Пояснительная записка
Данная рабочая программа разработана в полном соответствии с примерной
программой среднего общего образования (базовый уровень) под редакцией В.П.
Кузовлева, рассчитанным на изучение английского языка в 6 классе 3 учебных
часа в неделю. Федеральный компонент государственного общеобразовательного
стандарта среднего (полного) общего образования. (Приложение к приказу Минобразования
России от 9 марта 2004г.№1312). АСТ, Астрель, Москва 2006г. ). Учебная
программа рассчитана на 102 часа. Согласно годовому календарному учебному
графику и расписанию уроков на 2013-2014 учебный год часы (годовые)
распределены по классам следующим образом:
6а класс – 105 часа, 3 часа сверх программы дополняют часы на
разработку и выполнение проектных заданий: 21.05.14г- проект «Мои планы на
каникулы», 26.05.14 г.- «Города России» и 27.05.14 – «Спорт в России»;
6б класса – 102 часа, программа выполняется в полном соответствии
6в класса – 102 часа, программа выполняется в полном соответствии.
Цели и задачи обучения иноязычной культуре в 6 классе
В 6 классе учащиеся продолжают обучение ИК. В основу данной
программы положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной
культуры: познавательным (социокультурным), учебным, развивающим и воспитательным,
а внутри учебного аспекта — всеми видами речевой деятельности:
чтением, говорением, аудированием, письмом.
·
Коммуникативно-речевое и
социокультурное развитие школьников на основе введения в культуроведение и
знакомства с социокультурным портретом Великобритании.
·
Развитие способностей
школьников использовать английский язык как инструмент общения на межкультурном
уровне в устной и письменной формах, в «диалогах культур», т.е. ознакомление
учащихся с особенностями жизни и быта не только людей англоговорящих стран, но
и россиян, с духовным наследием России и ее вкладом в мировую культуру.
В шестом классе основной школы доминирующими
становятся познавательный и учебный аспекты.
1. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ)
АСПЕКТ
Социокультурное содержание программы
направлено на то, чтобы дать учащимся возможность познакомиться с новыми
сферами жизни зарубежных сверстников Великобритании и США: какие предметы они
изучают в школе, какие правила существуют в школе и как к ним относятся дети,
как школьники проводят свободное от уроков время, каковы их хобби и увлечения,
какие они любят читать книги, какими компьютерными играми увлекаются. Ученики
6 класса продолжают знакомиться с популярными праздниками, традициями,
наиболее известными достопримечательностями и т. д. Мир зарубежных
сверстников является первой ступенькой познания культуры страны.
Межкультурная коммуникация
реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в
процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной
культуре. Доминирование иностранной культуры в процессе обучения может
сослужить плохую службу уч-мся — они неизбежно окажутся неинтересными
собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению. Только осознав
родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков,
научившись представлять ее хотя бы в элементарной форме на иностранном языке,
ученик сможет ощущать себя способным к участию в реальной межкультурной
коммуникации. С другой стороны, овладение ценностями родной культуры делает
восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним.
Таким образом, главной целью
познавательного (социокультурного) аспекта является не только знакомство с
детской культурой англоязычных стран, но и духовное совершенствование учащихся
на базе новой культуры в ее диалоге с родной культурой. Стратегия «от чтения к
говорению» помогает реализовать стратегию «от чужой, другой культуры к родной
культуре». Если задания, связанные с родной культурой, выполняются дома письменно
(например, из альбома “All about me”), то на следующем уроке они обязательно
проверяются в устной форме. Организация диалога культур затрудняется тем, что
учащиеся часто плохо знают родную культуру. Для восполнения пробелов в Рабочей
тетради даются содержательные опоры, включающие сведения о родной культуре.
В разделе “Test yourself” в
каждом цикле есть специальные задания, направленные на проверку знаний о
культуре страны изучаемого языка. Дополнительные сведения о родной
культуре и о культуре англоязычных стран ученики могут получить из
лингвострановедческого справочника, помещенного в конце Учебника.
Необходимо напомнить, что главное при овладении содержанием
социокультурного аспекта не только накопление сведений о стране, но и познание
людей, зарубежных сверстников, их образа мыслей, поведения, отношения к
общечеловеческим ценностям. Здесь многое зависит от учителя, что проявляется не
только в словах, но и в интонации, жестах, мимике.
2. УЧЕБНЫЙ АСПЕКТ
Если в начальной школе главной задачей
являлось обучение перцептивным видам речевой деятельности и в первую очередь
чтению, то в 6 классе на первый план выдвигается обучение продуктивным
видам, а именно говорению.
Говорение. Подробный перечень
предметов обсуждения, тем, речевых функций, которыми пятиклассники должны
овладеть в каждом цикле, приводится в технологических картах Приложения I в
разделах “Topics, Situations”, “Functions”, “Speaking”.
Лексические навыки говорения
формируются как на базе материала, усвоенного в начальной школе, так и нового.
Новые лексические единицы, которыми
необходимо овладеть на уроке продуктивно, указываются в целях урока.
Всего в 6 классе за весь год
обучения в говорении усваивается 129 новых лексических единиц (т. е. в
среднем 3—4 новых слова за урок).
Грамматические навыки говорения формируются на основе
грамматического материала, усвоенного в начальной школе, а также на основе
новых грамматических явлений.
Вместе с тем под рубрикой “Grammar
in Focus” усваиваются новые грамматические явления, такие, как: наречия образа
действия, модальные глаголы have to, may/might, must (выражение
уверенности — рецептивно), Present Perfect (with this week, since, for, just, yet),
Past Progressive, Present Progressive in the future meaning и др.
Особое внимание в работе над
грамматической стороной речи уделено систематизации основных видовременных форм
английского глагола.
Продолжается работа над
совершенствованием произносительных навыков. Особое внимание
уделяется правильности интонационного оформления, а также выразительности речи
и повышению темпа высказывания.
В 6 классе ведется работа
по обучению как монологическому высказыванию, так и диалогу. Однако внимание
преимущественно направлено на обучение диалогической речи. Для обучения
диалогической речи в каждом цикле отводятся специальные уроки, на которых
ученики с помощью специального комплекса упражнений овладевают такими речевыми
функциями, как запрос информации, объяснение, согласие, отказ, приглашение,
побуждение к действию и т. д.
Акцент при обучении диалогической
речи делается не на репродукцию образцовых диалогов, а на развитие механизмов
диалогического общения.
Чтение. В 6 классе чтение выступает как средство и
цель обучения ИК. В первой своей функции тексты для чтения используются в
качестве зрительного подкрепления и содержательной базы при обучении говорению.
В этом случае тексты представляют собой письменную фиксацию устной речи.
Развитие умения читать остается
одной из главных целей обучения в 6 классе, реализация которой происходит
как в Учебнике, так и в Книге для чтения. В каждом из циклов преодолевается
какая-либо трудность (или несколько), присущая чтению как виду речевой
деятельности. В каждом последующем цикле чтение осуществляется на новом, более
совершенном уровне, так как опирается на большее количество освоенных действий
и материала. В области чтения ставится задача продолжить работу над обучением
трем наиболее распространенным видам чтения: чтение с целью понимания
основного содержания (reading for the main idea), чтение с целью полного
понимания прочитанного (reading for detail), чтение с целью извлечения
конкретной информации (reading for specific information).
Материалом для первого вида чтения
являются тексты, содержащие значительное количество незнакомых слов, и задача
состоит в данном случае в том, чтобы понять, несмотря на это, основное
содержание текста, причем прибегать к словарю нужно лишь тогда, когда
незнакомые слова мешают понять основное содержание текста. В Учебнике
предусмотрены упражнения, формирующие у учащихся умения вычленять основное
содержание текста, опуская второстепенные детали и игнорируя при этом имеющиеся
языковые трудности, а также осуществлять поиск специфической информации.
Материалом для второго и третьего
видов чтения являются тексты, построенные на знакомом материале либо содержащие
незнакомые явления, значение которых может быть раскрыто известными способами:
с помощью догадки, сносок, словаря. Основная задача — полностью понять все
содержание независимо от характера текста и способа снятия помех.
Учащиеся читают аутентичный
материал, который условно можно разделить на 3 группы. К первой группе
относятся объявления, брошюры, буклеты, инструкции и т. д. Вторую группу
составляют отрывки из художественной, публицистической и научной литературы,
прессы. В Учебник вошли отрывки из произведений, предназначенных для детей
данной возрастной группы или популярных среди английских и американских детей
10—12 лет. К третьей группе относятся высказывания детей о различных предметах
обсуждения. Конкретное содержание обучения чтению в каждом цикле указано в
технологических картах в разделе “Reading”.
В связи с тем что Учебник
почти полностью построен на аутентичных текстах разного характера, большое
значение придается самостоятельному обращению учащихся к лингвострановедческому
справочнику, в задачи которого входит: во-первых, расширить общеобразовательный
кругозор учащихся при ознакомлении их со страноведческими сведениями,
во-вторых, сформировать потребность и развить умение пользоваться справочной
литературой типа лексиконов, энциклопедических словарей, стимулируя тем самым
познавательную активность учащихся.
Как и в предыдущих классах,
продолжается работа над обеими формами чтения: вслух и про себя. Чтение вслух
выступает, с одной стороны, как средство для совершенствования техники чтения и
произносительной стороны речи, а с другой — в своей вспомогательной
коммуникативной функции: учащиеся ставятся в ситуации, когда они должны прочитать
известный им текст другим, чтобы ознакомить их с ним. Чтение про себя
становится основной формой чтения.
Продолжается работа над увеличением
скорости чтения. Поиск информации во многих текстах ограничивается определенным
количеством времени (reading for specific information).
Продолжается работа по
совершенствованию и развитию умений, необходимых для понимания прочитанного как
на уровне значения, так и на уровне смысла. В плане формирования лексических
навыков чтения ставится задача расширить рецептивный словарь. Дополнительно к
продуктивно усвоенной лексике (129 ЛЕ) ученики усваивают рецептивно еще
125 ЛЕ. (Всего вместе со словами из Книги для чтения 254 ЛЕ.)
В плане формирования
грамматических навыков чтения ставится задача увеличить количество легко
распознаваемых грамматических явлений, совершенствуя на этой базе механизм
антиципации.
Аудирование. Обучение аудированию занимает существенное
место в процессе обучения ИК в 6 классе.
Аудирование выступает в двух
функциях: как средство и как цель обучения. В первой своей функции аудирование
используется тогда, когда в ходе прослушивания аутентичных текстов учащиеся
знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом (при этом
аудирование часто сочетается со зрительной опорой), упражняются в узнавании на
слух и припоминании уже известного материала, подготавливаются к беседе по
прослушанному.
Вместе с тем аудирование является
одной из основных целей обучения. В 6 классе развиваются и
совершенствуются сформированные ранее навыки и умения в данном виде речевой
деятельности. В каждом цикле уроков имеются специальные тексты для аудирования,
которые постепенно усложняются за счет включения нового лексического и
грамматического материала. Общий объем лексических единиц для аудирования
дополнительно к говорению составляет 100—110 ЛЕ.
На данном году обучения выделяются
три вида аудирования: а) аудирование с полным пониманием воспринимаемого
на слух текста (listening for detail); б) аудирование с общим охватом
содержания, т. е. с пониманием лишь основной информации (listening for the
main idea); в) аудирование с извлечением конкретной информации (listening
for specific information).
Аудирование с полным пониманием и с
извлечением конкретной информации осуществляется, как правило, на текстах, не
содержащих особых трудностей; эти тексты построены в основном на знакомом
материале и обеспечивают при наличии небольшого числа незнакомых слов догадку
об их значении на основе общности форм родного и иностранного языков, по словообразовательным
элементам или по контексту.
Кроме того, полному и точному
пониманию подлежат высказывания учителя, речь одноклассников, короткие
сообщения монологического характера при обсуждении проблем, предъявляемые в
естественном темпе.
Аудирование с пониманием основного
содержания строится на материале текстов, содержащих определенное число
незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно
адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности.
Основная задача при этом —
научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, наиболее
существенное содержание, с другой — как бы опускать, игнорировать
несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное
содержание.
Аудирование с извлечением
конкретной информации происходит на материале, также содержащем достаточно
большое количество незнакомой лексики. Перед учащимися ставится задание понять
только ту информацию, на которую ориентирует предваряющее задание.
В 6 классе учащиеся
должны понимать на слух иноязычную речь в нормальном темпе в предъявлении
учителя и в звукозаписи, построенную на языковом материале Учебника;
допускается включение до 2% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться.
Длительность звучания связных текстов до 2 минут.
Контроль навыков аудирования
осуществляется в специальных тестах, помещенных в Книге для учителя и
начитанных на CD-дисках.
Письмо используется и как
цель, и как средство обучения. Перед учащимися 6 класса ставится задача:
1) научиться письменно фиксировать ключевые слова, фразы в качестве опоры
для устного высказывания; 2) выписывать из текста нужную информацию;
3) заполнять анкету, составлять вопросник для проведения интервью, анкетирования;
4) писать письмо по аналогии с образцом. Ученик должен уметь писать без
словаря слова, которые ему необходимы для выполнения заданий из альбома “Аll
about me”.
3. РАЗВИВАЮЩИЙ АСПЕКТ
Интеллектуальное развитие учащихся
является одной из главных задач обучения иноязычной культуре в 5 классе.
Учебный процесс строится как процесс решения постоянно усложняющихся
речемыслительных задач, требующих от учащихся интеллектуальных поисковых
усилий. Большинство упражнений ориентированы на «зону ближайшего развития»
учащихся.
Продолжается работа над развитием
языковых способностей: к догадке (по словообразовательным элементам, по
аналогии, по контексту и др.), к выявлению языковых закономерностей, к
логическому мышлению. Происходит дальнейшее развитие произвольного внимания и
непроизвольного запоминания. Развиваются такие мыслительные операции, как
анализ, сравнение, абстрагирование, классификация, систематизация, а также
такие качества ума, как самостоятельность, критичность.
Продолжается работа над
формированием устойчивого интереса и мотивации к дальнейшему изучению
иностранного языка. Развивающее обучение средствами иностранного языка
достигается за счет вовлечения учащихся в творческую деятельность. В Учебнике предусмотрены
задания, связанные с разработкой и защитой проектов: “ Внешность.”, “Одежда.” (Unit 1),
“Взаимоотношения со сверстниками.”, “Характер.” (Unit 2), “Дом”, “Квартира.” (Unit 3), “Мой любимый магазин.”
(Unit 4), “Олимпиада
в Сочи 2014” (Unit 5), “Сезон туризма.” (Unit 6),
“Мой любимый город.” (Unit 7).
Работа над проектами развивает воображение, фантазию, творческое мышление, самостоятельность и другие качества личности. Необходимо
помнить, что резервы развивающего обучения раскрываются наиболее полно, если
этому способствуют благоприятный психологический климат на уроке и адекватное
поведение учителя как речевого партнера и старшего помощника.
Продолжается работа над развитием у
учащихся учебных умений (learning to learn skills). В Учебнике даются памятки,
направленные на формирование у учащихся рациональных приемов овладения
иностранным языком.
4. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Воспитательный потенциал
определяется содержанием, ориентированным на усвоение общечеловеческих
ценностей. Главная задача— воспитание уважительного и толерантного отношения к
другой культуре, более глубокое осознание своей родной культуры.
Каждый цикл, равно как и отдельные
уроки, предоставляет достаточно возможностей для достижения воспитательных
целей. Об этом можно судить по названию уроков и характеру заданий.
Сравнивая свое собственное
отношение к общечеловеческим ценностям с отношением к ним британских
сверстников, учащиеся учатся лучше понимать друг друга.
|
Класс
|
Раздел
|
Дата
|
Включенная тема
|
|
6 «А»
|
Здоровье и личная гигиена
|
10.02.2014
|
Олимпиада в Сочи.
|
|
6 «Б»
|
Здоровье и личная гигиена
|
08.02.2014
|
Олимпиада в Сочи.
|
Школьный компонент: Олимпиада в Сочи 2014.
Перечень разделов программы.
|
№
|
Название темы
|
Кол-во часов
|
|
6 «а»
|
6 «б»
|
|
|
1
|
Unit I.
«Внешность»
|
12
|
12
|
|
2
|
Unit II.
«Взаимоотношения»
|
15
|
15
|
|
3
|
Unit III.
«Родная страна»
|
10
|
10
|
|
4
|
Unit IV.
«Покупки»
|
12
|
11
|
|
5
|
Unit V.
«Здоровье и личная гигиена»
|
13
|
13
|
|
6
|
Unit VI.
«Погода»
|
16
|
14
|
|
7
|
Unit VII.
«Кем собираешься быть»?
|
16
|
16
|
|
8
|
«Повторение»
|
11
|
10
|
|
|
9
|
Общее количество часов
|
105
|
101
|
Перечень проверочных работ по модулям.
|
№
|
Тема
|
Дата
|
|
6 «а»
|
6 «б»
|
|
1
|
Unit I.
|
|
|
|
|
Диагностическая контрольная работа.
|
17.09.2013
|
19.09.2013
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
23.09.2013
|
24.09.2013
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
24.09.2013
|
26.09.2013
|
|
2
|
Unit II.
|
|
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
21.10.2013
|
22.10.2013
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
22.10.2013
|
24.10.2013
|
|
|
Контроль навыка аудирования.
|
29.10.2013
|
31.10.2013
|
|
3
|
Unit III.
|
|
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
27.11.2013
|
30.11.2013
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
02.12.2013
|
03.12.2013
|
|
4
|
Unit IV.
|
|
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
23.12.2013
|
24.12.2013
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
24.12.2013
|
26.12.2013
|
|
|
Контроль навыка чтения.
|
25.12.2013
|
28.12.2013
|
|
5
|
Unit V.
|
|
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
04.02.2014
|
04.02.2014
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
05.02.2014
|
06.02.2014
|
|
6
|
Unit VI.
|
|
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
03.03.2014
|
04.03.2014
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
04.03.2014
|
06.03.2014
|
|
|
Контроль навыка говорения.
|
11.03.2014
|
15.03.2014
|
|
7
|
UnitVII.
|
|
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
29.04.2014
|
03.05.2014
|
|
|
Проверь себя. Лексико-грамматический тест.
|
30.04.2014
|
06.05.2014
|
|
|
Контроль навыка письма.
|
14.05.2014
|
22.05.2014
|
|
|
Итоговый контроль.
|
20.05.2014
|
27.05.2014
|
Перечень практических работ (projects) по модулям.
Практические работы в области письма предназначены для
усвоения в письме конкретного материала, указанного в разделе «Writing» каждого модуля.
Учащимся предлагается написать письмо или сообщение,
используя материалы одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи,
употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка.
|
№
|
Тема
|
Дата
|
|
6 «а»
|
6 «б»
|
|
1
|
Unit I.
|
|
|
|
|
Внешность. Одежда.
|
18.09.2013
|
21.09.2013
|
|
|
Как я провел летние каникулы.
|
18.09.2013
|
21.09.2013
|
|
2
|
Unit II.
|
|
|
|
|
Характер.
|
25.10.2013
|
19.10.2013
|
|
|
Взаимоотношения со сверстниками.
|
25.10.2013
|
19.10.2013
|
|
3
|
Unit III.
|
|
|
|
|
Дом. Квартира.
|
26.11.2013
|
28.11.2013
|
|
4
|
Unit IV.
|
|
|
|
|
Мой любимый магазин.
|
18.12.2013
|
21.12.2013
|
|
5
|
Unit V.
|
|
|
|
|
Здоровье.
|
10.02.2014
|
08.02.2014
|
|
|
Олимпиада в Сочи 2014
|
10.02.2014
|
08.02.2014
|
|
6
|
Unit VI.
|
|
|
|
|
Сезон туризма.
|
26.02.2014
|
01.03.2014
|
|
7
|
Unit VII.
|
|
|
|
|
Мой город.
|
22.04.2014
|
24.04.2014
|
|
|
Мой любимый город.
|
23.04.2014
|
26.04.2014
|
Компоненты освоения модуля.
Стратегия овладения речевым материалом от рецептивных видов речевой
деятельности к продуктивным распространяется и на овладение грамматическими
явлениями. Принцип взаимосвязанного обучения предполагает взаимосвязь и
взаимообусловленность четырех видов речевой деятельности при работе над
грамматическими явлениями. Учащиеся видят зрительный образ грамматической
структуры, слышат, как она произносится, прочитывают и записывают ее.
Одним из принципов коммуникативного
обучения ИК является принцип управления учебным процессом на базе его
квантования. Это означает, что вычленяются все функциональные и формальные
сложности усвоения определенного грамматического явления и подаются порциями, а
не все сразу. От количества трудностей зависит и количество уроков, которое
отводится на усвоение отдельных видовременных форм. Пояснение трудностей
фиксируется в виде правил-инструкций и оперативных схем, которые подаются на
разных этапах овладения материалом.
Процесс обучения грамматической
стороне речи проходит не изолированно, он включен в общий контекст общения,
используются различные ситуации. Формирование грамматических навыков проходит
определенные стадии через комплекс упражнений: от упражнений на восприятие
грамматического явления до продуктивных упражнений, выполняемых с опорой. Важно
помнить, что комплекс упражнений на определенное грамматическое явление состоит
из упражнений, которые помещены не только в Учебнике, но и в Рабочей тетради. К
некоторым урокам даны дополнительные комплексы УРУ в Книге для учителя.
Уроки по
формированию грамматических навыков
Эти уроки имеют следующие общие
черты: в каждом грамматическом явлении выделяются функциональные и формальные
особенности, которые подаются не все сразу, а порциями (квантами). Работа по
формированию навыков строится с учетом того, чем учащиеся уже овладели.
На данных уроках
выделяются следующие основные виды работы:
• презентация
грамматического явления;
• автоматизация
грамматического явления.
Презентация
грамматического явления
Главным в презентации является
показ функционирования грамматического явления и осознание учащимися
функциональных и формальных признаков этого явления.
Показ функционирования явления
происходит на примере текстов разного характера (диалогического,
монологического). Учащиеся слушают (со зрительной опорой) или читают текст и
отвечают на предложенные в Учебнике вопросы, вычитывая предложения с данным
грамматическим явлением. Вопросы направлены в первую очередь на то, чтобы
учащиеся поняли, когда употребляется данное явление (его функциональные
особенности) и как оно образуется (формальная сторона явления). Ответы учащихся
могут сопровождаться выписыванием на доску грамматической формы, что позволит
им самостоятельно сделать обобщение о формальной стороне данного явления. Если
учащимся трудно это сделать, можно помочь им, обращая их внимание на отдельные
формальные элементы (окончания и т. д.). Но предоставлять возможность
подумать и проанализировать необходимо в любом случае, развивая таким образом
способность к выявлению языковых закономерностей. Свой вывод учащиеся затем
сравнивают с правилом в таблице “Grammar in Focus”. Использование
правил-инструкций делает процесс овладения грамматическим явлением сознательным
и таким образом помогает учащимся лучше овладеть явлением. Пояснение
рекомендуется сопровождать схематическим изображением явления с использованием
оперативных схем, что дает возможность ярче акцентировать его формальные
признаки.
Автоматизация
грамматического явления
Автоматизация грамматического
явления осуществляется в ходе выполнения следующих упражнений:
• имитативных, когда учащиеся
считывают (повторяют за диктором) грамматическую форму в готовом виде; здесь
закладываются связи слухового, зрительного и речедвигательного образов
грамматической формы, укрепляется осознание функциональной стороны,
запоминается формальная сторона модели;
• подстановочных, когда
учащиеся в речевой образец подставляют лексические единицы; здесь начинает
формироваться операция оформления, зарождается осознание обобщенности модели,
увеличивается способность к репродукции на основе аналогии;
• трансформационных, когда
учащиеся трансформируют грамматическую форму; здесь зарождается операция
самостоятельного вызова модели, укрепляется операция оформления;
• репродуктивных, когда
учащиеся самостоятельно воспроизводят грамматическую форму; здесь завершается
установление связи между формальной и функциональной сторонами модели,
окончательно формируются операции вызова и внутреннего образа модели.
В уроках по формированию
грамматических навыков используется данная последовательность упражнений,
менять ее не рекомендуется, так как она основана на стадиях формирования
грамматического навыка. Следует иметь в виду, что комплекс упражнений на
формирование определенного грамматического навыка состоит из упражнений,
помещенных как в Учебнике, так и в Рабочей тетради.
С целью профилактики ошибок
упражнения могут выполняться с опорой на оперативные схемы, которые
вывешиваются на доску (подстановочное упражнение выполняется с опорой на схему
с инвариантом формы, трансформационное — на схему с пустой
рамочкой).
Контроль уровня
сформированности грамматических навыков осуществляется по мере усвоения
трудностей (текущий, проверка домашнего задания из Рабочей тетради).
3.1.2. РАБОТА С РЕЧЕВЫМ ОБРАЗЦОМ
Речевой образец дается, как
правило, в упражнениях, направленных на формирование лексических и
грамматических навыков говорения. Он сопровождает те задания, которые требуют
трансформации предложения (структуры) при вычитывании ответа из текста. Речевые
образцы представлены в Учебнике либо полностью, либо частично, акцентируя то,
что отрабатывается в том или ином образце (выражение определенной функции,
грамматическое явление и т. д.).
Последовательность
работы с речевым образцом:
1) Формулировка задания
(цели). Важно, чтобы учащиеся осознавали, что должны сказать, вычитать,
написать, понять при прослушивании записи. На первых уроках может возникнуть
необходимость перевода заданий, чтобы гарантировать понимание их учащимися.
Если речевой образец направлен на
выражение различных речевых функций (не)согласия, переспроса, удивления и
т. д.), необходимо обратить внимание учащихся на то, что они научатся
выражать с помощью данного образца. Функция, как правило, обозначена в задании
к упражнению.
2) Пояснение образца.
Речевой образец должен быть понятен учащимся. Все необходимые пояснения надо
сделать до того, как учащиеся будут использовать речевой образец. Возможно, в
некоторых классах следует акцентировать внимание на грамматических
особенностях, пояснить отдельные выражения и т. д.
3) Отработка образца.
Совершенно обязательным действием является интонационная отработка речевого
образца. Нужно добиться, чтобы учащиеся интонационно правильно оформляли каждую
синтагму, входящую в образец, соблюдали логическое ударение. Интонационная
отработка образца сказывается на плавности речи, ее темпе и, самое главное,
выразительности. Если речевой образец записан на пленку, необходимо дать
прослушать его учащимся.
4) Показ функционирования
образца. В зависимости от степени наполнения образца высказывание выполняет
сначала учитель или более подготовленные учащиеся. Затем по образцу
высказываются остальные учащиеся. Иногда заполнение образца вызывает у учащихся
содержательную трудность. Нужно показать учащимся возможные пути превращения
любого высказывания в «свое»: взять в готовом виде из текста то,
что согласуется с их мыслями и чувствами; видоизменить те фразы, которые
не подходят по мысли, но подходят по материалу; добавить, если нужно,
сугубо свое.
5) Высказывание учащихся по
речевому образцу. Работа ведется во фронтальном режиме (за исключением тех
образцов, где указана работа в паре) при обязательном условии: учитель и
ученик — речевые партнеры. Это означает, что учитель не должен оставаться
равнодушным к тому, что говорит ученик, а реагировать на его высказывание.
Причем реакция учителя должна относиться к содержанию высказывания. Что же
касается исправления ошибок, то следует обращать внимание на те ошибки,
которые часто повторяются либо искажают смысл; исправлять их следует речевым
способом, когда учитель, переспрашивая, подсказывает правильный ответ. В
зависимости от сложности образца необходимо отводить время на его обдумывание;
спрашивать всегда нужно сначала хорошо успевающих учащихся, предоставляя менее
подготовленным возможность еще несколько раз прослушать образец высказывания.
3.1.3. ОБУЧЕНИЕ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ ЧТЕНИЯ
В Учебнике для 6 класса продолжается
работа над тремя видами чтения/слушания: чтение/слушание с целью понимания
основного содержания, чтение/слушание с целью полного понимания текста и
чтение/слушание с целью извлечения конкретной информации. Каждый вид
предполагает использование определенной стратегии. Выбор стратегии определяется
тем заданием, которое предшествует чтению/слушанию.
Чтение/слушание с общим охватом
содержания требует от учащихся найти ответ на один-два самых общих вопроса
по тексту. Учащиеся должны понимать, что чтение с этой целью не требует
прочтения каждого предложения, тем более знания всех слов текста. Достаточно
пробежать глазами по тексту, читая отдельные предложения, узнавая отдельные
слова, выражения, позволяющие понять общий смысл.
Задание в чтении/слушании с
целью детального понимания содержания дается, как правило, при повторном
обращении к тексту. На этот вид чтения/слушания отводится неограниченное время.
Выполняя задание по прослушиванию текста, менее подготовленные учащиеся могут
пользоваться текстом. Чтение с целью детального понимания требует развития
умения работать со словарем (развитие этого умения автоматически включается в
цель упражнения, даже если нет пометки “use a dictionary”) и умения
догадываться о значении слов (по звучанию, по графическому изображению, по
контексту, по словообразовательным элементам).
Чтение с целью извлечения
конкретной информации требует от учащихся быстрой ориентации в тексте,
поскольку они вынуждены пробегать глазами по тексту («сканировать» текст) в
поиске опор, помогающих найти нужную информацию. Время чтения ограничено.
Для того чтобы учащиеся успешно
справлялись с подобными заданиями, необходимо убедиться, что они понимают,
какую информацию ищут в тексте и то, что другая информация для них не значима.
На первых порах желательно помогать учащимся выделять те опоры в тексте,
которые подсказывают, где искать ответы (например, заглавные буквы для ответа
на вопросы кто? где?, цифры — сколько? когда? и т. д.).
3.1.4. РАБОТА НАД
РАЗДЕЛОМ “NEW WORDS AND WORD COMBINATIONS FROM UNIT ...”
Под этой рубрикой в разделе “Test yourself”
помещены слова для рецептивного и продуктивного усвоения. В него не вошли
слова, встречающиеся в цикле менее трех раз (фоновая лексика). Слова
расположены поурочно в алфавитном порядке. Слова, не отмеченные специальным
значком, предназначены для продуктивного усвоения, т. е. они необходимы
учащимся для решения коммуникативных задач в говорении и письме по предлагаемым
в Учебнике и Рабочей тетради образцам. Слова для рецептивного усвоения
встречаются в цикле не менее 3—4 раз. Учащиеся должны узнавать их как отдельные
лексические единицы, так и в тексте.
Индивидуальный словарь учащегося
состоит из рецептивной и продуктивной лексики, причем продуктивный словарь
каждого учащегося неодинаков. Помимо слов, представленных в разделе как
продуктивная лексика, он может пополняться за счет слов из рецептивной лексики,
которые потребовались учащемуся для решения коммуникативных задач.
Возможны следующие варианты работы:
1. Сколько слов (какие
английские слова) похожи на слова в русском языке? Какие слова звучат одинаково
в обоих языках?
2. Напиши (10) слов(а) из
списка, которые ты хорошо знаешь, и (10) слов(а), которые тебе кажутся
трудными. Почему они трудные? Сравни свой список со списком одноклассников.
3. Классификация слов (работа
в парах, группах):
1) Распредели слова из списка
по следующему признаку: синонимы, антонимы, nice words — nasty words,
тематический признак (например, транспорт/одежда/еда и т. д.).
2) Учащиеся сами решают, по какому
признаку они будут классифицировать слова.
4. В паре каждый учащийся пишет список
из 10 слов, которые его партнер: а) должен знать; б) должен знать, но
не знает; в) не знает.
Учащиеся выясняют, насколько они
были правы.
5. Каждый учащийся пишет
названия трех книг (имена людей, названия городов и т. д.), которые
нравятся ему больше всего. Затем подбирает прилагательные из списка слов,
которые подходят для описания.
3.1.5. РАБОТА НАД ПРОЕКТОМ
На последнем уроке по каждой теме
учащимся предлагается подготовить творческий проект. Для многих учащихся этот
вид задания может оказаться новым, поэтому необходимо подробно объяснить
учащимся цель данного задания. Прежде всего вместе с учениками нужно изучить
памятку «Творческий проект — это интересно!», в которой даются советы, как
лучше организовать работу над проектом.
Учащимся нужно помочь выбрать
проект, который соответствует их интересам и уровню языковой подготовки.
Учащиеся имеют право предложить свой собственный проект, если ни один из
предложенных им не интересен.
Работа над проектом может вестись
или индивидуально, или в группах. В последнем случае участникам совместного
проекта следует помочь распределить роли и объяснить, что общий успех зависит
от вклада каждого ученика.
Особое внимание следует уделить
презентации проекта, которая должна осуществляться, как правило, на уроке на
английском языке. При работе над первым проектом желательно, чтобы сам учитель
представил свой проект в качестве примера.
Работа над проектом начинается на
уроке под руководством учителя, продолжается дома, а презентация проекта
осуществляется на следующем уроке. Если в школе несколько пятых классов,
рекомендуется организовать выставку (экспозицию) лучших проектов, чтобы их
могли увидеть и оценить ученики других классов, учителя, родители. Очень важно
организовать работу над проектом, создав максимально благоприятные условия для
раскрытия и проявления творческого потенциала учеников.
Авторы сочли возможным
воспользоваться материалами, любезно предоставленными Джейн Майлз, главным
редактором журналов “Mary Glasgow Magazines”, накопившей богатый опыт в области
“activity-based learning”.
Структура курса
|
№
|
Модуль (глава)
|
Примерное кол-во часов
|
|
|
|
|
|
1
|
Unit I.
«Внешность». Как ты выглядишь? На кого ты похож? Какая у тебя любимая одежда?
Внешность друга. Семейные фотографии. Твой стиль.
|
12
|
12
|
|
2
|
Unit II.
«Взаимоотношения». Гороскоп. Твой знак зодиака. Мои друзья. Проведение
досуга. Твои увлечения. Кто лучший в классе?
|
15
|
15
|
|
|
3
|
Unit III.
«Родная страна». Дома и квартиры. Твой дом. Твоя комната. Как ты помогаешь
родителям? Необычные дома. Жизнь 50 лет назад и жизнь через 50 лет.
|
10
|
10
|
|
4
|
Unit IV.
«Покупки». Где ты делаешь покупки? Любимые магазины. Сувениры. Мой любимый
магазин.
|
12
|
11
|
|
|
5
|
Unit V.
«Здоровье и личная гигиена». Болезни. А ты здоровый ребенок? Как стать
здоровым ребенком? Твоя медицинская карта. Береги свое здоровье. Как ты себя
чувствуешь?
|
13
|
13
|
|
6
|
Unit VI.
«Погода». Какая бывает погод? Прогноз погоды. Какая сегодня погода. Лето или
зима?.
|
16
|
15
|
|
|
7
|
Unit VII.
«Кем собираешься быть». Моя работа- это школа. Что ты будешь делать после
школы? Твоя будущая профессия. Школьная жизнь. Где ты проводишь каникулы?
Каникулы в России. Каникулы за границей.
|
16
|
16
|
|
8
|
Повторение. Время настоящее простое и настоящее
длительное. Модальные глаголы. Время прошедшее простое и прошедшее
длительное. Неправильные глаголы. Время настоящее совершенное и прошедшее
завершенное.
|
11
|
10
|
|
|
|
|
105
|
102
|
График контрольных работ.
|
число
|
тема
|
|
17.09.2013
|
Входной контроль
(диагностическая контрольная работа)
|
|
29.10.2012
|
Контроль навыка аудирования.
«Внешность»
«Взаимоотношения»
|
|
27.12.2012
|
Контроль навыка чтения.
«Родная страна».
«Покупки».
|
|
14.03.2014
|
Контроль навыка говорения.
«Здоровье и личная гигиена»
«Погода».
|
|
24.05.2014
|
Контроль техники письма.
«Кем собираешься быть»
«Мои будущие каникулы»
|
|
27.05.2014
|
ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ
|
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ УЧЕНИКОВ
В результате изучения иностранного языка на базовом
уровне ученик должен:
знать/понимать
•
Иноязычную дидактическую
речь учителя, дидактические инструкции в учебной литератиуре на английском
языке.
•
Учебные неаутентичные
диалогические и монологические высказывания в рамках изучаемой тематики
учебного общения.
•
Диалогические аутентичные
высказывания (разговорные клише) в рамках изучаемой тематики учебного общения.
•
Значения новых лексических
единиц, связанных с тематикой данного этапа обучения и соответствующими
ситуациями общения.
•
Грамматические категории
времени и аспекта, способы перевода из прямой речи в косвенную различных типов
предложений, разряды местоимений, основные способы обрвазования существительных
и прилагательных.
Уметь
Говорение
•
Участвовать в учебном
иноязычном общении.
•
Выполнять учебные задания
по обобщению услышанного в схемах, в ответах на вопросы, в кратком изложении на
языке.
•
Создавать словесный
социокультурный портрет своей страны изучаемого языка в рамках изученных тем,
ситуаций, способов выражения коммуникативных функций на английском языке.
Аудирование
•
Понимать относительно
полно (общий смысл) высказывания на изучаемом иностранном языке в различных
ситуациях общения;
•
Понимать основное
содержание неаутентичных и частично аутентичных аудио- или видеотекстов в
рамках изучаемой тематики учебного общения, выборочно извлекать из них
необходимую информацию.
•
Оценивать важность/новизну
информации, определять своё отношение к ней.
Чтение.
Читать вслух и про себя диалогические и монологические тексты,
используя основные виды чтения (ознокомительное, изучающее,
просмотровое/поисковое) в зависимости от коммуникативной зачачи.
Письменная речь
Описывать явления, события, излагать факты, написать поздравительные
открытки, заполнить анкету, написать адрес в формате, принятой в стране
изучаемого языка, описывать людей, их внешность, качественные характеристики.
Программой предусмотрены формальные, групповые, индивидуальные формы
работы. Программа построена на основе реализации элементов технологии
личностно-ориентированного развивающего обучения Якиманской И.С., концепции
коммуникативного обучения иноязычной культуре Пассова Е.И., а также
информационных технологий. Методически программа оснащена УМК, комплектом
раздаточных и наглядных маиериалов. Программа будет реализована в условиях
классно-урочной системы. Техническая программа требует наличия CD-проигрывателя
(аудиомагнитафона) и ПК.
использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности
и повседневной жизни для:
- общения с представителями других стран, ориентации в современном
поликультурном мире;
- получения сведений из иноязычных источников информации (в том числе
через Интернет), необходимых в целях образования и самообразования;
- расширения возможностей в выборе будущей профессиональной
деятельности;
- изучения ценностей мировой культуры, культурного наследия и
достижений других стран;
- ознакомления представителей зарубежных стран с культурой и
достижениями России.
РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ
Говорение
Диалогическая речь
Продолжать развитие таких речевых умений, как умения участвовать в
диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах -побуждениях к
действию, диалогах - обменах информацией, а также в диалогах смешанного типа,
включающих элементы разных типов диалогов.
Развитие умений:
•
участвовать вразговоре,
беседе/дискуссии в ситуациях повседневногообщения, обмениваясь информацией,
уточняя её, обращаясь за разъяснениями, выражая своё отношение к
высказываемому;
•
участвовать в
диалогическом общении с соблюдением речевых норм и правил поведения, принятых в
странах изучаемого языка, запрашивая и обмениваясь информацией, высказывая и
аргументируя свою точку зрения, возражая, расспрашивая собеседника, выражая
эмоциональное отношение к высказанному/обсуждаемому.
Объем диалогов - до 3-5 реплик со стороны каждого
учащегося.
Монологическая речь
Дальнейшее формирование умений построения различных типов
монологического высказывания (монолог-описание, монолог-повествование).
Развитие умений:
•
подробно/кратко излагать
прочитанное/прослушанное/увиденное;
•
давать характеристику
персонажей художественной литературы;
•
описывать события,
излагать факты;
•
высказывать и
аргументировать свою точку зрения, делать выводы.
Учащиеся должны уметь строить устное высказывание с
соблюдением логичности и связанности, речевой вежливости,
лексико-грамматической правильности.
Объем монологического высказывания 10-14 фраз.
Аудирование
Дальнейшее развитие умений понимать на слух содержания неаутентичных и
частично аутентичных диалогических и монологических аудио- и видеотекстов
художественного плана длительности звучания до 2 минут,
ситуативно-тематических фрагментов бытового общения на английском языке в
рамках изучаемой тематики с извлечением основной информации/полным пониманием
содержания/выборочным извлечением информации.
Развитие умений:
- отделять главную информацию от второстепенной;
- выявлять наиболее значимые факты;
- определять свое отношение к ним, извлекать из аудио текста
необходимую/интересующую информацию;
- определять тему/проблему, выделять факты/примеры/аргументы в
соответствии с поставленным вопросом/проблемой, обобщать содержащуюся в
аудио/телетексте фактическую и оценочную информацию, определяя своё
отношение к ней.
Чтение
Дальнейшее развитие всех основных видов чтения
неаутентичных и частично аутентичных текстов информационно-справочного
характера, отрывков из текстов художественного плана:
Развитие умений:
•
выделять необходимые
факты/сведения;
•
отделять основную
информацию от второстепенной;
•
догадаться о значении
незнакомых языковых единиц по контексту;
•
прогнозировать
развитие/результат излагаемых фактов/событий;
•
понимать смысл текста и
его проблематику;
•
обобщать описываемые
факты/явления.
Учащиеся должны демонстрировать умения выразительного чтения
художественной прозы в соответствии с интонационными и фонетическими нормами
озвучивания письменного текста.
Письменная речь
Развитие умений:
- заполнять анкету;
- написания поздравительных открыток и писем неформального плана;
- писать сочинения повествовательного и описательного характера;
- использовать письменную речь на английском языке для составления
плана пересказа;
- описывать события/факты/явления;
- сообщать/запрашивать информацию, выражая собственное
мнение/суждении.
Учащиеся должны уметь находить адекватные языковые средства для
выражения в письменной речи различных коммуникативных функций (обращение,
приветствие, прощание, извинение, поздравление, запрос и ответ на запрос
информации), выбирать лексико-грамматическое оформление коммуникативных
намерений, которое уместно с коммуникативной точки зрения и правильно в
языковом плане, правильно применять основные правила орфографии и пунктуации.
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ЗНАНИЯ И УМЕНИЯ
Учащиеся знакомятся с отдельными социокультурными элементами речевого
поведенческого этикета в англоязычной среде в условиях проигрывания ситуаций
общения «Всё о себе», «Свободное время», «Путешествие». Использование
английского языка как средства социокультурного развития школьников на данном
этапе включает знакомства с:
- фамилиями и именами выдающихся людей в странах изучаемого языка;
- адаптированными материалами детской поэзии и прозы;
- иноязычными сказками и рассказами;
- с государственной символикой (флагом и его цветовой символикой,
столицами стран изучаемого языка);
- с традициями проведения праздников Рождества, Нового года, Пасхи и
т.д. в странах изучаемого языка.
ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАНИЯ И НАВЫКИ
Фонетика
Навыки адекватного произношения на слух всех звуков английского языка;
соблюдение правильного ударения в словах и фразах. Членение предложений на
смысловые группы. Соблюдение правил.ной интонации в различных типах
предложений.
Дальнейшее совершенствование слухо-произносительных навыков, в том
числе применительно к новому языковому материалу.
Лексика
Знание и умение применять при выполнении устных и письменных упражнений
в классе и дома 232 единиц активной лексики, расширение потенциального словаря
за счёт овладения употреблением интернациональной лексикой, новыми значениями
известных слов, новыми словами, образованными на основе продуктивных способов
словообразования, умение использовать языковую догадку, развитие умения
работать со словарями.
Грамматика
Систематизация грамматического материала, усвоенного в начальной школе.
Совершенствование навыков распознавания и употребления в речи изученных ранее
глаголов во временных формах действительного залога: Present,
Past, Future Simple, Present Continuous, Present Perfect, их формальных маркеров; употребления в речи
различных грамматических средств для выражения будущего действия: Simple Future, to be going, Present Continuous.
Формирование навыков употребления и распознавания в речи глаголов в
страдательном залоге: Present Indefinite Passive, Past Indefinite Passive.
Совершенствование навыков употребления определённого /неопределённого/
нулевого артиклей, имён существительных в единственном и множественном числе,
включая исключения. Совершенствование навыков распознавания и употребления в
речи прилагательных в положительной, сравнительной и превосходной степенях,
включая исключения, наречий, выражающих количество (much? Many? A lot of? Little? A little? Few? A few), количественных и порядковых числительных.
Формирование навыков употребления и распознавания в речи личных,
притяжательных, указательных, неопределённых, относительных, возвратных и
вопросительных местоимений, перевода из прямой речи в косвенную
утверждений/отрицаний, а также просьб/приказаний в утвердительной и
отрицательной формах, структур SoWeither do|did I, either…or, модальных глаголов should и
must, словообразовательных суффиксов –able, -ness.
Совершенствование навыков самоконтроля правильности
лексико-грамматического оформления речи.
Местоимение “one” и особенности его употребления.
Существительные, имеющие форму единственного числа, сочетающиеся с
глаголами во множественном числе; существительные, имеющие форму множественного
числа, сочетающиеся с глаголами в единственном числе.
КОМПЕНСАТОРНЫЕ УМЕНИЯ
Совершенствование следующих умений:
- пользоваться языковой и контекстуальной догадкой при чтении и
аудировании;
- прогнозировать содержание текста по заголовку/началу текста,
использовать текстовые опоры различного рода (подзаголовки, таблицы,
графики, шрифтовые выделения, комментарии, сноски);
- игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на
понимание основного содержания текста, использовать переспрос и словарные
замены в процессе устного речевого общения; мимику, жесты.
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ
Дальнейшее развитие общеучебных умений, связанных с
приемами самостоятельного приобретения знаний:
- использовать двуязычный и одноязычный (толковый) словари и другую
справочную литературу, в том числе лингвострановедческую;
- ориентироваться в письменном и аудиотексте на английском языке,
обобщать информацию, фиксировать содержание сообщений, выделять
нужную/основную информацию из различных источников на английском языке.
Развитие специальных учебных умений:
- интерпретировать языковые средства, отражающие особенности иной
культуры, использовать выборочный перевод для уточнения понимания текста
на английском языке.
Примерные нормы оценок успешности овладения
иностранными языками.
Контроль является, как известно, важнейшим фактором в процессе обучения
иностранному языку. Он позволяет не только установить уровень успешности
обучения, но и выявить недостатки в знаниях, умениях и навыках учащихся и тем
самым определить необходимые изменения, которые следует внести в методику
работы. Контроль оказывает воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя
их учебную деятельность. Однако он будет лишь тогда эффективен и способен
выполнить свои функции, когда организуется и проводится с учетом специфики
предмета, когда правильно определены объекты контроля. Основной целью обучения
этому предмету является овладение общением на изучаемом языке, т. е. умения
говорить на иностранном языке, понимать иностранную речь на слух, излагать свои
мысли письменно или читать и понимать иноязычный текст. Поэтому только
овладение речевыми умениями в разных видах: чтении и понимании, говорении,
понимании на слух, письме могут и должны быть основными объектами контроля.
Они свидетельствуют об умении общаться с партнером. Из сказанного становится
ясным, что знание слов, грамматических форм или правила оперирования ими не
могут вообще считаться объектами контроля, ибо такие знания не обеспечивают
общения сами по себе. Не могут быть основными объектами и умения, связанные с
оперированием языковым материалом, например, составление предложений,
заполнение пропусков, дополнение предложений и т. п. Дело в том, что умение
оперирования языковым материалом еще не есть участие в иноязычном общении,
так как оно не обеспечивает передачу или получение информации, а поэтому оно
лишь необходимая предпосылка для развития речевых умений. К сожалению, во
многих школах четвертные и годовые оценки выставляются на основе простого
суммирования всех полученных учеником оценок, когда большинство из них
поставлено в связи с выполнением школьником операций с языковым материалом.
Поэтому эти оценки не отражают степени истинной готовности учащегося вступать в
непосредственное (говорение, понимание на слух) и опосредованное (чтение)
общение. Для определения успешности учащегося в овладении общением на
иностранном языке должны приниматься во внимание, прежде всего, оценки за
выполнение речевых заданий: высказываться по теме, участвовать в беседе,
понять иноязычный текст в звучащей или письменной форме.
Какие же виды речевой деятельности или формы общения
должны включаться в основные объекты контроля?
Сюда следует, прежде всего, отнести умение понять и извлечь
информацию из прочитанного иноязычного текста. Далее несомненным объектом
контроля является умение высказаться на иностранном языке и участие в диалоге,
т. е. говорение и, наконец, умение понимать на слух иноязычные высказывания. К
умениям общения на иностранном языке относится также умение письменно выражать
свои мысли. В настоящее время письмо некоторыми учителями все еще
рассматривается как средство обучения, хотя в требованиях Госстандарта оно
трактуется как цель обучения.
В настоящее время в большинстве школ оценивание
сформированности речевых умений ведется по пятибалльной системе. Вместе с тем
начинает распространяться тестирование как средство контроля, особенно при
проверке чтения и понимания на слух. Речевые умения, связанные с выражением
мысли (говорения, письмо) могут проверяться либо с помощью тестов со свободно
конструируемым ответом, либо с помощью речеориентированных знаний.
С помощью тестов и тестовых заданий удается более
точно определить уровень сформированности речевых умений по иностранным
языкам, так как учитель опирается на большее количество баллов, т. е. сумму
баллов за каждое из выполненных заданий, поскольку тест состоит из ряда
заданий.
Исходя из существующей практики, сделана попытка наметить критерии
выставления оценок. Ориентиром объективного оценивания современных школьников
также должны служить требования к уровню подготовки выпускников основного
общего образования и среднего (полного) общего образования, закрепленных в
Государственных образовательных стандартах.
За основу критерии выставления оценок я обратилась к нормам
оценок учащихся, опубликованным в журнале «Иностранные языки», 1997 год (А. А.
Миролюбов, Л. В. Садомова).
Чтение и понимание
иноязычных текстов
Основным показателем успешности овладения чтением является степень
извлечения информации из прочитанного текста. В жизни мы читаем тексты с
разными задачами по извлечению информации. В связи с этим различают виды чтения
с такими речевыми задачами как понимание основного содержания и основных
фактов, содержащихся в тексте, полное понимание имеющейся в тексте информации
и, наконец, нахождение в тексте или ряде текстов нужной нам или заданной
информации. Поскольку практической целью изучения иностранного языка является
овладение общением на изучаемом языке, то учащийся должен овладеть всеми
видами чтения, различающимися по степени извлечения информации из текста:
чтением с пониманием основного содержания читаемого (обычно в методике его
называют ознакомительным), чтением с полным пониманием содержания, включая
детали (изучающее чтение) и чтением с извлечением нужной либо интересующей
читателя информации (просмотровое). Совершенно очевидно, что проверку умений,
связанных с каждым из перечисленных видов чтения, необходимо проводить
отдельно.
Чтение с пониманием основного содержания прочитанного
(ознакомительное)
Оценка «5» ставится
учащемуся, если он понял основное содержание оригинального текста1,
может выделить основную мысль, определить основные факты, умеет догадываться о
значении незнакомых слов из контекста, либо по словообразовательным элементам,
либо по сходству с родным языком. Скорость чтения иноязычного текста может
быть несколько замедленной по сравнению с той, с которой ученик читает на
родном языке. Заметим, что скорость чтения на родном языке у учащихся разная.
Оценка «4» ставится
ученику, если он понял основное содержание оригинального текста, может выделить
основную мысль, определить отдельные факты. Однако у него недостаточно развита
языковая догадка, и он затрудняется в понимании некоторых незнакомых слов, он
вынужден чаще обращаться к словарю, а темп чтения более замедленен.
Оценка «3» ставится
школьнику, который не совсем точно понял основное содержание прочитанного,
умеет выделить в тексте только небольшое количество фактов, совсем не развита
языковая догадка.
Оценка «2» выставляется ученику в том случае, если он не понял
текст или понял содержание текста неправильно, не ориентируется в тексте при
поиске определенных фактов, не умеет семантизировать незнакомую лексику.
Чтение с полным пониманием содержания (изучающее)
Оценка «5» ставится
ученику, когда он полностью понял несложный оригинальный текст
(публицистический, научно-популярный; инструкцию или отрывок из туристического
проспекта). Он использовал при этом все известные приемы, направленные на
понимание читаемого (смысловую догадку, анализ).
Оценка «4» выставляется
учащемуся, если он полностью понял текст, но многократно обращался к словарю.
Оценка «3» ставится,
если ученик понял текст не полностью, не владеет приемами его смысловой
переработки.
Оценка «2»
ставится в том случае, когда текст учеником не понят. Он с трудом может найти
незнакомые слова в словаре.
Чтение с нахождением интересующей или нужной
информации (просмотровое)
Оценка «5» ставится ученику, если он может достаточно быстро просмотреть несложный
оригинальный текст (типа расписания поездов, меню, программы телепередач) или
несколько небольших текстов и выбрать правильно запрашиваемую информацию.
Оценка «4» ставится
ученику при достаточно быстром просмотре текста, но при этом он находит только
примерно 2/3 заданной информации.
Оценка «3» выставляется, если ученик находит в данном тексте (или
данных текстах) примерно 1/3 заданной информации.
Оценка «2» выставляется в том случае, если ученик практически не
ориентируется в тексте.
Понимание речи на слух
Основной речевой задачей при понимании
звучащих текстов на слух является извлечение основной или заданной ученику
информации.
Оценка «5»
ставится ученику, который понял основные факты, сумел выделить отдельную,
значимую для себя информацию (например, из прогноза погоды, объявления,
программы радио и телепередач), догадался о значении части незнакомых слов по
контексту, сумел использовать информацию для решения поставленной задачи
(например найти ту или иную радиопередачу).
Оценка «4» ставится
ученику, который понял не все основные факты. При решении коммуникативной
задачи он использовал только 2/3 информации.
Оценка «3» свидетельствует, что ученик понял только 50 % текста.
Отдельные факты понял неправильно. Не сумел полностью решить поставленную
перед ним коммуникативную задачу.
Оценка «2» ставится, если ученик понял менее 50 % текста и
выделил из него менее половины основных фактов. Он не смог решить поставленную
перед ним речевую задачу.
Говорение
Говорение в реальной жизни выступает в двух формах
общения: в виде связных высказываний типа описания или рассказа и в виде
участия в беседе с партнером.
Выдвижение овладения общением в качестве практической задачи требует
поэтому, чтобы учащийся выявил свою способность, как в продуцировании связных
высказываний, так и в умелом участии в беседе с партнером. При оценивании связных
высказываний или участия в беседе учащихся многие учителя обращают основное
внимание на ошибки лексического, грамматического характера и выставляют
отметки, исходя только исключительно из количества ошибок. Подобный подход
вряд ли можно назвать правильным.
Во-первых, важными показателями рассказа или описания являются
соответствия темы, полнота изложения, разнообразие языковых средств, а в ходе
беседы — понимание партнера, правильное реагирование на реплики партнера, разнообразие
своих реплик. Только при соблюдении этих условий речевой деятельности можно
говорить о реальном общении. Поэтому все эти моменты должны учитываться,
прежде всего, при оценке речевых произведений
школьников.
Во-вторых, ошибки бывают разными. Одни из них нарушают общение, т. е.
ведут к непониманию. Другие же, хотя и свидетельствуют о нарушениях нормы, но
не нарушают понимания. Последние можно рассматривать как оговорки.
В связи с этим основными критериями оценки
умений говорения следует считать:
-соответствие теме,
-достаточный объем
высказывания,
- разнообразие
языковых средств и т. п., а ошибки целесообразно рассматривать как
дополнительный критерий.
Высказывание в форме
рассказа, описания
Оценка «5» ставится ученику,
если он в целом справился с поставленными речевыми задачами. Его высказывание
было связным и логически последовательным. Диапазон используемых языковых
средств достаточно широк. Языковые средства были правильно употреблены,
практически отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию, или они были
незначительны. Объем высказывания соответствовал тому, что задано программой
на данном году обучения. Наблюдалась легкость речи и достаточно правильное
произношение. Речь ученика была эмоционально окрашена, в ней имели место не
только передача отдельных фактов (отдельной информации), но и элементы их
оценки, выражения собственного мнения.
Оценка «4» выставляется учащемуся, если он в целом справился с поставленными
речевыми задачами. Его высказывание было связанным и последовательным.
Использовался довольно большой объем языковых средств, которые были употреблены
правильно. Однако были сделаны отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп
речи был несколько замедлен. Отмечалось произношение, страдающее сильным
влиянием родного языка. Речь была недостаточно эмоционально окрашена.
Элементы оценки имели место, но в большей степени высказывание содержало
информацию и отражало конкретные факты.
Оценка «3» ставится
ученику, если он сумел в основном решить поставленную речевую задачу, но
диапазон языковых средств был ограничен, объем высказывания не достигал нормы.
Ученик допускал языковые ошибки. В некоторых местах нарушалась
последовательность высказывания. Практически отсутствовали элементы оценки и
выражения собственного мнения. Речь не была эмоционально окрашенной. Темп речи
был замедленным.
Оценка «2» ставится
ученику, если он только частично справился с решением коммуникативной задачи.
Высказывание было небольшим по объему (не соответствовало требованиям
программы). Наблюдалась узость вокабуляра. Отсутствовали элементы собственной
оценки. Учащийся допускал большое количество ошибок, как языковых, так и
фонетических. Многие ошибки нарушали общение, в результате чего возникало
непонимание между речевыми партнерами.
Участие в беседе
При оценивании этого вида говорения важнейшим критерием
также как и при оценивании связных высказываний является речевое качество и
умение справиться с речевой задачей, т. е. понять партнера и реагировать
правильно на его реплики, умение поддержать беседу на определенную тему.
Диапазон используемых языковых средств, в данном случае, предоставляется
учащемуся.
Оценка «5» ставится ученику, который сумел решить
речевую задачу, правильно употребив при этом языковые средства. В ходе диалога
умело использовал реплики, в речи отсутствовали ошибки, нарушающие коммуникацию.
Оценка «4» ставится
учащемуся, который решил речевую задачу, но произносимые в ходе диалога
реплики были несколько сбивчивыми. В речи были паузы, связанные с поиском
средств выражения нужного значения. Практически отсутствовали ошибки, нарушающие
коммуникацию.
Оценка «3» выставляется
ученику, если он решил речевую задачу не полностью. Некоторые реплики партнера
вызывали у него затруднения. Наблюдались паузы, мешающие речевому общению.
Оценка «2» выставляется,
если учащийся не справился с решением речевой задачи. Затруднялся ответить на
побуждающие к говорению реплики партнера. Коммуникация не состоялась.
Оценивание письменной речи учащихся.
При оценивании письменной речи я обратилась к И.Л. Бим, которая так
определяет критерии оценивания письменной речи учащихся, изложенные в книге для
учителя к учебнику для 10 класса общеобразовательных учреждений (М.,
Просвещение, 2006).
Оценка «5» Коммуникативная
задача решена, соблюдены основные правила оформления текста, очень
незначительное количество орфографических и лексико-грамматических
погрешностей. Логичное и последовательное изложение материала с делением текста
на абзацы. Правильное использование различных средств передачи логической связи
между отдельными частями текста. Учащийся показал знание большого запаса
лексики и успешно использовал ее с учетом норм иностранного языка. Практически
нет ошибок. Соблюдается правильный порядок слов. При использовании более
сложных конструкций допустимо небольшое количество ошибок, которые не нарушают
понимание текста. Почти нет орфографических ошибок. Соблюдается деление текста
на предложения. Имеющиеся неточности не мешают пониманию текста.
Оценка «4» Коммуникативная задача решена, но лексико-грамматические погрешности,
в том числе выходящих за базовый уровень, препятствуют пониманию. Мысли
изложены в основном логично. Допустимы отдельные недостатки при делении текста
на абзацы и при использовании средств передачи логической связи между
отдельными частями текста или в формате письма. Учащийся использовал
достаточный объем лексики, допуская отдельные неточности в употреблении слов
или ограниченный запас слов, но эффективно и правильно, с учетом норм
иностранного языка. В работе имеется ряд грамматических ошибок, не
препятствующих пониманию текста. Допустимо несколько орфографических ошибок,
которые не затрудняют понимание текста.
Оценка «3» Коммуникативная задача решена, но языковые погрешности, в том числе
при применении языковых средств, составляющих базовый уровень, препятствуют
пониманию текста. Мысли не всегда изложены логично. Деление текста на абзацы
недостаточно последовательно или вообще отсутствует. Ошибки в использовании
средств передачи логической связи между отдельными частями текста. Много ошибок
в формате письма. Учащийся использовал ограниченный запас слов, не всегда
соблюдая нормы иностранного языка. В работе либо часто встречаются
грамматические ошибки элементарного уровня, либо ошибки немногочисленны, но так
серьезны, что затрудняют понимание текста. Имеются многие ошибки, орфографические
и пунктуационные, некоторые из них могут приводить к непониманию текста.
Оценка «2» Коммуникативная задача не решена. Отсутствует логика в построении
высказывания. Не используются средства передачи логической связи между частями
текста. Формат письма не соблюдается. Учащийся не смог правильно
использовать свой лексический запас для выражения своих мыслей или не обладает
необходимым запасом слов. Грамматические правила не соблюдаются. Правила
орфографии и пунктуации не соблюдаются.
Выполнение тестовых заданий оценивается по следующей схеме (О.В.
Афанасьева и др., «Контрольные и проверочные задания к учебнику для VI кл.».
М.,Просвещение, 2006), если автором теста не предусмотрена другая:
выполнено 65% работы
– «3»
80%
- «4»
95-100%
- «5»
СХЕМА АНАЛИЗА ДИНАМИКИ ОБУЧЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
аудиоформат
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.