Личностный подход в обучении.
Сейчас отмечается
возрастающий интерес к тем технологиям и моделям обучения, которые получили
название личностно – ориентированных. Они в большей мере, чем
традиционные адекватны возможностям ребёнка. Сегодня мы понимаем, что
личностный подход в обучении невозможен без индивиду -
ализации, что он требует создания принципиально
иной образовательной среды, иной во всем - от оборудования помещения класса до работы с семьёй ребёнка. Становится
очевидным, что если центральной фигурой образовательного процесса объявляется
ребёнок, а сам процесс строится на основе уважения его интересов и потребностей,
то и большая часть учебного процесса должна осуществляться по инициативе ребёнка,
а не учителя.
Следовательно, учитель в личностно - ориентированной
среде является уже не наставником и контролёром, а наблюдательным помощником.
Наверное, сущность любого образования определяется его
конечными целями. И если мы хотим научить своих учеников самостоятельно
приобретать знания и опыт и творчески их использовать, принимать ответственные
решения, планировать свою деятельность и оценивать её результаты, строить
отношения с другими людьми на основе
сотрудничества -
значит, мы стоим на позициях личностно - ориентированного образования.
Все основные государственные
документы последнего времени выделяют в качестве приоритетов российского образования
его развивающий характер и личностную ориентацию. Любой учитель без запинки
объяснит, что учащийся является для него теперь не пассивным объектом, а
субъектом образовательного процесса. Практически не осталось авторов, которые
не декларировали бы в качестве главных признаков созданных ими учебников и
программ их развивающий характер и личностную направленность, хотя нередко
при ближайшем рассмотрении под модным ярлыком мы обнаруживаем привычную
«традиционку». То же зачастую происходит и в работе многих учителей:
личностное развитие учеников на деле оказывается жестким, авторитарным
насыщением знаниями.
Что же такое личностно ориентированное
образование?
Это система работы учителя и школы в
целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств
каждого ребёнка. При этом учебный материал выступает уже не как: самоцель, а
как средство и инструмент, создающие условия для полноценного проявления и
развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.
Какие факторы определяют возможность целенаправленного
личностного развития в процессе обучения?
Это, прежде всего алгоритм деятельности учителя, его
личностные и профессиональные качества; используемые учебники и пособия,
написанные в рамках этого подхода, формы и методы организации классно-урочной
и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом; особо
надо отметить социальные институты, которые параллельно со школой влияют на
личностное развитие ребёнка: это семья, круг внешкольного общения со
сверстниками, средства массовой информации, кинематографии и ряд других. Влиять
на них сегодня не представляется возможным, однако было бы вполне реально
использовать их для решения педагогических задач.
Какими правилами должен
руководствоваться учитель, начавший работать в рамках личностно - ориентированного
образования?
Выбор педагогом личностного
подхода при организации образовательного процесса означает:
1) признание приоритета
личности перед коллективом;
2) создание в учебном
сообществе гуманистических взаимоотношений, через которые каждый ребенок должен
осознать себя полноправной личностью и научиться видеть и уважать личность в
других;
3) ученический коллектив и
педагоги должны выступать гарантами возможности реализации личностных качеств
каждого;
4) признание того, что ученик
обладает определенными правами, которые священны для учителя;
5) отказ от ранжирования
детей на «сильных» и «слабых» - просто все дети разные, каждый умеет и знает
что-то лучше других; минимум отметок - максимум оценок;
6) признание, что учитель - такой же равноправный участник
учебного процесса, как и ученик, хотя и с «направляющими» функциями; его
мнение является в дискуссии одним из многих;
7) переход от формулы «я тебя учу» к
алгоритму «мы c тобой вместе учимся» и «мне
интересно, что ты думаешь о ... »;
8) понимание учителем того, что чем
меньше на уроке он говорит и делает сам и чем больше дает высказаться и сделать
ученикам, тем эффективнее учебный процесс;
9) понимание того, что ученики могут
знать что-то лучше учителя; не знать что-либо, не стыдно не пытаться думать;
10) понимание того, что каждый ученик
имеет право на собственную образовательную траекторию и что ученик учится не
для учителя и родителей, а для того, чтобы занять в будущем свое достойное
место в жизни общества.
Как среди множества пособий
выбрать учебник, написанный в рамках личностного подхода? Прежде всего,
необходимо обратить внимание на принципы отбора и организации учебного
материала, построение методического аппарата, психологическое пространство
учебника. В основу заданий должна быть положена как самостоятельная
деятельность учащихся, так и совместная с учителем. Материал должен подаваться
проблемно и предлагаться не для запоминания, а для организации мыслительной
деятельности, предоставлять ученику возможность сформулировать свое мнение или
предложение.
Таким образом, если мы встречаем
книгу, где большая часть заданий сформулирована как «Прочитай и найди ответы на вопросы», то это
учебник репродуктивный, т.е. ориентированный на тренировку долговременной и
кратковременной памяти учащегося. Включение ребусов и кроссвордов, а также
занимательных заданий еще не делает эти книги развивающими.
Психологическое пространство личностно
ориентированного учебника должно быть уважительным к индивидуальности ребенка,
доброжелательным без заигрывания, направляющим к творчеству, учитывающим различные интересы и
психологические типы учащихся. Ребенок должен осознавать значимость лично для
себя каждого вида деятельности и иметь возможность привлечь для ее
осуществления имеющийся у него опыт.
Как личностный подход
заставляет переосмысливать формы организации урока и классно-урочной деятельности?
Он предполагает изменение
структуры урока, а также форм его организации. Урок превращается в творческое
общение и проблемную дискуссию. Учителя постепенно начинают отходить от
фронтальной работы со всем классом, комбинируя ее с работой в малых группах и
индивидуальной. Меняется отношение к оценке и отметке как стимулам поощрения и
наказания.
Значимым фактором развития
самосознания ребенка является оценочная деятельность учителя.В литературе уже
много сказано о том, какую негативную роль часто играет количественная оценка -
отметка. Эксперимент, проведенный под руководством Ш. Амонашвили, показал,
что безотметочное обучение (сочетающееся с интенсивной содержательной оценкой)
в начальной школе привело к уменьшению тревожности детей, возрастанию их
активности, повышению уровня притязаний. Важно, чтобы оценочная деятельность
учителя развивала у ребёнка автономность, ответственность, ощущение способности
самому справляться со своими проблемами. Сравните: «Ты правильно все сделал,
так как слушал меня внимательно» (подтекст: твоя успешность зависит от меня)
или «Ты все правильно сделал, так как старался» (твоя успешность зависит от
тебя).Представим разные виды оценочной деятельности и определим их возможности
в развитии у учащихся самосознания и позитивной Я-концепции.
Личностная оценка
Это качественная оценка, своеобразная
рецензия, в которой есть сравнение достигнутых ребенком результатов с его
предыдущими результатами. Конкретно указано его продвижение, а недостатки
переформулированы.
В цель или новую задачу (позитивное переформулирование).
Например, на уроке математики
ученик записывает теорему Пифагора таким образом: а2 + в2
= с2. Учитель: «Ты верно усвоил, что теорема Пифагора описывает
отношения между катетами и гипотенузой треугольника, а характер этого отношения
тебе надо уточнить».
Именно этот вид оценки
сохраняет уверенность ребенка в себе. Такая оценка не вызывает у него чувства
неадекватности и в том случае, если у ребенка остаются затруднения и проблемы.
Правда, перед учителем стоит довольно трудная задача: недостатки гораздо
легче заметить, чем продвижение ребенка.
Нормативная оценка
Это также качественная
оценка, в которой отражено соответствие результата образовательным нормам и
стандартам: «Ты не сделал ни одной ошибки на правописание безударной гласной в
корне» или, напротив: «У тебя есть ошибки на правописание безударной гласной в
корне».
Сопоставительная оценка
Вариант качественной оценки,
где есть сравнение результатов одного ребенка с результатами другого. При этом
неважно, в позитивном или негативном плане. Сравнение как прием оценивания
формирует иногда у ребенка неадекватную самооценку.
Обобщенная оценка
Довольно редко педагогами на
практике используется похвала «молодец», «умница» и др. Обобщенная оценка, в
позитивном случае - похвала, была достаточно подробно, проанализирована В. Леви
в книге «Нестандартный ребенок».
Комментированная оценка
Учителем выставляется отметка
и дается словесный комментарий. «5» - твой ответ достаточно полный». Значение
этого варианта оценки во многом зависит от комментария учителя.
Отметка
Плохо ориентирует ученика в
своих способностях и характере продвижения, фиксирует внимание на результате,
а не на процессе работы.
Отсутствие обратной связи
Учитель не дает никакой информации об
ответе ученика. Способ оценочной деятельности учителя во многом определяет
внутренние, самооценочные процессы ребенка. Важным является и способ побуждения
к самооценке.
Решение этой задачи
предполагает в качестве значимого условия организацию групповой деятельности на
уроке. Педагоги понимают необходимость и значимость групповой работы, но в
целом испытывают проблемы при организации групповой работы. Если дать какое-то
учебное задание группе ребят - это еще не значит организовать групповую работу.
Вернемся к анализу средств взаимодействия
при организации работы по группам с дифференцированными (разноуровневыми) заданиями,
имея в виду задачи личностного развития ребенка.
Может быть несколько вариантов, с
помощью которых учитель формирует группы.
1. Ребята, сегодня мы работаем по
группам, вы можете выбрать свою группу. Если вы считаете, что еще не совсем
хорошо усвоили тему, то можете поработать в первой группе, если усвоили
основные понятия, выбирайте вторую группу. Если вы уверенно чувствуете себя в
теме и хотите проверить свои силы, выбирайте третью группу.
2. Петя, ты выбрал вторую группу,
можно узнать, почему?
3. Я заметила, что ты не все
задачи решил на предыдущем уроке, может, тебе сначала поработать во второй
группе? Ты сможешь уточнить, все ли способы решения ты усвоил.
4.Я бы тебе советовала выбрать вторую
группу.
5.А ты, Петя, иди работать во вторую
группу.
6.Ты выбрал вторую, - ладно.
7.Учитель кладет на стол списки детей с
распределением по группам (оглашает их или поступает как-то иначе, но суть
одна - учитель считает, что знает способности детей, и не интересуется их мнением
о предпочитаемом уровне работы).
Сотрудничество педагога с
ребенком означает, что педагог не устраняется от взаимодействия с ним, не
прибегает к назидательности и давлению. При этом он как партнер, уважающий
другого и имеющий в виду развитие другого, дает возможность выбора задачи,
которая на самом деле является предметом совместной деятельности (пример 1).
Ребенок может отличаться
зависимостью и просить преподавателя сделать за него выбор. Педагог не доводит
ситуацию до абсурда, но и не спешит сделать работу за ребенка, скорее,
помогает ему оформить свой выбор (пример 2).
Учитель, испытав, как
правило, стратегии 1 (сам ребенок делает выбор) и 2 (помощь в виде конкретизации), может
высказать свое представление не в безличной форме (пример 4), а в персонифицированной
(пример 3). При этом педагог должен быть готов к тому, что ребенок сделает выбор,
не совпадающий с его, педагога, рекомендацией. Пусть ребенок сделает ошибочный
выбор, тогда он не потеряет своей ответственности за него.
Проанализируем реакции
педагога на затруднения у ребенка. Предположим, ребенок не может решить
задачу.
1.
Почему
все решают, а ты нет?
2.
Ты почему
не пишешь?
3.
Не теряй
времени!
4.
Тебя
что-то смущает?
5.
Ты
собираешься строить чертеж, а как?
6.
Тебе
нужна помощь?
Конечно, многое зависит от
эмоционального тона учителя, однако все же обращения 1, 2 и 3, скорее всего, вызовут у
ребенка чувство неадекватности, эмоциональные переживания, блокируют процесс
мышления.
Попытка прояснить проблему
позволяет сохранить у ребенка способность рассуждать и уверенность в себе. Наверное,
можно вообразить и другие способы "присоединения» учителя. Для нас важно,
чтобы учитель смог oцeнить влияние разных средств общения на развитие у
учащихся самосознания, уверенности в себе, ответственности и т.п. Учитель,
конечно, может при этом ошибаться, но может и исправлять свои ошибки, делая
процесс преподавания и обучения более эффективным и не столь трудоемким для учащихся.
В заключение хотелось бы
сказать, что интерес личностной модели не требует «революций» и коренной ломки
урока. Здесь более уместен эволюционный способ преобразования. Учитель может
развивать урок, не отказываясь от того положительного, что он уже приобрел.
Важно, чтобы обучение не обнаруживало
"крен» в одну сторону - сторону так называемого традиционного подхода.
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №10»
Реферат на тему:
« Личностный подход
в обучении».
Выполнила: Аркайкина С.В.
г. Серпухов
2011г.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.