Личностный подход в обучении.

Сейчас отмечается возрастающий интерес к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно – ориентированных. Они в большей мере, чем традиционные адекватны возможностям ребёнка. Сегодня мы понимаем, что личностный подход в обучении невозможен без индивиду -

ализации, что он  требует созда­ния принципиально иной образовательной среды, иной во всем - от оборудования поме­щения класса до работы с семьёй ребёнка. Становится очевидным, что если централь­ной фигурой образовательного  процесса объявляется ребёнок, а сам  процесс стро­ится на основе уважения его интересов и по­требностей, то и большая часть учебного процесса  должна осуществляться по инициа­тиве ребёнка, а не учителя.

      Следовательно, учитель в личностно - ориентированной среде является уже не наставником и контролёром, а наблюдательным помощником.

Наверное, сущность любого образования определяется его конечными целями. И если  мы  хотим  научить своих уче­ников самостоятельно приобретать знания и опыт и творчески их использовать, принимать ответственные решения, планировать свою деятельность и оценивать её результа­ты, строить отношения с другими людьми на основе сотрудничества - значит, мы стоим  на позициях личностно - ориентированного образования.

      Все основные государственные доку­менты последнего времени выделяют в качестве приоритетов российского об­разования его развивающий характер и личностную ориентацию. Любой учитель без запинки объяснит, что уча­щийся является для него теперь не пас­сивным объектом, а субъектом образо­вательного процесса. Практически не осталось авторов, которые не деклари­ровали бы в качестве главных призна­ков созданных ими учебников и про­грамм их развивающий характер и личностную направленность, хотя не­редко при ближайшем рассмотрении под модным ярлыком мы обнаруживаем привычную «традиционку». То же зача­стую происходит и в работе многих учи­телей: личностное развитие учеников на деле оказывается жестким, автори­тарным насыщением знаниями.

      Что же такое личностно ориенти­рованное образование?

Это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное рас­крытие и выращивание личностных качеств каждого ребёнка. При этом учебный материал выступает уже не как: самоцель, а как средство и инстру­мент, создающие условия для полно­ценного проявления и развития лично­стных качеств субъектов образова­тельного процесса.

     Какие факторы определяют воз­можность целенаправленного лично­стного развития в процессе обучения?

Это,  прежде всего алгоритм деятельно­сти учителя, его личностные и профес­сиональные качества; используемые учебники и пособия, написанные в рам­ках этого под­хода, формы и методы организации классно-урочной и внеурочной дея­тельности; образовательная среда класса и школы в целом; особо надо отметить социальные институты, которые параллельно со школой влия­ют на личностное развитие ребёнка: это семья, круг внешкольного общения со сверстниками, средства массовой ин­формации, кинематографии и ряд других. Влиять на них сегодня не представля­ется возможным, однако было бы впол­не реально использовать их для реше­ния педагогических задач.

   Какими правилами должен руко­водствоваться учитель, начавший ра­ботать в рамках личностно - ориенти­рованного образования?

Выбор педа­гогом личностного подхода при органи­зации образовательного процесса оз­начает:

1) признание приоритета личности перед коллективом;

2) создание в учебном сообществе гуманистических взаимоотношений, через которые каждый ребенок дол­жен осознать себя полноправной лич­ностью и научиться видеть и уважать личность в других;

3) ученический коллектив и педаго­ги должны выступать гарантами воз­можности реализации личностных качеств каждого;

4) признание того, что ученик обла­дает определенными правами, кото­рые священны для учителя;

5) отказ от ранжирования детей на «сильных» и «слабых» - просто все дети разные, каждый умеет и знает что-то лучше других; минимум отме­ток - максимум оценок;

6) признание, что учитель - такой же равноправный участник учебного про­цесса, как и ученик, хотя и с «направ­ляющими» функциями; его мнение является в дискуссии одним из многих;

7) переход от формулы «я тебя учу» к алгоритму «мы c тобой вместе учимся» и «мне интересно, что ты думаешь о ... »;

8) понимание учителем того, что чем меньше на уроке он говорит и делает сам и чем больше дает высказаться и сделать ученикам, тем эффективнее учебный процесс;

9) понимание того, что ученики мо­гут знать что-то лучше учителя; не знать что-либо, не стыдно не пытаться думать;

10) понимание того, что каждый уче­ник имеет право на собственную обра­зовательную траекторию и что ученик учится не для учителя и родителей, а для того, чтобы занять в будущем свое достойное место в жизни общества.

     Как среди множества пособий вы­брать учебник, написанный в рамках личностного подхода? Прежде всего, необходимо обратить внимание на принципы отбора и организации учеб­ного материала, построение методичес­кого аппарата, психологическое прост­ранство учебника. В основу заданий должна быть положена как самостоятельная деятельность учащихся, так и совместная с учителем. Материал дол­жен подаваться проблемно и предла­гаться не для запоминания, а для орга­низации мыслительной деятельности, предоставлять ученику возможность сформулировать свое мнение или предложение.

 Таким образом, если мы встречаем книгу, где большая часть за­даний сформулирована как «Прочитай и найди ответы на вопросы», то это учебник репродуктивный, т.е. ориенти­рованный на тренировку долговремен­ной и кратковременной памяти учаще­гося. Включение ребусов и кроссвордов, а также занимательных заданий еще не делает эти книги развивающими.

       Психологическое пространство лич­ностно ориентированного учебника должно быть уважительным к индиви­дуальности ребенка, доброжелатель­ным без заигрывания, направляющим к творчеству, учитывающим различ­ные интересы и психологические типы учащихся. Ребенок должен осознавать значимость лично для себя каждого вида деятельности и иметь возможность привлечь для ее осуществления имеющийся у него опыт.

  Как личностный подход заставляет переосмысливать формы организации урока и классно-урочной деятельнос­ти?

Он предполагает изменение струк­туры урока, а также форм его органи­зации. Урок превращается в творчес­кое общение и проблемную дискуссию. Учителя постепенно начинают отхо­дить от фронтальной работы со всем классом, комбинируя ее с работой в ма­лых группах и индивидуальной. Меня­ется отношение к оценке и отметке как стимулам поощрения и наказания.

Значимым фактором развития самосознания ребенка яв­ляется оценочная деятельность учителя.В литературе уже много сказано о том, какую негативную роль часто играет количественная оценка - отметка. Экс­перимент, проведенный под руководством Ш. Амонашви­ли, показал, что безотметочное обучение (сочетающееся с интенсивной содержательной оценкой) в начальной школе привело к уменьшению тревожности детей, возрастанию их активности, повышению уровня притязаний. Важно, чтобы оценочная деятельность учителя развивала у ребёнка автономность, ответственность, ощущение спо­собности самому справляться со своими проблемами. Срав­ните: «Ты правильно все сделал, так как слушал меня вни­мательно» (подтекст: твоя успешность зависит от меня) или «Ты все правильно сделал, так как старался» (твоя успеш­ность зависит от тебя).Представим разные виды оценочной деятельности и оп­ределим их возможности в развитии у учащихся самосозна­ния и позитивной Я-концепции.

Личностная оценка

Это качественная оценка, своеобразная рецензия, в которой есть сравнение достигнутых ребенком резуль­татов с его предыдущими результатами. Конкретно ука­зано его продвижение, а недостатки переформулированы. В цель или новую задачу (позитивное переформули­рование).

Например, на уроке математики ученик записывает тео­рему Пифагора таким образом: а² + в² = с². Учитель: «Ты вер­но усвоил, что теорема Пифагора описывает отношения между катетами и гипотенузой треугольника, а характер этого отношения тебе надо уточнить».

Именно этот вид оценки сохраняет уверенность ребенка в себе. Такая оценка не вызывает у него чувства неадекват­ности и в том случае, если у ребенка остаются затруднения и проблемы. Правда, перед учителем стоит довольно труд­ная задача: недостатки гораздо легче заметить, чем про­движение ребенка.

Нормативная оценка

Это также качественная оценка, в которой отражено соот­ветствие результата образовательным нормам и стандартам: «Ты не сделал ни одной ошибки на правописание безудар­ной гласной в корне» или, напротив: «У тебя есть ошибки на правописание безударной гласной в корне».

   Сопоставительная оценка           

Вариант качественной оценки, где есть сравнение резуль­татов одного ребенка с результатами другого. При этом неважно, в позитивном или негативном плане. Сравнение как прием оценивания формирует иногда у ребенка неадек­ватную самооценку.

Обобщенная оценка

Довольно редко педагогами на практике используется по­хвала «молодец», «умница» и др. Обобщенная оценка, в позитивном случае - похвала, была достаточно подробно, проанализирована В. Леви в книге «Нестандартный ребенок».

Комментированная оценка

Учителем выставляется отметка и дается словесный коммен­тарий. «5» - твой ответ достаточно полный». Значение этого варианта оценки во многом зависит от комментария учителя.

Отметка

Плохо ориентирует ученика в своих способностях и ха­рактере продвижения, фиксирует внимание на результате, а не на процессе работы.

Отсутствие обратной связи

Учитель не дает никакой информации об ответе ученика. Способ оценочной деятельности учителя во многом определяет внутренние, самооценочные процессы ребенка. Важным является и способ побуждения к самооценке.

Решение этой задачи предполагает в качестве значимого условия организацию групповой деятельности на уроке. Пе­дагоги понимают необходимость и значимость групповой ра­боты, но в целом испытывают проблемы при организации груп­повой работы. Если дать какое-то учебное задание группе ребят - это еще не значит организовать групповую работу.

Вернемся к анализу средств  взаимодействия при организации работы по группам с дифференцированными (разно­уровневыми) заданиями, имея в виду задачи личностного развития ребенка.

Может быть несколько вариантов, с помощью которых учитель формирует группы.

1. Ребята, сегодня мы работаем по группам, вы може­те выбрать свою группу. Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили тему, то можете поработать в первой группе, если усвоили основные понятия, выби­райте вторую группу. Если вы уверенно чувствуете себя в теме и хотите проверить свои силы, выбирайте третью группу.

2. Петя, ты выбрал вторую группу, можно узнать, почему?

3. Я заметила, что ты не все задачи решил на предыду­щем уроке, может, тебе сначала поработать во второй груп­пе? Ты сможешь уточнить, все ли способы решения ты ус­воил.

4.Я бы тебе советовала выбрать вторую группу.

5.А ты, Петя, иди работать во вторую группу.

6.Ты выбрал вторую, - ладно.

7.Учитель кладет на стол списки детей с распределени­ем по группам (оглашает их или поступает как-то иначе, но суть одна - учитель считает, что знает способности детей, и не интересуется их мнением о предпочитаемом уровне работы).

Сотрудничество педагога с ребенком означает, что педа­гог не устраняется от взаимодействия с ним, не прибегает к назидательности и давлению. При этом он как партнер, ува­жающий другого и имеющий в виду развитие другого, дает возможность выбора задачи, которая на самом деле являет­ся предметом совместной деятельности (пример 1).

Ребенок может отличаться зависимостью и просить пре­подавателя сделать за него выбор. Педагог не доводит си­туацию до абсурда, но и не спешит сделать работу за ре­бенка, скорее, помогает ему оформить свой выбор (при­мер 2).

Учитель, испытав, как правило, стратегии 1 (сам ребенок делает выбор) и 2 (помощь в виде конкретизации), может высказать свое представление не в безличной форме (пример 4), а в персонифицированной (пример 3). При этом педагог должен быть готов к тому, что ребенок сделает вы­бор, не совпадающий с его, педагога, рекомендацией. Пусть ребенок сделает ошибочный выбор, тогда он не потеряет своей ответственности за него.

Проанализируем реакции педагога на затруднения у ре­бенка. Предположим, ребенок не может решить задачу.

1.     Почему все решают, а ты нет?

2.     Ты почему не пишешь?

3.     Не теряй времени!

4.     Тебя что-то смущает?

5.     Ты собираешься строить чертеж, а как?

6.     Тебе нужна помощь?

Конечно, многое зависит от эмоционального тона учите­ля, однако все же обращения 1, 2 и 3, скорее всего, вызо­вут у ребенка чувство неадекватности, эмоциональные пе­реживания, блокируют процесс мышления.

Попытка прояснить проблему позволяет сохранить у ре­бенка способность рассуждать и уверенность в себе. На­верное, можно вообразить и другие способы "присоедине­ния» учителя. Для нас важно, чтобы учитель смог oцeнить влияние разных средств общения на развитие у учащихся самосознания, уверенности в себе, ответственности и т.п. Учитель, конечно, может при этом ошибаться, но может и исправлять свои ошибки, делая процесс преподавания и обучения более эффективным и не столь трудоемким для учащихся.

В заключение хотелось бы сказать, что интерес личностной модели не требует «революций» и коренной ломки урока. Здесь более уместен эволюционный способ преоб­разования. Учитель может развивать урок, не отказываясь от того положительного, что он уже приобрел.

Важно, чтобы обучение не обнаруживало "крен» в одну сторону - сторону так называ­емого традиционного подхода.