Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Математика / Другие методич. материалы / Статья «Деятельностностный подход при подготовке и проведении урока-консультации»
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Математика

Статья «Деятельностностный подход при подготовке и проведении урока-консультации»

Выберите документ из архива для просмотра:

Выбранный для просмотра документ Любченко Е.В. урок-консультация.docx

библиотека
материалов


Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа с. Яковлевка»

Яковлевского муниципального района













ДЕЯТЕЛЬНОСТНОСТНЫЙ ПОДХОД

ПРИ ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ

УРОКА-КОНСУЛЬТАЦИИ













АВТОР:

Любченко Елена Владимировна,

МБОУ «СОШ с. Яковлевка»,

учитель математики









Яковлевка-2013



Любой педагогический опыт представляет собой объект, который может быть отнесен к категории сложных систем, поэтому при его изучении главное должно быть направлено не на отдельные элементы, а на взаимосвязи, на выявление системных свойств, определяющих хорошие результаты. Отсутствие внимания к системным свойствам заставляет исследователя добиваться как можно более точного дублирования форм и методов изучаемого опыта. А вот это не всегда возможно, и я уверена, что не всегда целесообразно.

В обоснование можно привести следующую аналогию: человек, давно заметил, что птицы и насекомые летают благодаря крыльям, он затратил много сил, чтобы летать таким образом, но все его попытки можно признать неудачными. Люди бы не летали до сих пор, если бы стремились копировать природу. Человечество, выявив системное свойство – полет возможен благодаря созданию подъемной силы крыла, сумело воплотить его в другой конструкции, а это и позволяет ему летать. Применительно к проблеме изучения и использования педагогического опыта это означает: необходимо выявить системные свойства анализируемого педагогического явления и разработать комплекс средств, которые обеспечат сохранность этих свойств. Это позволяет перенести опыт в другие условия и использовать в практике работы.

Поскольку проблема, рассматриваемая в работе, достаточно сложна, то я ограничила себя рамками классной формы работы и сделала попытку рассмотреть подготовку к уроку- консультации по единой схеме. Предлагаемая работа во многом отличается от уже изданных по передовому опыту, не принимайте поспешных решений, ознакомьтесь с работой до конца и сделайте попытку использовать ее в практике.

Я надеюсь, что материал, изложенный в работе, настроит на критический пересмотр своей профессиональной деятельности, а учитель, желающий совершенствовать свою профессиональную деятельность, найдет в работе то, что ему полезно, а также откроет проблемы, над которыми следует работать. Если же часть учителей сделает попытку использовать формы и методы работы, представляемые в работе, то я сочту свою задачу выполненной.

Из этой работы вы узнаете:

  1. Как готовятся к уроку школьники?

  2. Как готовится к уроку учитель?

  3. Как готовить ребят к уроку-консультации?












КОНЦЕПЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ


Образование становится различным по содержанию, а в условиях компьютеризации учебного процесса появляется реальная возможность дифференциации содержания образования в соответствии с индивидуальными наклонностями ученика. Сегодня обучение учащихся знаниям и деятельности принимается в качестве одной из ведущих установок; в педагогическом процессе намечена прогрессивная тенденция реализации деятельностного подхода в обучении в школе и вузе. На основе деятельностного подхода разработана современная концепция обучения математике как обучение математическим знаниям и математической деятельности. Данная концепция получает дальнейшее развитие в исследованиях по теории и методике обучения математике.

Математическая деятельность в контексте деятельностного подхода. Понятию деятельности в философии, психологии, педагогике и дидактике посвящено много работ, в которых дано определение этого понятия, вскрыты наиболее существенные характеристики человеческой деятельности, ее структура, предложены различные классификации видов деятельности. В данном случае, опираясь на общепринятые представления, выделим те особенности деятельности, которые представляются наиболее важными с точки зрения рассматриваемого вопроса.

В самом общем виде деятельность рассматривают как специфически человеческую форму активности, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего человека мира. Понятие деятельности в теории А.Н. Леонтьева связано прежде всего с утверждением, что она носит предметный характер. Всякая деятельность характеризуется определенной структурой, т. е. специфическим набором действий и последовательностью их осуществления. Набор отдельных действий становится деятельностью только в том случае, если эти действия подчинены единой цели, которая только и придает им смысл в глазах деятеля. Если общей цели нет, то нет и деятельности, и совершение действий становится бессмысленным.

При всем различии точек зрения на предмет математической деятельности, необходимо указать следующую общность мнений. Когда в специально созданной педагогической ситуации ученик что-то открывает, он рассуждает, как первооткрыватель, и осуществляет математическую деятельность.

Во многих имеющихся трактовках математическая деятельность рассматривается только с точки зрения математики, т. е. как деятельность, направленная на получение нового математического знания и на решение математических задач. Другого мнения придерживается А.А. Столяр, который характеризует понятие математической деятельности в первую очередь как мыслительную деятельность с набором общих логических приемов мышления и только затем как специфическую для математики в содержании знаний и способах их приобретения познавательную деятельность .

Проблемное обучение математической деятельности. А.А. Столяр в основу теории проблемного обучения математике положил модель математической деятельности. В качестве общедидактической основы теории обучения математике принял дидактическую систему проблемного обучения, согласно которой процесс обучения строится как последовательность проблемных ситуаций .

Деятельностный подход в обучении математике, а также требования к задачам, вытекающие из теории проблемного обучения, позволяют сделать вывод о том, что задачи, решаемые в курсе математики, должны возникать из проблемных ситуаций в различных предметных областях. Решая их математическими средствами, ученики получают возможность последовательно проходить по всем аспектам математической деятельности.

Под системой задач понимается такая их совокупность, которая позволяет последовательно реализовать аспекты математической деятельности с созданием проблемных ситуаций.

Задачи как средство оптимизации процесса обучения математической деятельности. Развитие творческого потенциала учащегося начинается с проявления интереса и самостоятельности в учебной деятельности, затем идет овладение отдельными действиями творческой деятельности и, наконец, осуществляется формирование целостной творческой деятельности .

При обучении учащихся знаниям и деятельности по приобретению этих знаний речь идет об учебной деятельности, которая включает в себя учебно-познавательный мотив, учебную задачу и соответствующие учебные действия и операции. В качестве средства реализации деятельностного подхода в обучении математике выступают учебные задачи.

Для того чтобы учащиеся осознали необходимость освоения способов математической деятельности, необходимо ввести их в проблематику рассматриваемой научной области, которая для них пока «закрыта». Вхождение в деятельность осуществляется посредством проблемных ситуаций, которые выступают в роли учебно-познавательного мотива. Поставленная проблемная ситуация определяет цель в деятельности учащихся и, таким образом, представляет собой учебную задачу, которую учащиеся должны решить в процессе изучения темы. При этом под учебной задачей понимается задача, требующая обобщения теоретического материала и направленная на овладение учащимися учебными действиями. В ходе решения учебной задачи учащиеся осваивают новые знания и фиксируют их в виде знаковых моделей. Но вместе с тем теоретические знания в знаковой форме представляют собой некоторые правила действий по дальнейшему решению конкретно-практических задач.

Главное отличие указанного подхода от имеющихся заключается в том, что получение всех знаний и умений ведется за счет теоретического обобщения изучаемого материала, а это способствует развитию мышления учащихся. Можно выделить следующие дидактические основы реализации деятельностного подхода в обучении математике через задачи:

  • цели обучения направлены на овладение учащимися системой знаний и деятельностью по их приобретению;

  • в структуру учебной деятельности включены проблемная ситуация, задачи (учебные и конкретно-практические) и учебные действия;

  • приоритет отдается активным методам обучения, направленным на развитие учащихся .

Среди учебных задач выделяются основные и частные, между которыми существуют определенные связи. Введение основной задачи позволяет однозначно установить иерархичность системы. Каждая система задач должна содержать одну основную учебную задачу и несколько частных учебных задач, направленных на достижение цели, поставленной в основной учебной задаче.

Учебные задачи, направленные на обобщение теоретического материала, являются компонентом учебной деятельности, который существенно влияет на все остальные ее компоненты. Решение учебных задач позволяет учащимся овладеть учебными действиями по работе с теоретическим материалом, который включает в себя приобретение новых знаний и их применение в новых условиях.

Обучение математики с использованием учебных задач обеспечивает учащихся учебными действиями, характерными для содержания курса. Решение учебных задач представляется в виде алгоритмов, схем, которые задают ориентиры в овладении соответствующими учебными действиями. Использование проблемных ситуаций способствует усилению активности, сознательности усвоения учащимися теоретического материала и облегчает его применение на практике.

Результатом использования деятельностного подхода в обучении математики становится овладение учащимися не простой совокупностью умений и навыков, а математической деятельностью, которая дает им способы, ведущие к открытию и обоснованию некоторого научного или учебного факта.

Одним из путей формирования приемов учебной деятельности выступают преемственные связи, так как их реализация обусловливает благоприятные условия для формирования в единстве содержательные, операционные, мотивационные компоненты учебной деятельности . На их основе можно учить школьников не только частным, но и обобщенным действиям, независящим от специфики математики и формируемым во всех предметах. Это могут быть приемы управления учебной деятельностью (слушание, наблюдение, планирование работы с учениками, самоконтроля, организации учебного общения) или приемы познавательной (внутренней) деятельности (внимание и запоминание, оперирование образами и представлениями и т. д.).

Внутрипредметными и межпредметными связями в дидактических исследованиях по теории и методике обучения математике раскрываются закономерности процесса обучения: оптимизации и построения оптимальных дидактических систем; проблемного обучения математической деятельности; реализации деятельностного подхода посредством задач; формирования у учащихся способов деятельности, находящих применение в рамках нескольких предметов. При этом опора на межпредметные связи открывает возможность учить не отдельным действиям, а системе действий, т. е. системе приемов учебной деятельности.


ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ УРОКА-КОНСУЛЬТАЦИИ


Наблюдения за учениками 4-5 классов показывают, что в случае затруднений при решении математических задач, они всегда находят к кому обратиться за помощью. В этот период школьного обучения ребята стараются задавать вопросы (учителю, родителям, товарищам).

Ситуация резко меняется в 6-7 классах. В обычной школе ученики практически перестают обращаться с вопросами не только к родителям, но и к учителю. Закономерен вопрос: может быть у школьников в этом, более позднем возрасте нет затруднений с решением задач? Практика показывает, что дело совсем в другом, ребята испытывают непреодолимые трудности при самостоятельном решении задач, так как родители уже не в состоянии ответить на вопросы детей, а учитель практически не предоставляет им такой возможности, в результате теряется не только интерес к решению задач, но и к учёбе в целом.

Отсюда возникает идея организовать взаимную деятельность учителя и учащихся, а также учащихся старших и на одну ступеньку младших классов таким образом, чтобы ребята были поставлены в такую ситуацию, когда они вынуждены задавать вопросы непосредственно на уроке. С этой целью, после изучения параграфа или какой- то его части, разбора системы ключевых задач, относящихся к этому материалу, и достаточной тренировки в решении и распознании ключевых задач, проводится урок-консультация.

Основными задачами урока-консультации являются: оказание помощи ученикам в учебе; ликвидация пробелов в знаниях; обучение решению сложных математических задач (переформулировке задач, расчленению на ключевые, обобщению и т.п.); знакомство с новыми методами решения задач по теме; обучение составлению математических задач; создание ситуаций успеха; передача опыта учителя по решению задач своим ученикам; организация общения учителя и учащихся при решении сложных задач.

Урок-консультация проводится в рамках школьного расписания. К этому уроку ученики дома готовят карточки с условиями задач и вопросами по изучаемой теме, которые его интересуют. На карточках указывают фамилию, имя, и полный текст задания. Карточки ученики сдают за день до проведения консультации. Задания ребята берут из учебника, из альтернативных учебников, из числа предложенных на предыдущих уроках, из дополнительных источников (задачники, КИМы, зачетные карточки) имеющихся в кабинете, и т.д.

При подготовке к консультации ученик чаще всего выполняет такие действия:

  1. Готовит вопросы теории, включенные в зачет, и определяет те вопросы, которые он не разобрал.

  2. Изучает методы решения задач по теме и выявляет затруднения при их решении.

  3. Пытается решить задачи, которые вызвали затруднения.

  4. Просматривает дополнительные источники, в которых содержатся задачи по теме, и отбирает «кандидатов» для включения в карточку.

  5. Отбирает задачи, которые он не может решить, а также такие задачи, которые, по мнению ученика чем-то могут заинтересовать класс и учителя.

  6. Составляет карточку к уроку-консультации.

Каким образом составляется карточка? Ученик, просматривая задачи, задает себе вопрос: «Могу ли я решить данную задачу?» Задав вопрос, он выполняет мысленную прикидку, делает реальные попытки решить и т.п. Если ответ утвердительный или он решил задачу, то чаще всего задача не будет включена в карточку (она будет включена в карточку, если в ходе ее решения школьнику пришлось использовать что-то, что, по его мнению, может представлять интерес для других ребят). В случае отрицательного ответа и после различных неудачных попыток найти решение ученик фиксирует задачу, тем самым эта задача попадает в число кандидатов на включение в карточку. После просмотра всех источников у него набирается довольно много задач (от 10 до 20 у разных школьников). Теперь он, исходя из личных соображений, выполняет группировку отобранных задач, часть задач (их большинство) будет пытаться решать самостоятельно, по другой части будет обращаться к своему «научному руководителю», остальные задачи (как правило: от 3 до5) включается в карточку.

Такая деятельность учащихся при подготовке к уроку важна для ученика. Прежде всего, ученик, по своему желанию обращается к дополнительным источникам, без принуждения работает над задачами, которые ему не задавались. «Примерка» к задачам по существу своеобразная рефлексия, которая выше, чем простое решение задач, заданных учителем. Важно, что ребята учатся работать с книгой, овладевая умением учиться. Трудно переоценить значение этой работу и потому, что она «заставляет» ученика в условиях учебной деятельности обращаться к «научному руководителю». Это приводит к тому, что работа над изучаемой темой становится общим делом двух ребят (ведь «научный руководитель» не сразу может ответить на вопрос по задаче, они делают совместные попытки решить задачу, ищут и ликвидируют ошибки друг друга и т.п.).

Учитель сам может оценить качество выполнения домашнего задания, а ребята на вопрос о том, что они учитывают при подготовке к уроку, отвечают: «Важно придумать не сложное, а интересное задание, идея решения которого оригинальна, красива»; «Конечно, подобрать задание, которое будет рассматриваться на консультации, довольно сложно, но не трудно, к уроку готовиться начинаем сразу после введения нового материала».

Деятельность учащихся непосредственно на уроке-консультации- это знакомство с решением задач, запись решения тех задач, которые интересуют школьника, овладение опытом учителя по решению «неожиданных задач», знакомство со стратегией поиска решения учителем, изучение эвристических соображений, которые используются при поиске решения, и т.п.

Довольно часто после консультации собираются группы ребят, чтобы решить задачи, которые не разбирались на уроке, а учитель указал только идею.

Теперь обратимся к подготовке учителя. Прежде всего, следует отметить, что значительная часть подготовки к данному уроку учителем уже выполнена в ходе общей разработки темы и подготовки к предыдущим урокам, теперь на урок-консультацию «работает»:

  1. Повторение учителем методов решения задач, которые активно используются при работе с задачами.

  2. Выявление затруднений учащихся при решении задач по теме и определение той помощи, которую следует оказать (без этой работы сама идея проведения урока- консультации не может быть реализована).

  3. Повторение методов составления задач по изучаемой теме.

Основной этап подготовки –работа с карточками учеников до урока. Цель – отобрать вопросы теории и задачи для разбора на уроке, которые могут позволить учителю оказать помощь ученикам, создать ситуацию успеха, развивать интересы школьников, их творческие возможности.

Совместная деятельность учителя и учащихся по подготовке к уроку-консультации приводит к тому, что учитель в дальнейшем получает карточки с таким числом задач, что, возьмись он решать каждую из них, ему не хватит и пяти уроков. Поэтому необходимо осуществлять отбор нескольких из них (как правило 5-7), но таким образом, чтобы решение этого минимального числа задач вооружило бы всех школьников приемами отыскания решений почти всех сформулированных ими задач.

При работе над карточками учеников учитель выполняет несколько процедур :

Процедура факторизации, состоит в том, что из множества задач, содержащихся в карточках, он выделяет группы, близкие в некотором смысле по содержанию, методам решения, трудностям, с которыми могут встретиться ученики при поиске решения задач, и т.п.

После выполнения процедуры факторизации учителю предстоит для каждой группы (из задач, входящих в группу или составленных учителем) выбрать одну задачу таким образом, чтобы работа с ней на уроке помогла ученикам класса в решении всех задач группы.

Процедура обобщения, состоит в том, что вместо группы задач (возможно, выделенных при факторизации) учитель рассматривает «новую» задачу, которая является обобщением всех задач группы. Понятно, что если решить эту обобщенную задачу, то путем подстановки конкретных значений получаем решение всех задач группы.

Практика показывает, что разбор обобщенной задачи позволяет ученикам самостоятельно решать «свои» задачи из карточек. При этом учитель (после разбора обобщенной задачи) обращается к ученикам, которые хотели бы рассмотреть частные случаи. Каким набором из общего получается частное? Какие шаги следует сделать? Как осуществить самоконтроль своей деятельности? Эти вопросы целесообразно задавать не только для того, чтобы убедиться, получили ли школьники желаемую помощь, но и для того, чтобы все школьники осознали метод решения задачи.

Процедура объединения- формулировка одной задачи, разбор которой обеспечит знакомство школьников с решением нескольких задач. Здесь учитель просто сообщает метод решения одной задачи или приводит ее решение, а конкретная реализация может проводиться учениками в ходе дальнейшей работы над темой.

Выполнение этих процедур позволяет установить минимум задач, которые нужно разобрать на уроке. Этот минимум отбирается учителем таким образом, чтобы обеспечить ответы на все вопросы учащихся, кроме тех, которые выходят за рамки изучаемой темы (к этим вопросам он возвращается при изучении последующих тем). Далее учитель выбирает последовательность разбора задач. Первыми следуют те задачи, которые в максимальной мере могут активизировать класс. Кроме того, если одна и также идея лежит в основе метода решения или решение задач связано с преодолением одного и того же затруднения, то первой будет разбираться такая задача, в которой идея более прозрачная, чтобы ученики, усвоив новую идею, могли ее применить уже в более сложной ситуации, при поиске решения последующей задачи.

Помогает учителю и ученикам при подготовке к уроку схема работы над задачей. Учитель может познакомить ребят с набором возможных вопросов:

Признаки условия и заключения

Где используется данный признак при решении задачи? Можно ли получить часть заключения, опираясь только на часть признаков условия? Можно ли отдельный признак условия заменить на другой?

Метод решения

В чем идея решения задачи? Не могли бы вы показать другой метод решения задачи? Известна такая идея решения задачи, не могли бы вы ее реализовать? Почему отказались от такого метода решения задачи? Можно ли предложить новую задачу, которая использует такой же метод решения? Какой метод решения можно признать оптимальными? Будут ли в дальнейшем новые методы решения этой же задачи? Как описать данный метод в справочнике?

Оформление решения задачи

Как оформить решение задачи? Можно ли опустить обоснование данного факта? Правильно ли я обосновала данную часть утверждения? Не могли бы вы показать другое обоснование? Почему в учебнике отказались от такого обоснования? Как будет применено обоснование, если будут внесены изменения в условия?

Обратные задачи и их истинность

Как сформулировать обратное утверждение? Не могли бы вы доказать или опровергнуть обратное утверждение? Правильно ли я сформулировала обратное утверждение? В чем ошибка при формулировке обратного утверждения? Как доказать, что данная формулировка обратного утверждения ошибочна? Какие методы доказательства обратных утверждений известны? Истинно ли такое обратное утверждение?

Существенность признаков условия

Будет ли верно утверждение, если отбросить данный признак условия? Какая часть утверждения сохранится, если провести изменения в условии? Верно ли такое доказательство, не опирающееся на данный признак? Как показать существенность такого признака? Правильно ли я доказала существенность данного признака?

Обобщение задачи

В каких направлениях можно вести обобщение задачи? Верно ли такое обобщение? Приведите пример обобщенной задачи. Правильно ли я доказала обобщенную задачу? Известны ли следующие методы решения задачи, а также выполняется ли более общее утверждение, как его доказать? Не могу опровергнуть следующее обобщение задачи, не могли бы вы помочь его опровергнуть? Я решила обобщенную задачу, но метод решения не нравится, не могли бы познакомить с идеей другого решения? Можно ли данные задачи объединить, сформулировать одну обобщенную задачу? Какие методы обобщения известны? Покажите реализацию метода обобщения на задаче из данной темы.

Применение задачи

Для решения, каких задач может использоваться данная задача? Не могли бы вы привести практическую ситуацию, анализ которой опирался бы на данную задачу? Укажите возможные применения задачи. В каких случаях целесообразно использовать метод решения данной задачи?

Замечу, что, несмотря на положительное отношение учителя к ученикам, задающим вопросы на уроке, в каждом классе есть несколько таких, которые находят интересные вопросы, но стесняются их задавать на уроке. Как правило, они обращаются со своими вопросами на перемене или после урока. Желательно, чтобы учитель похвалил ребят за интересный вопрос, но попросил учеников обращаться с вопросами непосредственно на уроке-консультации. Во-первых, при этом повышается эффективность деятельности учителя (ответ на вопрос слышат все ученики), а во- вторых, появляется возможность похвалить ученика в присутствии товарищей, что не только стимулирует его дальнейшую работу, но позволяет другим ученикам увидеть, что они упустили данный вопрос из поля зрения.

Итак, при подготовке к уроку-консультации учитель отобрал вопросы теории и 5-7 задач, на которых он будет останавливаться на уроке. Как же проходит урок?

Прежде всего, учитель отвечает на вопросы теории. Он терпеливо ведет свой рассказ (часто подробнее, чем в лекции, но не обязательно тем же методом), просит повторить учеников наиболее сложные места, убеждается, что задавший вопрос действительно понимает то, в чем затруднялся (фамилии учеников, задавших теоретический вопрос, если он обычен, не называется).

Наибольший интерес представляет разбор задачи. Конечно, задачи значительно отличаются одна от другой, поэтому методы разбора их весьма разнообразны. Но за всем этим разнообразием можно выделить несколько схем работы над задачами. Эти схемы выбираются на основе степени знакомства учителя с задачей.

Задача известна учителю. В этом случае он (в ходе подготовки к уроку) сделал прогноз о возможных затруднениях школьника. Прежде чем показать решение, учитель может проиллюстрировать проявление этих затруднений на других задачах, которые либо разбирались на уроке, либо известны школьникам.

Схема разбора над известной задачей может меняться в зависимости от того, какой ученик ее предложил. Рассмотрим один из возможных вариантов - ученик, прежде чем включить задачу в карточку, делает много попыток найти решение (учитель знает об этом из наблюдений за ним). В этом случае, прежде чем приступить к решению задачи, учитель обязательно спросит у ученика о тех попытках, которые он предпринимал. Таким образом, первый этап работы над задачей проходит в форме своеобразного консилиума: ученик рассказывает о нескольких попытках, а учитель высказывает о целесообразности, перспективности каждой из них. Такой разбор важен для всех, так как ученики могут практически наблюдать: преждевременный отказ ученика от попытки (нужна настойчивость), чрезмерные затраты времени на реализацию ложной идеи (учитель отверг ее моментально, применив проверку на правдоподобие), отказ от эстетических соображений (задача геометрическая, а ученик пытается проводить длинные нудные вычисления).

Познакомившись с попытками школьника, учитель обязательно найдет способ похвалить его за проведенную работу. Далее он напомнит методы решения задач, которые не были использованы учеником, обоснует целесообразность использования одного из них, а покажет его реализацию.

Понятно, что для реализации приведенной схемы работы над задачами должен знать задачи, содержащиеся в наиболее распространенных задачниках, а также основные затруднения, с которыми встретятся ученики при реализации различных методов решений, должен уметь быстро придумать контрпримеры и обосновать отказ от реализации той или иной идеи.

Задача новая и сложная. Схема работы над задачей иная (хотя здесь учитель также может познакомиться с теми попытками, которые предпринимал школьник в ходе поиска решения). В данном случае учитель более подробно проводит анализ условия задачи, делает самые различные попытки найти решение. Очень важно, что ученики осознают (они видят это неоднократно), что учитель (так же, как и они) не сразу может найти верный путь, что он может ошибаться как при высказывании гипотез, так и при их реализации, что у него имеется целый ряд методов и стратегий перебора этих методов при поиске решения (ведь методы он пробует на глазах учеников, причем в определенной последовательности, формируя при этом одни и те же вопросы), что он умеет отказаться от неудачного плана, активно использует чертеж в ходе решения. Таким образом, работая над новой сложной задачей, учитель передает школьникам свой опыт работы с математическими задачами.

При проведении консультаций деятельность учителя во многом построена на импровизации. Парадокс, но она не является принципиально новой, ибо ему заранее известно несколько вариантов своих действий, каждый из которых избирается в обстановкой на уроке. Помогает ему знание методов решения и составления наиболее сложных задач по теме. «Работает» на учителя и его информационное обеспечение.

Вернемся к ходу урока. Учитель показывает поиск решения задач. А ученики? Они следят за рассуждениями учителя, помогают ему, задавая вопросы, высказывая идеи решения, отмечая ошибки. Дело в том, что внимание школьников предельно активируются. Все понимают, что на уроке важно все, его успех зависит от совместной деятельности учителя и учащихся. Важно учителю узнать ответ и на такой вопрос: «Интересен ли разбор задач на уроке разным школьникам?».

Поставим себя на место того ученика, который следит за попытками учителя решить ту задачу, которую он включил в свою карточку. Имеются ли благоприятные моменты, интересен ли ему этот разбор, научит он его или нет? К числу благоприятных моментов можно отнести инициативу ученика в постановке задачи, похвалу со стороны учителя, новизну задачи для других учеников класса.

Разбор задачи безусловно интересен школьнику. Действительно, учитель начинает разбирать условие задачи (ученик это уже сделал дома при подготовке к уроку). На этом этапе школьник имеет возможность проверить себя, выявить, что ускользнуло от его внимания, какое из следствий могло быть им получено дополнительно. Причем существенно, что в ходе разбора условия учитель, обращается к классу, ведет личный разговор с автором задачи. Для учителя это также важно, ибо, наблюдая за реакцией этого ученика, он может не только установить свои просчеты, ошибки, но и выявить те моменты, которые ускользнули от школьника, а это помогает ему не только осознать характер затруднений ученика, но и найти метод решения задачи.

Далее учитель переходит к поиску метода решения. Интересная деталь, довольно часто учитель первоначально делает те же попытки, которые делал ученик. Ученик затратил довольно много времени на реализацию той или иной попытки, которая не привела к цели. А учитель? Он объясняет классу, почему предпринимает каждую из попыток, далее пытается реализовать и …терпит неудачу. Теперь объясняет классу причину отказа от дальнейших попыток решать задачу в избранном направлении (ученики осознают причину отказа), показывает, какие результаты попытки следует запомнить и зафиксировать (ведь они могут пригодиться в дальнейшем поиске). Далее учитель привлекает новые идеи, вполне возможно, что они уже не учитывались школьником, поэтому он с интересом включается в работу по их реализации, в дальнейшем он вернется к вопросу: «Почему эта идея не возникла у него?». Таким образом, школьник ощущает свою сопричастность к удаче в поиске решения задач. Еще выше эта сопричастность осознается тогда, когда учителю не удается на уроке найти решение задачи. Парадокс. Учитель терпит неудачу - ему не удалось найти решение задачи. Это должно мешать учителю и ученикам, а на самом деле – тяга учеников к учителю, их стремление включиться в поиск, помочь найти решение задачи. В этом развивающий эффект урока. Существенно при этом, что ученики видят цепь поисков, ошибок, находок, которые присущи научному познанию, т.е. на уроке-консультации моделируется научный поиск и ученики видят образцы его на доступном им уровне. Они погружаются в исследовательскую деятельность, видят, как работают теоретические сведения, методы решения задач, осознают роль интуиции, сообразительности, смекалки, умения распознавать ключевые задачи в новой ситуации. Все это не только придает учебной деятельности исследовательский характер, но и сближает учеников с учителем, друг с другом. Существенно при этом, что ученики четко осознают, что характер затруднений у них и у учителя при решении задач один и тот же, они учатся не пасовать перед ними, а сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно преодолевать их. Вот этой сопричастностью поиска метода решения задач урок –консультация и интересен всем ученикам класса и учителю.

Развивающий эффект сказывается уже самим отбором задач. «Здорово, мы с тобой включили, казалось бы, разные задачи, а оказывается, что это одна задача. Если бы сами додумались, что это одна задача, то справились бы с ее решением»- такие реплики учеников друг другу приходится слышать после консультации.

Урок-консультация способствует развитию умений анализировать, синтезировать, обобщать, формирует готовность затрачивать длительные умственные усилия. Довольно часто урок–консультация не заканчивается со звонком. Учитель в конце урока договаривается с теми учениками, которые хотели бы получить конкретные ответы на вопросы, о дополнительной консультации.

Проводить или не проводить консультации, каждый учитель будет решать самостоятельно, но для принятия окончательного решения важно учесть следующие моменты:





Что дает урок-консультация учителю?

Что дают урок-консультация ученикам?

При подготовке к проведению урока иногда обнаруживается, что не все ключевые задачи разобраны в классе, поэтому учитель может во время консультации восполнить пробел, включив соответствующую задачу, в число разбираемых на уроке (процедура дополнения).

Позволяют увидеть живой пример работы над незнакомой задачей, осознать, что они могут научиться работать так же. Мастерство учителя должно состоять в том, чтобы показать ученикам, что ничего нет невозможного, если они достаточно вооружены теоретически и методами решения ключевых задач.

Карточки, которые подготовили ученики к уроку-консультации, могут быть использованы учителем как дидактические материалы при повторении темы, организации контроля, подготовке к олимпиадам и т. п.

Имеются ученики, которые не обладают способностями выйти к доске в присутствии всего класса и вслух объяснить решение новой задачи, однако среди них много трудолюбивых молчунов. Умно заданный вопрос в письменной форме позволит им получить одобрение со стороны учителя и признание со стороны товарищей, что способствует созданию благоприятного микроклимата в классе.

Зная о предстоящем уроке, учитель ставит себя в такие условия, при которых он вынужден просматривать большинство задачников по теме, соответствующие статьи из журналов, других источников.

Вопросы учащихся учитель использует для обобщения математических утверждений, обучения учащихся обобщению задач, знакомства учащихся с приемами составления новых задач.

Подготовка учащихся к уроку-консультации стимулирует их к работе с различной учебной и научно-популярной литературой.


В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, вовремя видеть динамику продвижения ученика, выявить наиболее любознательных и наиболее пассивных, вовремя поддержать тех, кто испытывает затруднения.

Подготовка к уроку-консультации формирует у учеников привычку (которая вообще свойственна детям, но, к сожалению, чаще всего, безвозвратно теряется) задавать вопросы не только на уроке математики, но и на других уроках. А любой урок от интересных вопросов учащихся только выигрывает как в дидактическом, так и в воспитательном плане.

Интересные вопросы учеников дают возможность учителю провести урок на высоком эмоциональном и научном уровне, стимулируют его творчество, позволяет учиться от учеников. После такого урока учитель испытывает удовлетворение от своего труда.





Литература



  1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984.

  2. Бабанский Ю.К. оптимизация процесса обучения М.: Педагогика, 1977

  3. Белкин Е.Г. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

  4. Борода Л.Я., Борисова А.М. Некоторые формы работы по привитию интереса к математике.//Математика в школе, 2009 №4.

  5. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 2008.

  6. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроке/Математика в школе, 2008 №6.

  7. Зильберберг Н.И. Урок математики. М.: Просвещение, 1995.

  8. Лавринкович К.В. Богатство интересов – закон обучаемости/Математика в школе, 2010 №6.

  9. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. Пособие/ Л.В. Виноградова./Феникс, 2005.

  10. Смирнова И.М. Об изменении интереса на уроках математики/Математика в школе, 2008 №5.

  11. Фридман Л.М., Турецкий К.Н. Как научиться решать задачи. М. : Просвещение, 1989.

  12. Хазанкин Р.Г. Как увлечь учеников математикой/ Народное образование ,1987 №10.


15


Краткое описание документа:

"Описание материала:

Отсутствие внимания к системным свойствам заставляет исследователя добиваться как можно более точного дублирования форм и методов изучаемого опыта. А вот это не всегда возможно, и я уверена, что не всегда целесообразно. В обоснование можно привести следующую аналогию: человек, давно заметил, что птицы и насекомые летают благодаря крыльям, он затратил много сил, чтобы летать таким образом, но все его попытки можно признать неудачными.

Люди бы не летали до сих пор, если бы стремились копировать природу. Человечество, выявив системное свойство – полет возможен благодаря созданию подъемной силы крыла, сумело воплотить его в другой конструкции, а это и позволяет ему летать.

Применительно к проблеме изучения и использования педагогического опыта это означает: необходимо выявить системные свойства анализируемого педагогического явления и разработать комплекс средств, которые обеспечат сохранность этих свойств.

Это позволяет перенести опыт в другие условия и использовать в практике работы.Поскольку проблема, рассматриваемая в работе, достаточно сложна, то я ограничила себя рамками классной формы работы и сделала попытку рассмотреть подготовку к уроку- консультации по единой схеме.

Предлагаемая работа во многом отличается от уже изданных по передовому опыту, не принимайте поспешных решений, ознакомьтесь с работой до конца и сделайте попытку использовать ее в практике. Я надеюсь, что материал, изложенный в работе, настроит на критический пересмотр своей профессиональной деятельности, а учитель, желающий совершенствовать свою профессиональную деятельность, найдет в работе то, что ему полезно, а также откроет проблемы, над которыми следует работать.

Если же часть учителей сделает попытку использовать формы и методы работы, представляемые в работе, то я сочту свою задачу выполненной.

Из этой работы вы узнаете:

  1. Как готовятся к уроку школьники?
  2. Как готовится к уроку учитель?
  3. Как готовить ребят к уроку-консультации?

"Выдержка из материала:

КОНЦЕПЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ

Образование становится различным по содержанию, а в условиях компьютеризации учебного процесса появляется реальная возможность дифференциации содержания образования в соответствии с индивидуальными наклонностями ученика. Данная концепция получает дальнейшее развитие в исследованиях по теории и методике обучения математике.

Математическая деятельность в контексте деятельностного подхода. Понятию деятельности в философии, психологии, педагогике и дидактике посвящено много работ, в которых дано определение этого понятия, вскрыты наиболее существенные характеристики человеческой деятельности, ее структура, предложены различные классификации видов деятельности. Другого мнения придерживается А.А. Столяр, который характеризует понятие математической деятельности в первую очередь как мыслительную деятельность с набором общих логических приемов мышления и только затем как специфическую для математики в содержании знаний и способах их приобретения познавательную деятельность .

Проблемное обучение математической деятельности. А.А. Столяр в основу теории проблемного обучения математике положил модель математической деятельности. В качестве общедидактической основы теории обучения математике принял дидактическую систему проблемного обучения, согласно которой процесс обучения строится как последовательность проблемных ситуаций .

Деятельностный подход в обучении математике, а также требования к задачам, вытекающие из теории проблемного обучения, позволяют сделать вывод о том, что задачи, решаемые в курсе математики, должны возникать из проблемных ситуаций в различных предметных областях. Решая их математическими средствами, ученики получают возможность последовательно проходить по всем аспектам математической деятельности.Под системой задач понимается такая их совокупность, которая позволяет последовательно реализовать аспекты математической деятельности с созданием проблемных ситуаций.

Задачи как средство оптимизации процесса обучения математической деятельности. Развитие творческого потенциала учащегося начинается с проявления интереса и самостоятельности в учебной деятельности, затем идет овладение отдельными действиями творческой деятельности и, наконец, осуществляется формирование целостной творческой деятельности .

Вхождение в деятельность осуществляется посредством проблемных ситуаций, которые выступают в роли учебно-познавательного мотива. Поставленная проблемная ситуация определяет цель в деятельности учащихся и, таким образом, представляет собой учебную задачу, которую учащиеся должны решить в процессе изучения темы. При этом под учебной задачей понимается задача, требующая обобщения теоретического материала и направленная на овладение учащимися учебными действиями. В ходе решения учебной задачи учащиеся осваивают новые знания и фиксируют их в виде знаковых моделей.

Но вместе с тем теоретические знания в знаковой форме представляют собой некоторые правила действий по дальнейшему решению конкретно-практических задач.Главное отличие указанного подхода от имеющихся заключается в том, что получение всех знаний и умений ведется за счет теоретического обобщения изучаемого материала, а это способствует развитию мышления учащихся.Среди учебных задач выделяются основные и частные, между которыми существуют определенные связи. Введение основной задачи позволяет однозначно установить иерархичность системы.

Каждая система задач должна содержать одну основную учебную задачу и несколько частных учебных задач, направленных на достижение цели, поставленной в основной учебной задаче.Учебные задачи, направленные на обобщение теоретического материала, являются компонентом учебной деятельности, который существенно влияет на все остальные ее компоненты. Решение учебных задач позволяет учащимся овладеть учебными действиями по работе с теоретическим материалом, который включает в себя приобретение новых знаний и их применение в новых условиях.

Автор
Дата добавления 25.11.2013
Раздел Математика
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров541
Номер материала 21907112531
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх