Роль игры в
воспитании личности
В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки,
происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое
распространение получают различного рода игры.
С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в
обучающем процессе?
В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом
общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной
организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.
Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в дидактическом
процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности
школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.
Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению
методов обучения младших школьников. И методы эти зачастую направлены на
количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.
Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного
материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо
усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых
знаний.
Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших
школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И
здесь на помощь учителям должна прийти игра - один из древнейших, и, тем не
менее, актуальных методов обучения.
Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко
использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.
В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется
это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления
зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто
интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого
мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок
вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами
придумывают игры, с помощью которых самые банальны, бытовые вещи переносятся в
особый интересный мир приключений. "Игра, есть потребность растущего
детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука,
гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость,
инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются
выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.",- писала Н.К. Крупская.
В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому.
В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая
педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей
дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую
деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в
учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные
воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.
Роль игры в воспитании личности
В системе воспитательных средств игра занимает явно не рав¬ноценное по
сравнению с другими воспитательными средствами - общением, трудом, учением -
место. Она если и имеет весьма су¬щественное значение, то в определенный
непродолжительный период жизни индивида - в возрасте примерно от полутора-двух
лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого
времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда
ему месяц-полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь.
Однако в первые полтора-два года жизни не игра является ос¬новным видом
деятельности, а деятельность познавательная (ин¬теллектуальный труд) и
деятельность учения. Он в это время учится многому: распознавать,
передвигаться, общаться и в том числе играть, а после поступления в школу
играть ребенку становится некогда, да и интересы постепенно смещаются в сферу
организованного обучения и труда» И лишь общение не теряет своего значения ни в
один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание,
формы, мера включенности в другие виды деятельности.
Для игры же важнейшее средство воспитания выступает не¬продолжительный период
детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания,
эмоциональной и интеллектуальной насыщенности действительно зависят результаты
развития индивидуальности и социализации личности. В играх ребенок осваивает
окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает
готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к
своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением
. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок,
воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и
трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями
о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого
человека, точно так же как через другого начинает понимать себя.
Такое активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих
отношений способствует развитию творческих воз¬можностей детей: «Два основных
психических новообразования дошкольного возраста, формирующихся в игре, -
ориентация на позицию другого человека и творческое воображение, - теснейшим
образом связаны друг с другом. Можно даже сказать, что это две стороны одного и
того же начала в ребенке, а именно - начала творческого».
Нелегко дать обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в
формировании личности, особенно в сравнении с другими средствами воспитания.
Попробуем это сделать, привлекая на помощь сведения из истории развития
образовательно-воспитательных
систем и современные примеры использования игры в учебной и воспитательной
работе.
Игра как первая заметная для взрослых деятельность ребенка
Пока ребенок не начинает играть, он вроде бы ничего и не делает. И когда
начинает играть, то еще долгое время тоже как бы способен заниматься только
этим видом деятельности. Взрослые не замечают труда ребенка по распознаванию и
узнаванию, научению координировать свои действия, выражать чувства, состояния и
др.
Скорее всего, это даже хорошо, что хоть в этом возрасте взрослые обращают
большее внимание на организацию игр с детьми - того вида деятельности, в
котором в наибольшей степени возможно целенаправленное развитие детского
организма.
Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую не для получения
какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради забавы. Именно такой
смысл содержится в определениях игры в словарях: «игра - забава, установленная
по правилам; играть - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить
время потехой, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья» (Даль В. И.
Толковый словарь живого великорусского языка.); «...играть - резвясь, забавляться,
развлекаться» (Ожегов С. И. Словарь русского языка.); «...игра - вид
непродуктивной де
ятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе»
(Советский энциклопедический словарь).
Подобные представления об игре отражены в теориях игры как растрате избытка сил
(Спенсер), как подготовке к выполнению продуктивной деятельности (Грос), как
отдыхе от дел более серьезных (Штейнталь, Лацарус) и др. Вместе эти теории
вполне удовлетворительно объясняют суть многих игр, в том числе и игр взрослых
людей. Анализируя их, Г.В.Плеханов пришел к выводу, что с точки зрения
отдельного лица игра старше утилитарной деятельности. Она - средство подготовки
к труду, копирование деятельности взрослых с целью овладения ею. В историческом
п
ане игра - дитя труда.
Однако такое представление об игре не может полностью удовлетворить воспитателя
или, тем более, исследователя педагогического процесса. В самом деле, почему
деятельность ребенка, который, играя в песочнице, строит «город» с «улицами»,
«машинами», «скверами», взрослые считают непродуктивной деятельностью ради
потехи, отдыха или подготовки к будущему труду? Правда, все созданное ребенком
ненастоящее, игрушечное. Но ведь и взрослые изготавливают игрушки на фабриках,
но считают эту свою деятельность продуктивной, хотя и производят не н
стоящие, а игрушечные предметы.
К.Д.Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает и
преобразует действительность: «Для дитяти игра - действительность, и
действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает.
Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему
потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни
дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности...;
в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно
распоряжается своими же созданиями». Здесь мы видим более глубокое понимание
игры, чем даже в современных определениях, в которых суть ее видится лишь в
ко¬пировании детьми действий взрослых: «Детская игра - исторически возникший
вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и
отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности»?
Подобные определения, подчеркивающие неутилитарность игровых действий детей,
наличие аналогов в реальной действительности неуместны в характеристике детской
игры. Разве действия взрослых не имеют аналогов в реальной жизни? Тем более,
что главным «продуктом» игры ребенка является то или иное изменение, развитие
формирующихся личностных качеств, определенное новообразование личности. В
играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных,
конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными,
сообразительными, обрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и т.д.
Таким образом, для педагога и психолога игра (детская игра) выступает в
совершенно ином качестве, чем это представляется в распространенных словарях и
справочниках, - это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам
процесс или действия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной
ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности
и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными
словами, это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструента
формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую)
деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие
положительных качеств личности.
С.Л.Рубинштейн утверждал, что игра является выражением определенного отношения
человека к окружающей действительности: «Суть человеческой игры - в
способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в
игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется.
В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на
мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры»1.
Играть дети начинают очень рано - фактически с первых дней своей жизни. В прошлые
времена в жизни россиян игра занимала особое место. Ее значение в воспитании
было огромно, мир игры - «...это был обширный, особенный и вполне
самостоятельный мир. Он пронизывал всю жизнь, проникал в каждую душу, формируя
жизненный стиль. И хотя этот мир существовал отдельно, он был спаян с
фольклорным, трудовым и бытовым миром, и все они взаимно обогащали друг друга».
В раннем детстве, в первые месяцы жизни ребенка, игры очень просты. Ребенок не
может еще самостоятельно передвигаться, еще только учится координировать свои
действия, получает самые первые впечатления о предметах своего окружения.
Выражаются игровые действия в мимических движениях, движениях руками и ногами,
в манипуляциях с предметами. П. Ф.Каптерев, давший в свое время лучшую в отечественной
науке педагогическую характеристику детских игр, называл такие игры забавами,
потешками. Он обращал внимание на важность использования в воспитании младенцев
забав осязательного чувства (приятное раздражение кожи детей - поглаживание,
похлопывание), мускульного чувства (движения руками, ногами), забав слуховых и
зрительных (использование погремушек, музыки, цветных предметов - игрушек). В
этих играх, которые Ж.Пиаже назвал сенсомоторными, развиваются органы чувств
детей, совершенствуется координация движений, осуществляются первоначальное
ознакомление с окружающим миром и его освоение.
На этом этапе игровой деятельности ребенок главным образом воспринимает
воздействия, поскольку сам еще не в состоянии действовать. Поэтому, забавляя
ребенка, взрослые должны обеспечивать воздействия на его органы соответствующим
образом: мягкие гармонические звуки должны воздействовать на его слух; его
зрение должно развиваться в восприятии в меру ярких цветовых пятен; укреплению
мышц нужно способствовать выполнением нерезких движений руками и ногами и т.п.
Особое внимание при этом следует обратить на три обстоятельства, определющие
меру положительного влияния игр-забав на развитие ребенка: 1) определенная
регулярность забав (вредны как их чрезмерная частота, так и недостаточность);
2) строгое ограничение силы воздействия раздражителей и их продолжительности,
(не только двух-трехмесячный, но и двух-трехлетний ребенок может испугаться
сильного звука, яркого света, резкого движения); чрезмерная сила воздействия,
как и излишнее разнообразие впе¬чатлений, оказывает крайне неблагоприятное
влияние на слабую еще психику ребенка; 3)обеспечение одновременного воздействия
на несколько органов с целью их согласованного гармонического развития.
По мере взросления, накопления сведений о предметах и явлениях, развития чувств
и физических возможностей ребенка усложняются и детские игры. Продолжением и
развитием игр-забав, по мнению П. Ф. Каптерева, являются развлечения. Они
действуют не только на внешние чувства, но и на память, мышление, вызывают
более сложные по сравнению с забавами переживания. Рассматривание картинок с
изображением предметов, манипуляции с игрушками-моделями, рассматривание
сюжетных картинок развивают мышление детей и вызывают определенное
эмоциональное отношение к узнаваемым предметам, познаваемым явлениям и
событиям.
Разделение игр-развлечений П.Ф.Каптеревым на три группы представляет
практический интерес и в настоящее время: 1) развлечения, развивающие прежде
всего память (рассматривание картинок с изображением известных предметов, букв,
цифр); 2) развлечения, вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание
сюжетных картинок, сравнение предметов по различным признакам, посещение
доступных для понимания экспозиций, экскурсий); 3) развлечения, направленные
преимущественно на возбуждение чувств (рассматривание картинок с забавными
сюжетами,
с комическими выражениями, трогательными взаимоотношениями). Педагогические
условия положительного воспитательного влияния развлечений те же, что и для
забав: регулярность, рациональное дозирование силы и продолжительности
воздействия, разносторонность одновременного воздействия. Однако учитывая
возросшие возможности детей, следует медленно и постепенно, но постоянно
повышать как физические, так и интеллектуальные нагрузки, заботясь всемерно о
предоставлении ребенку самостоятельности во всех видах деятельности, о создании
у
ловий для развития самодеятельности.
С полутора-двух лет важным развлечением для детей становится слушание сказок,
историй, изложения событий и происшествий. Сначала это рассказывание кратких
сказок и историй об известных ребенку персонажах и предметах, а затем и более
длинных и сложных по сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает интерес
к чтению, которое в дальнейшем может стать прекрасным развлечением,
способствующим духовному обогащению.
В практике семейного воспитания (а иногда и общественного - в детском саду, в
школе) забота о повышении физических и интел¬лектуальных нагрузок проявляется
зачастую в чрезмерном разнообразии материала и впечатлений: большом количестве
дорогих игрушек, картинок и книжек, изображающих предметы и явления, которых
ребенок еще не видел, частых экскурсиях с обилием новых впечатлений и т.п.
Воспитательная ценность таких развлечений сомнительна, несмотря на большой труд
воспитателей и видимость активности воспитанников. Детям интересно играть с
игрушками простыми, более даже не собственно с игрушками, которые невозможно
изменить, а с материалом, который легко трансформируется, превращается ребенком
во что-то новое. Именно поэтому младенец с большим удовольствием и достаточно
долго играет с клочком ваты, который он разрывает на кусочки, наблюдая за
результатом, и отказывается от казалось бы красивых игрушек. Точно так же и
дети постарше подолгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками,
бу¬магой, красками и недолго играют с дорогими игрушками, ценя в них не
игровые, а иные качества. И лишь в школьном возрасте наблюдается осознанное
стремление к игрушкам сложным, близким по своему устройству к реальным объектам
(работающие модели машин, подвижные игрушки с дистанционным управлением и
т.п.), хотя очевидно и то, что это стремление наступает в таком возрасте, когда
ребенок не удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует реальный объект.
Игрушка не стано¬вится заменителем объекта и быстро недоедает, а играет ребенок
по-прежнему с простыми.
Развивающееся воображение позволяет ребенку в игре наделять предметы вовсе не
свойственными им функциями, моделировать сложные жизненные отношения с
использованием самого примитивного материала (стул - автомобиль, пассажиры -
игрушки и т.п.). Ж.Пиаже назвал такие игры символическими. Они наиболее
характерны для детей в возрасте от 2 до 6 лет, хотя играют в них дети и более
раннего, и более позднего возраста. Одобрение этих игр, поощрение принимаемых
ребенком ролей и характера их исполнения, тактичная коррекция и направление
деятельности равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным
условием их воспитательной эффективности.
Необходимость освоения системы человеческих отношений и стремление к участию в
этих отношениях - отношениях взрослых приводят растущего ребенка к
использованию игр со все большим психическим содержанием. На смену
воспроизведению в движениях и действиях встречающихся предметов и лиц приходит
воспроизведение взаимодействий, отношений, характеров. Дети начинают играть в
ролевые и сюжетно-ролевые игры. Вторые более сложны по сравнению с первыми и
характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с
началом, некоторым разнообразием действий и их завершением каким-либо
результатом (вылечили больного, прилетели на воображаемую планету, вырастили и
убрали урожай и т.п.).
По сравнению с сенсомоторными и символическими (забавами и развлечениями) игры
ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о
воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие
переживания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ребенок играл в
них систематически. При этом содержание игр должно постепенно усложняться,
обогащаться. Усложнение содержания детских ролевых и сюжетно-ролевых игр
зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о
растениях и ж
ивотных, о людях и машинах, об отношениях между людьми.
Следовательно, чтобы игры были разнообразными и содер¬жательными, нужно
обеспечить разнообразие детских наблюдений, а затем ненавязчиво помочь ребенку
научиться в игре воспроизводить полученные впечатления, представления, знания и
тем самым по-настоящему усвоить их, сделать своим достоянием.
Обеспечение многообразия впечатлений, представлений и знаний о мире и
разносторонности их использования в игре важно и в плане актуализации тех
знаний и способов деятельности по их использованию, где ребенку сопутствует
наибольший успех и к которым соответственно развивается наибольший интерес.
Проявление и развитие индивидуальности облегчается многообразием игр:
«опробывание» себя в различных видах игровой деятельности, в различных ролях
позволяет ребенку найти то, что наиболее ему интересно и посильно.
Многие исследователи выделяют и такой вид детских игр, как
строительно-конструкторские (конструктивные). Действительно, дети любят
строить, создавать что-либо сложное из простых элементов. Эти игры развивают
моторику, способствуют совершенствованию мыслительного аппарата, воспитывают
самостоятельность, пытливость, творческую направленность личности. Наблюдения
свидетельствуют о наличии определенных различий в отношении мальчиков и девочек
к конструкторским играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще
выбирают стро
ительство, механику, вообще чаще играют в эти игры. Девочки больше обращают
внимание на конструирование одежды, приготовление пищи и т.п. Разделение на
традиционно мужские и женские виды деятельности становится заметным достаточно
рано. Этому способствует сознательно или неосознанно формируемая взрослыми
атмосфера, ориентирующая ребенка в мире вещей и явлений вполне определенным
образом. Но эти разные направления развития «женских» и «мужских» игр не имеют
принципиальных отличий в отношении формиро¬вания инициативы и творчеств
развивающейся личности.
Побуждение детей к играм, предоставление материала для строительства и
конструирования, собственное участие взрослых в играх детей и поощрение
инициативы и самодеятельности - вот те педагогические условия, которые
обеспечивают высокую воспитательную эффективность этих игр.
Воспитательные игры во внеурочной воспитательной работе со школьниками.
Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и
закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком-то отношении, а во
многих. Однако есть игры, которые организуются с учащимися во внеурочное время
с целью освоения норм и правил поведения, формирования определенного отношения
к нравственно-эстетическим ценностям, политике, труду и др. Их можно назвать
воспитательными играми. Так, в начальных классах с детьми разыгрывают ролевые
игры по правилам поведения в общественных местах, инсценировки домашних
праздников, конкурсы сказок, частушек, национальных игр, проводят игры-практикумы
по освоению «техники» жестов, обращений, разговора по телефону и т.д.
Считать, что в средних классах подростки не нуждаются в подобного рода игровом
тренинге, нет оснований. Многое они не успели освоить в начальных классах,
появляется немалое новых затруднений в общении с миром, научиться преодолевать
которые легче всего в игре. Поэтому и в подростковых классах, особенно в V-VI,
еще весьма уместно проведение игр, в которых школьники учатся разговаривать по
телефону и приветствовать старших, оказывать помощь нуждающимся и общаться со
сверстниками, вести себя вежливо и с достоинством в различных ситуациях.
Ко всему этому добавляются игры профориентационные, игры эстетической
направленности, игры с идейно-политическим содержанием и др. Естественно,
каждая игра оказывает комплексное воздействие на ее участников: способствует
развитию в умственном, физическом, трудовом, "нравственном и эстетическом
отношениях, но какое-то из направлений может быть преобладающим. По форме это
те же игры-соревнования, имитации, драматизации, но проводятся они во
внеурочное время и наполнены неучебным содержанием. Так, например, в целях
экономического воспитания учащихся VIII-XI классов во внеурочное время с ними
может быть проведена игра «Чистый воздух нашего города». В этой игре
одновременно могут участвовать/учащиеся VIII, IX, X и XI классов:
восьмиклассники выясняют источники загрязнения воздуха, девяти- и
десятиклассники анализируют характер вреда, приносимого природе и человеку
различными источниками, а самые старшие -разрабатывают систему мер по решению
проблем очистки воздуха, используя знания по физике, химии, экономике и др.
Естественно, подобная игра рассчитана на выполнение значи¬тельных по трудности
и времени заданий и может быть завершена масштабной конференцией, выпуском
газет, журналов, сборников ученических докладов и сообщений. Здесь проявляется
тесная связь игры с трудом.
В целях эстетического воспитания используют театральные игры: кукольный театр,
драматизации сказок, художественных произведений.
Значительно большее распространение, чем в младшем школьном возрасте, получают
у подростков игры спортивные: футбол, волейбол, баскетбол, хоккей и др. В
младшем школьном возрасте дети играют в них меньше, потому что еще не способны
к длительному физическому напряжению и не могут еще в полной мере соблюдать
правила игры. Их деятельность еще почти полностью подражательная, и игра в
футбол, например, для ребенка этого возраста пока лишь выполнение роли
футболиста. Для подростков и старших школьников по мере взросления игры
подвижные (спортивные) все больше приближаются к спорту с его вполне
определенными правилами.
Большое распространение в средних и старших классах получили профориентационные
игры. В.А.Ященко выделяет шесть их разновидностей:
1) проблемно-поисковые, фактически не затрагивающие вопросы выбора профессии и
профессиональной подготовки, но развивающие внимание, смекалку, умение
действовать в различных ситуациях и способствующие самопознанию;
2) отражающие отдельные аспекты профессиональной деятель¬ности, знакомящие с
особенностями конкретных профессий (типа «Универмаг»);
3) моделирующие сам процесс выбора профессии, помогающие осмыслить процедуру
профессионального выбора (типа «Проф-консультация»);
4) ценностно-ориентационные (типа «Мой профессиональный идеал»);
5) воспроизводящие важнейшие стороны жизненного уклада более древних
культурно-исторических эпох (типа «Ремесла», «Одежда»);
6) моделирующие процесс организации профессиональной работы в школе, в отрасли,
в стране и воспроизводящие противоречия между различными звеньями системы (типа
«Кабинет профориентации»).
В проведении профориентационной игры (равно как и игры другой направленности)
можно выделить четыре этапа:
1. Подготовительный: выявление актуальности и заинтересовывание участников игры,
разработка и усвоение правил, выявление особенностей участников и качеств
личностей, которые нужно корректировать, распределение ролей и заданий. Для
этого используются простые диагностические методики, викторины, задания,
подытоживаются результаты наблюдений и др.
2. Процессуальный (собственно игра): выполнение действий по сценарию игры.
3. Рефлексивный: коллективное обсуждение проведенной игры, индивидуальный
анализ профессионального смысла закончившейся игровой деятельности.
4. Постигровой этап: перенос смысла игровой деятельности на повседневную
действительность, самонаблюдения учащихся, изучение профессии, беседы,
упражнения.
В последние годы в нашей стране получают распространение терапевтические игры,
т. е. игры, организуемые с целью излечения от психических расстройств, для
компенсации недостатков общения и облегчения или даже устранения некоторых
физических и фи¬зиологических аномалий. Их эффективность в дошкольном и
школьном возрасте очень велика. Используются они и в работе со взрослыми
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.