - 1994. - № 2. - С. 31.

41. Нагуманова С.Ф. Музыка и живопись на уроках литературы. // Русский язык в национальной школе. - 1990. - №2. - С. 34.

42. Немов Р.С. Психология: кн. 3./ Р. С. Немов. – М., 1999.

43. Парротте А.А. Изучение природы в связи о уроками русского языка в 1 и II клаccах. - М.: Учпедгиз. - 1961. - 136 в.

44. Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения.// Начальная школа. - 1990. - № 9. - С. 17.

45. Разумовский Б.Г. , Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация. // Советская педагогика – 1988 - №7 – С.8-10

46. Савельева Г. Н. Интеграция основного и дополнительного образования как фактор повышения эстетической культуры старшеклассников: диссертация ... кандидата педагогических наук./ Г. Н. Савельева. -  Великий Новгород, 2003.

47. Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении её возможностях в начальном обучении. // Начальная школа. -1990. - №5. - С. 14-15.

48. Сергеева Г. Под общим знаменателем. // Учительская nгазета. - 1998. - № 3. - С. 5-7.

49. Смирнова Е. Властвуй, не разделяя. // Учительская газета. - 1997. - №12. - С. 5-7.

50. Талызина К. 3. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение. - 1985. - 198 с.

51. Фаткуллина Р.Г. Литературное краеведение на уроках. // Русский язык в башкирской школе. - 1984. - № 6. - С. 29.

52. Филиппов В. Интеграция: дань моде или реальная потребность? // Учительская газета. - 1998. - № 3. - С. 6-7.

53. Ходякова JI.A. Использование живописи в преподавании русского языка. - М..: Просвещение. - 1993. - 86 с.

54. Чижова Т.К. Живопись на уроках русского языка. //Русский язык в национальной школе. - 19П5. - № 5. - С. 87.

55. Шабалина 3.Л. На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные уроки? // Начальная школа. - 1983. -№ 7. - С. 78.

56. Шимбирев и. К. , Огородников II.Т. Педагогика. - М.: Просвещение. - 1964. - С. 129. 54. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение. - 1979. - 159 с.

57. Хромов Н.И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости: практ. пособие / Н.И. Хромов. – М.: Айрис-пресс, 2007.

58. Щукина Г.И. Нормирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. - М.: Учпедгиз. - 1962. - 229 с.

59. Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности у школьников. - М.; Просвещение. - 1986. - 112