Статья «Формирование навыков правильного типа читательской деятельности в процессе работы с художественным текстом»

                           МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

                                                       на высшую категорию

                                                          ТЕМА:

      Формирование навыков правильного типа читательской деятельности в процессе работы с художественным текстом

                                                                                                    

 

                 Выполнила:

                 Верещагина Валентина Васильевна,

                                                                                                            учитель начальных классов

                 МБОУ «СОШ №4»

                 г.Сорочинска

 

 

                    Научный руководитель:

                     Хопренинова В.А.,

                      к.п.н.,доцент кафедры ТиМНиДО

                                                                                                                 ИПК и ППРО ОГПУ

 

 

 

                                                                           

                                                        Сорочинск,2013

                                            Содержание

Введение______________________________________________________3-6

I.Теоретические аспекты формирования навыков правильного типа читательской деятельности в процессе работы с художественным текстом

      1.1.Особенности восприятия произведения младшими школьниками___7-13      

        1.2.Феномен правильного типа читательской деятельности _________13-17

1.3.Активные приемы, способствующие продуктивному чтению младших   школьников. Особенности организации урока с использованием технологии продуктивного чтения  ________________________________________17-28

II.Опыт деятельности по формированию навыков правильного типа читательской деятельности в процессе работы с текстом

      2.1.Анализ программы « Чтение и литература» в Образовательной системе «Школа 2100» __________________________________________________29-30

     2.2. Методические рекомендации по использованию эффективных

   приёмов продуктивного чтения______________________________30-34

  2.3.    Диагностика сформированности навыков продуктивного чтения в

           процессе работы  с художественным текстом__________________35-37                                2.4.     Динамика уровня сформированности  навыков продуктивного чтения    38-40  Заключение_________________________________________________       41-43

Литература________________________________________________        44-47

Приложение__________________________________________________ 48-66

          

 

 

« Чтение  и письмо открывают

человеку новый мир, особенно

в наше время, при нынешних

 успехах разума»

                                  Н.Карамзин                       

                                                                    Введение

      « Формирование навыков правильного типа читательской деятельности в процессе работы с художественным текстом».

      Продуктивное чтение (правильный тип читательской деятельности)  – основа всего дальнейшего образования. Современные реалии требуют, чтобы выпускник школы не только владел суммой знаний по предмету, но и успешно использовал их в разнообразных ситуациях, умел и хотел учиться всю жизнь. Творческая личность должна обладать инструментом для самообразования, самовоспитания. Владеть приёмами анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать.

       Чтение как учебный предмет имеет в своём распоряжении такое сильное средство воздействия на личность как художественная  литература. Она несёт в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребёнка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно указывает. В начальных классах ученики часто не могут грамотно и содержательно участвовать в диалоге: отвечать на вопросы в соответствии с правилами речевого этикета, последовательно строить высказывания, формулировать главную мысль, отбирать доказательства. Мы думаем, что это связано с тем, что обучение приемам работы с текстом проводится учителями нерегулярно и используются только отдельные элементы системы. В связи с этим технология продуктивного чтения при работе с текстом актуальна.

        Над проблемой полноценного восприятия текста художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Н.Н. Светловская  М.П. Воюшина, Г.Н.Кудина, Т.Г. Рамзаева, З.Н. Новлянская, М.Р. Львов,  О.В. Сосновская.  Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как  не создано единой квалификации уровней восприятия, мнения учёных разделились относительно терминологии  , количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения.

        Объект исследования: процесс обучения чтению учащихся начальных классов.

         Предмет исследования: технология продуктивного чтения на уроках литературы в начальных классах.

       Цель исследования: теоретически обосновать и на практике апробировать приемы продуктивного чтения и разработать  методические рекомендации по эффективному их  использованию.

        Задачи исследования:

                   1). изучить литературу по данной проблеме;

                 2).проанализировать особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками;

                  3).определить феномен правильного типа читательской деятельности или продуктивного чтения;

                   4).определить и охарактеризовать активные приемы, способствующие продуктивному чтению младших школьников;

                     5).изучить особенности организации урока  с использованием технологии правильного типа читательской деятельности.

                       6).разработать методические рекомендации по использованию эффективных  приёмов  продуктивного чтения при работе с текстом;

                         7).проверить в процессе опытно-экспериментальной работы продвижение в восприятии и осмыслении  чтения  при работе с текстом.

            Гипотеза: в данном исследовании мы предполагаем, что формирование навыков осмысленного чтения будет успешным и эффективным:

    - если использовать регулярно и в комплексе приемы продуктивного чтения;

    - если создавать на уроках такую ситуацию общения и деятельности , при которой у детей появляется интерес к  « диалогу с автором».

       Практическая значимость и новизна: методические рекомендации помогут учителям начальных классов вести работу, используя технологию продуктивного   чтения  и добиваться сознательного чтения при работе с текстом на уроках литературы, а это способствует тому, что учащиеся используют полученные знания в разнообразных ситуациях ,участвует в диалоге, отбирает доказательства, умеет и хочет учиться всю жизнь.      

            Логика исследования: исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

        Во введении обоснована актуальность темы исследования, выдвинута гипотеза, дана характеристика объекта, предмета, задач, определена новизна и практическая значимость и перечислены фамилии учёных, методистов и психологов, которые занимались и занимаются проблемой продуктивного чтения.

        В 1 главе - дан анализ литературы по проблеме, описаны особенности восприятия художественного произведения  младшими школьниками, охарактеризованы активные приемы, способствующие продуктивному чтению; описаны особенности организации урока с использованием технологии продуктивного чтения.

       Во 2 главе – описывается эксперимент  формирования сознательного чтения  при работе с текстом в процессе обучения по методическим рекомендациям, обосновывается методика экспериментального исследования, дается анализ результатов экспериментальной работы.

В заключении приводятся выводы, сделанные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы; даются практические рекомендации.

             

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     I.Теоретические аспекты  формирования сознательного чтения младших школьников.

1.1.Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д.Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. [44].А.А.Реан, Н.В. Бордовская, С.И.Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуаций и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.[37]

 С.Л.Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. «Жизненная практика, - указывает С.Л.Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого».[38]

        Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М. Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.[30]

         Л.Н.Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведения, так и к той действительности, которая в нем изображена.[39]

           Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения - эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.[17]

           Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть  представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки, к формированию правильного типа читательской деятельности.

            Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается, как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н. Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл,  проблему, поставленную в произведении.[33]

       Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М. П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения,  видеть динамику  эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.[5]

        О. И. Никифоровой были определены следующие уровни читательской деятельности: понимание предметной стороны текста понимания понимание подтекста системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.[35]

       Среди психологических работ по обучению пониманию текста есть адресованные непосредственно школьному преподавателю. Это книги,  над которыми в течение многих лет трудится коллектив авторов под руководством Г.Г.Граник. Педагогам-словесникам хорошо известны работы данного коллектива, посвящённые «открыванию секретов» грамотного письма. А секреты грамотного письма и секреты понимания текста, по мнению психологов, соединяет прямая дорогая, ведь грамотный человек, как правило, хороший читатель.[11],[12],[13]

          Понимание текста – с точки зрения лингвистики ( теория лингвиста И.Р.Гальперина) это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.[8] Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях.[2]

         Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия, рассуждения автора, движения сюжета и т.д. Данная информация играет двоякую роль в тексте. С одной стороны, именно она предъявляет текст, наполняет его жизнью, передаёт заложенные в него мысли, а с другой стороны, она часто затемняет, маскирует эти мысли, создаёт препятствия в понимании, способствует возникновению разночтений.

         Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на её вычерпывание читателем. Эта информация часто не выражена в тексте словесно.

          Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах,однако о ней можно судить по специфическому способу изложения фактуальной информации. Она содержится в текстовых «скважинах»( пропусках, которые учащие заполняют, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Подтекстовая информация возникает благодаря способности слов, словосочетаний, предложений в отдельных небольших отрезках текста таить  в себе скрытый смысл. Она  извлекается из фактуальной, а точнее как бы « стоит за ней», и, безусловно, влияет на концепт.

          Понятие « понимание»  неоднозначно.В  него входит  и процесс раскрытия смыслов текста, и его итог, результат. Объективной основой понимания является сам текст – « механизм, который управляет пониманием». Понимание происходит, по выражению философа В.Ф.Асмуса,  «по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя».[1]

     Процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и множество других психических особенностей учащихся. Кроме того, он, как правило, не осознаётся учащимися, поэтому возникают большие трудности.

       Установку на развитие учащихся можно считать современной стратегией школьного обучения. Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребёнка, сегодня всё большее понимание встречает подход, разрабатываемый В.В.Давыдовым, В.В. Репкиным и другими. В трактовке этих психологов развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребёнка. В качестве основы развития школьников они рассматривают учебную деятельность, которая « понимается как особая форма активности, направленная на овладение принципами построения определённых действий с изучаемыми объектами – словом, числом и т.д.»[15,196],[38,216]

            Рубинштейн С.Л. писал: « Человеческая личность в целом формируется через посредство своих отношений к другим людям. Лишь по мере того, как у меня устанавливаются человеческие отношения к другим  людям, я сам формируюсь как человек».[39,142]

        Он выдвинул методологический принцип, согласно которому личность   ( и психика) проявляются и развиваются в деятельности. Это положение стало центральным в советской психологии. Психологи, разрабатывая вслед за Л.С. Выготским теорию деятельности, пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью.[7]

       Учащиеся I – II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность,  а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

        Учащиеся III – IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию  и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей  читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно – выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое.

          Необходимо вооружить ребенка приемами понимания прочитанного. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора, и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание – очень личный, субъективный процесс и основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пониманию очень сложно, а может быть, и просто невозможно. Но можно и нужно создать благоприятные условия для овладения школьникам приемами понимания и совершенствования чтения в целом. Таковыми могут служить приемы технологии формирования типа правильной читательской деятельности или продуктивного чтения.

 

 1.2.   Феномен правильного типа читательской деятельности или продуктивного чтения

         Правильно организованный процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя: читая, он активно реагирует на поступки героев, дает им оценку, соотносит, сравнивает со своими поступками и действиями, воссоздает их в своем воображении, участвуя в сотворчестве.

         Н.Н.Светловской принадлежит мысль, что «правильная читательская деятельность – это трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг ( до чтения, в процессе чтения, после чтения)».[41, 96]

Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения.

Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).
Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

Сначала проводится подготовка к восприятию текста. Она носит характер предварительной ориентировки. Учащиеся читают ключевые слова и словосочетания, название произведения, фамилию автора, записанные на доске, рассматривают иллюстрации и делают предложения о содержании текста.

II этап. Работа с текстом во время чтения.

Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя).  Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.  Выразительное чтение.

 Работы в процессе чтения направлена на осмысление текста на уровне содержания. Текст читается по предложениям, абзацам, частям. По ходу чтения задаются уточняющие вопросы для первоначального выступления и понимания прочитанного.

III этап. Работа с текстом после чтения

Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.
Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы. Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.

На третьей ступени работы с текстом необходимо достижение понимания на уровне  -  вымысла. Здесь формируется  умения понимать, запоминать и воспроизводить прочитанное. С помощью этих умений осуществляется глубокое, полноценное восприятие произведения. Учащиеся выполняют  творческие задания – иллюстрирование, словесное рисование, придумывают продолжения, составление диафильма, инсценирование.

Активная позиция ученика к содержанию текста будет обуславливать продуктивный тип деятельности. Для него учебный текст – средство для осуществления различных мыслительных операций. Результатом такой работы является ученический продукт в виде выполненных заданий, составленных учеником собственных конструкций.

         В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций  - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия. На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений.

 «На каждое произведение, - писал К. Д. Ушинский, - мы должны смотреть как на окно, через которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни». Знания, которые получают дети при чтении художественных произведений – об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины – помогает накоплению  социально-нравственного опыта ребенка.[42, 84]

         Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка

     1.3.  Активные приемы, способствующие продуктивному чтению младших школьников. Особенности организации урока с использованием технологии правильного типа читательской деятельности.

        Основным механизмом повышения продуктивности образовательного процесса в школе является организация эффективного управления самостоятельной познавательной деятельностью школьников.

            Известно, что путь личного самостоятельного познавательного опыта – самый тяжелый, но  и самый продуктивный. Решающую роль в самостоятельном учении  играет книга. Трудно переоценить значение и роль чтения в воспитании и развитии ребенка. Читая текст, ученик вступает в диалог  с его автором, сопереживет героям художественных произведений,  учится критически относиться к содержанию прочитанного, соотносит полученную информацию со своим опытом. Возможно, поэтому Леонтьев А. А. назвал чтение «формой соучастия человека в мире», и неслучайно умение работать с информацией включено в пять ключевых компетенций образованного человека, выделенных ЮНЕСКО.

            Из вышеизложенного следует, что чтение и понимание текста одновременно является и средством, и целью в современном образовании. Чтение  - это сложный многоаспектный процесс. Очевидно, что воспитание грамотного читателя предполагает обеспечение полной ориентировкой его во всех структурных единицах чтения, как деятельности. Чтение, чтобы быть успешным, прежде всего должно быть мотивированным. За последние годы в методике обучения литературному чтению появилось немало подходов и идей. Они позволяют заинтересовать учащихся предстоящим чтением, создают атмосферу поиска, расширяют границы творческой активности школьников.

            Принципиально новой структурной частью уроков литературного чтения, является мобилизирующий этап. Он проводится в самом начале урока в течение 3-4 минут. Одна из его целей на первых минутах урока – «включить» в работу важнейшие интеллектуальные качества ученика, под развитие которых учитель будет работать на остальных структурных этапах.

               Мобилизирующий этап состоит из специально разработанных упражнений. Эти упражнения, направленные на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного, наглядно-логического мышления.

              Формулирование учащимся темы и цели урока. Для этого учитель подбирает учебный материал и организует работу с ним так, чтобы учащиеся на основе глубокой и активной речемыслительной деятельности смогли самостоятельно сформировать предназначенную для изучения тему.

             Определение автора и название произведения. Тема урока литературного чтения обычно складывается из двух составляющих: фамилии, имени, отчества автора произведения, предназначенного для изучения и названия этого произведения. Для определения их учащимся можно использовать специальные  приемы:

             I группа

·                   Составление фамилии автора из пропущенных в словах букв

·                   Прочтение фамилии (имени, отчества) автора по правилу хода шахматного коня

·                   Исключение повторяющихся букв

·                   Исключение иностранных букв

·                   Чтение подчеркнутых букв

II группа

·                   Расположение букв в порядке построения фигуры

·                   О     И     М     Р     Ц           (Мориц)

·                   Составление фамилии автора с помощью геометрических фигур

·                   Б     И     А     Н     К     И

·                   Чтение имени автора (названия произведения) с зашифрованными буквами

III группа

В нее входят приемы определения автора и название произведения, предназначенного для изучения, которые предполагают антиципацию отдельных отрезков слов или целых слов.

·       Антиципация гласных

·       Антиципация согласных

·       Антиципация конечных букв слов

·       Антиципация отдельных частей словосочетаний или предложений

IV группа

Упражнения, предполагающие сравнительный анализ каких – либо исходных единиц.

·       Выделение фамилии автора из данного ряда по какому – либо признаку.

·       Выделение фамилии автора из данного перечня по нескольким признакам

·       Выделение слов, являющихся названием произведения, из предложенного ряда.

              Для обеспечения высокого уровня продуктивности данные приемы должны использоваться систематически, правильно, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к этой работе.

            Затем при работе с литературным текстом на уроке литературного чтения младшие школьники учатся понимать тему, содержание произведения, определять последовательность, причинность, смысл описываемых событий, выражать свое отношение к героям, их поступкам, проявлять эмоциональную отзывчивость к происходящему, пересказывать текст с творческой обработкой.

          Правильно организованной процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя: читая, он активно реагирует на поступки героев, дает им оценку, соотносит, сравнивает со своими поступками и действиями, воссоздает их в своем воображении, участвуя в сотворчестве.

          Осмысление содержания. В первом классе ведется работа над пониманием читаемого с помощью вопросов по содержанию:

·                   нахождение главной мысли, сформулированной в тексте;

·                   формирование плавного слогового чтения.

Во втором классе:

·                   отвечать на вопросы по содержанию словами текста;

·                   уметь прогнозировать содержание читаемого (антиципация);

·                   определять идею произведения путем выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

·                   прогнозировать характер книги (тему, жанр) перед чтением по обложке, заглавию рисункам;

·                   характеристика персонажей, определение детьми собственного отношения к их поступкам;

·                   подбор эпизодов из текста к иллюстрациям.

В третьем классе:

·                   уметь читать «по догадке»

·                   уметь делать подробную характеристику персонажей и их взаимоотношений, ссылаем на текст;

·                   уметь определить тему и главную мысль произведения;

·                   уметь соотносить содержание произведения с языковыми средствами, с помощью которых оно выражено автором;

·                   уметь пересказывать подробно, частично, выборочно, творчески (от другого лица, по измененному плану);

·                   выделение таких языковых средств, как сравнение, эпитеты, повтор;

·                   осознание художественных особенностей, их структуры (зачин, троекратный повтор, концовка) и лексики;

В четвертом классе:

·                   выработка устойчивой потребности думать;

·                   перед чтением (характер, жанр, тема);

·                   в процессе чтения, прогнозируя содержание;

·                   по окончании чтения (перенос прочитанного на себя)

·                   полноценное восприятие и осмысление доступных возрасту литературных произведений разных жанров;

·                   умение ориентироваться в мире книг, подбирать литературу по жанру;

·                   практическое освоение особенностей лирики, эпоса, драмы;

·                   классификация сказок;

·                   написание небольших сочинений разных типов (повествование, описание, рассуждение).

Продуктивными, включающими учащихся в активную деятельность, является следующие приемы работы с текстом:

·                   Приемы постижения авторской позиции (работа над словом – образом, сопоставление частей или различных элементов художественного текста, рассмотрение связей пейзажа с текстом, наблюдение над языком произведения, составление плана, картин;

·                   Приемы активизации сотворчества читателя, задачи которых связаны с пробуждением у школьников сопереживания, с активизацией воображения мыслительной деятельности, словарного запаса;

·                   Приемы, как словесное рисование, прием цветовой гаммы, суть которого показать, что чувствуешь, показать построение при чтении;

·                   Подбор музыкального произведения к тексту, чтения на фоне музыки, работа над графическими иллюстрациями в роли художника. («Если бы я был художником»);

·                   Конкурс на лучшего чтеца, когда класс выступает в роли жюри;

·                   Составление кроссвордов, викторин после изучения произведения или раздела;

·                   Защита рисунков, тестирование, использование учителем изображений графической мимики;

·                   Инсценировка фрагмента, сюжета средствами пантомимы, воспроизведение эпизода с составлением диалога между героями, интервью с главными героями;

·                   Дополни каждое предложение однородными членами и прочти новый текст;

·                   На карточке написана часть текста, но одно предложение пропущено. Догадайся, какое и где. Сверь по книге.

·                   Прочитай часть текста, подбери для выразительности соответствующие жесты  и выражения.

                 Подобные приемы направлены на формирование познавательного интереса и осознание читаемого, совершенствование речевых умений.

                   Для учащихся высокого уровня обучаемости подбираются задания исследовательского характера.

·                   Почему это произведение можно отнести к сказке (стихотворению, рассказу и т. д. )?

·                   Какое настроение передает автор в первой части, во второй, в третьей? Какими средствами?

·                   Прочитай рассказ  в играх.

·                   Прочитай отрывок, который помещен на карточке. Определен, к какой части композиции он относится. Почему?

·                   Сконцентрируй внимание на середине строки. Попытайся «за один взгляд» увидеть всю строк. Также вторую, третью и т. п. Читай, делая движения глазами только  вниз.

·                   Почему текст так называется? Докажи.

·                   Какие сказочные элементы присутствуют в тексте?

·                   Подготовь сценарий данного текста.

·                   Выбери группу исполнителей и создай по отрывку живую картинку. Докажи, почему именно так она должна выглядеть.

        Для учащихся с низким уровнем интеллектуального развития можно подобрать  задания репродуктивного характера:

·                 Прочитай текст

·                 Подчеркни непонятные слова

·                 Отметь трудные для чтения слова

·                 Прочитай и расставь ударения

·                 Выдели все гласные в слове и прочитай без ошибок

·                 Прочитай все восклицательные, вопросительные, повествовательные предложения

·                 Выполни задания, данные после текста

·                 Отметь главнее слово в предложение (абзаце, тексте)

·                 Сосчитай, сколько раз встречается прямая речь

·                 Выдели однородные слова в тексте

·                 Какие антонимы использует автор к слову

 Таким образом, эти задания направлены на овладение и совершенствование навыка чтения учащихся, создание ситуации успеха для слабочитающих детей.

Для учащихся среднего уровня можно предложить задания конструктивного характера

·                   Подбери однокоренные слова к заголовку рассказа

·                   На карточке напечатана часть текста, которую мы сейчас прочитали, но с пропущенными словами. Впиши по памяти недостающие слова

·        На карточке предложена часть текста. Измени время повествования. Прочитай текст со своими изменениями.

·        На доске помещена часть текста. Найди лишнее предложение. Проверь по книге.

·        На отдельных полосках бумаги написаны разрозненные предложения. Составь из них текст. Сверь со второй частью изучаемого текста.

По степени запоминания познавательной активности сформулированы три уровня обучаемости учащихся:

Высокий уровень, а такой группе относятся учащиеся, которые:

·       свободно усваивают изучаемый материал;

·       выделяют существенное, закономерное;

·       в частном видят общее;

·       способны самостоятельно развивать раскрытые на уроках положения;

·       легко переносят знания в новые ситуации;

·       достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.

Средний уровень:

·       усваивают учебный материал после тренировочной работы;

·       выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенных упражнений;

·       уметь видеть в частном общее, овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия;

·       для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

Низкий уровень:

·       усваивают материал после многоскоростных упражнений и не всегда в полном объеме;

·       затрудняются в выделении существенного закономерного после общей тренировочной работы со всем классом;

·       выполняют задания репродуктивного характера;

·       овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

Перечисленные особенности должны учитываться при формировании правильного типа читательской деятельности.

Нужно систематически отслеживать фактический уровень читательских умений учащихся.

Для детей с разным уровнем интеллекта подбираются задания такого вида:

·       ученики высокого уровня исследуют построение автора в каждом четверостишии и определяют средства выразительности при передаче этого построения.

·       ученики среднего уровня в это время находят в тексте доказательства и причины грустного настроения автора.

·       с детьми низкого уровня можно организовать устную работу по определению настроения автора.

            Задания можно подобрать по характеру  мыслительной деятельности с точки зрения продуктивности. Эти задания способствуют осознанию идей и развитию творческих способностей.

             Важнейшим, эффективным направлением в формировании правильного типа читательской деятельности, является обучение школьников умению самостоятельно составлять вопросы к тексту. Наблюдения показывают, что составление вопросов по содержанию текста положительно влияет на его понимание учащимися, развивает такой прием чтения, как смысловая догадка, а значит, развивает их мышление и повышает скорость чтения.

             Умение и желание ученика задавать вопросы к тексту свидетельствуют, во-первых, об его активной позиции во время чтения, о том, что он вступил в диалог с автором текста; во-вторых, ставит ученика в позицию исследователя текста; в-третьих, развивает у школьников такие качества как критичность ума и наблюдательность; в-четвертых, формирует прогностические умения учащихся; в-пятых, постановка проблемных вопросов, выявляющих причинно-следственные связи, является показателем с одной стороны хорошего развития логического мышления учащихся, а с другой, глубокого понимания ими текста.

       Этот прием был описан психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» ( текст предъявлялся по предложениям), с помощью которой изучался процесс понимания текста[13 ]. Учащиеся при работе с текстом « беседуют с ней»: у них возникают вопросы, различные предположения, правильность которых они сверяют с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием и автором текста, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознаётся учащимися. После диалога с текстом намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая своё произведение.

      Важной операцией диалога с текстом является самоконтроль. Самоконтроль в учебной деятельности младшего школьника формируется в данный возрастной период и влияет на успешность обучения. В основе самоконтроля лежит операция сравнения, сопоставления своих действий с каким-либо образцом. При чтении текста такой образец задаётся движением сюжета и мысли автора. Учащиеся по ходу работы с книгой постоянно сравнивают свои размышления с тем, что есть в книге. Чем разнообразнее их размышления, тем больше вероятность того, что они совпадут с текстом и чтение будет увлекательным.

 

II. Опыт деятельности по формированию навыков правильного типа читательской деятельности в процессе работы с текстом

2.1. Анализ программы « Чтение и литература» в Образовательной системе   « Школа 2100».

   В Образовательной системе «Школа 2100» в программе «Чтение и литература» в 1–6_м классах реализуется идея именно литературного чтения. К сожалению, на уроках в начальной школе, в том числе и по нашим учебникам, мы часто встречаемся с объяснительным чтением, когда работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережевыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда – скука на уроке, нелюбовь к чтению. Даже если ребенок любит читать, его развитие как читателя происходит не благодаря урокам чтения, а вопреки им.
Как известно, подходы к литературному чтению в отечественной методике

 

изменились, но почему-то до сих пор не освоены школой до конца.

Литературное чтение предполагает:

1) обязательную опору на литературоведение (в программе очерчен круг понятий из области теории литературы, которые на практическом уровне осваивают дети через рабочие тетради);

2) введение художественного произведения в литературно-исторический контекст (в 1–3-м классах это обсуждение имени автора до чтения, беседа о его личности и рассказ учителя о писателе после чтения; в 4-м классе – самостоятельная работа с дополнительной информацией в учебнике и тетради до и после чтения; путешествия в историю детской литературы и систематизация ранее прочитанного; в 4–6- классах – знакомство с биографией писателя, историей создания произведения через авторские тексты в учебнике, отрывки из воспоминаний современников, художественные биографии портреты);

3) установление связей с жизненным опытом ребенка (это общий подход всех авторов Образовательной системы «Школа 2100» – наше дополнение, расширяющее классическое определение литературного чтения);
4) анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом.[34]

      Итак, мы видим, что в программе красной линией проходит установление связей с жизненным опытом (это общий подход всех авторов Образовательной системы « Школа 2100») и анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом. Это может происходить только благодаря продуктивному чтению тремя этапами: работа с текстом до чтения, работа с текстом во время чтения и после чтения.

 

2.2.Методические рекомендации по использованию эффективных приемов продуктивного чтения

I.                   Использовать в учебном процессе наиболее эффективные приемы и стратегии, предусмотренные технологией правильного типа читательской деятельности.

II.                Использовать на уроке:

· прогнозирование, предвосхищение школьниками содержания и видов предстоящих учебных действий;

·       интенсивное использование устной речи учащихся;

·       планомерное систематическое «включение» в работу таких важнейших интеллектуальных качеств, как память, внимание, мышление;

·       использование новых подходов и приемов проведения традиционных частей урока.

III.        Для того, чтобы учащийся мог сформировать правильный тип читательской деятельности, важно развивать в нем важные качества:

·       Готовность к прогнозированию

              Важно осознать, что должно быть ориентиром, привлечь необходимый, имеющийся опыт.

·       Читательская грамотность

                Она позволяет учащимся найти прямые и скрытые вопросы в тексте, определить позицию автора.

·       Сотворчество

               Понимание позиции автора ведет к желанию последовать за героям, дополнить произведение.

·       Готовность проверить свои версии

                Грамотный читатель не будет стараться оправдывать свои неправильные версии, а постарается найти подтверждение, чтобы их опровергнуть, сделает правильные для себя выводы.

·       Осознание

                    Отслеживание хода собственного рассуждения.

IV.        Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения

1.     Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

2.     Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения

1.     Первичное чтение текста.                                                                                          

Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия ( с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

2.     Перечитывание текста.  Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов. Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3.     Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.         

4.     Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения

1.     Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2.     Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3.     Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4.     Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление, содержания, художественной формы).

               Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.         

V.          Рекомендации к проведению урока с использованием текста  в режиме технологии продуктивного чтения (правильного типа читательской деятельности)

1.            Выберите текст, который вам необходимо предложить ученика для чтения на уроке (от полноценного рассказа до абзаца, формулировки правила, таблицы, схемы и т. п.)

2.            Прочитайте текст, выделите в нем три уровня информации:

- фактуальную (то, что говорится напрямую)

- подтекстовую (то, что сказано в неявном виде, между строк).

- концептуальную (основная идея, о которой думал автор, создавая текст)         

3. Определите роль данного текста на уроке:

- используется на этапе введения нового знания или отработку изученного?

- в чем основная ель чтения этого текста учениками на уроке?

- ставится ли специальное продуктивное задание к тексу (составить список особенностей, причин, заполнить таблицу, преобразовать текст в схему и т. д.)?

4. Сформулируйте задания для работы с текстом до чтения, с целью предвосхищения читателями будущего содержания текста, создания мотива для знакомства с текстом

- Судя по заглавию (иллюстрациям, автору) – о чем будет этот текст?     

- Из каких частей состоит, есть ли выделенные слова, схемы, иллюстрации.

5. Выделите в тексте места остановок во время чтения

- короткие комментарии для облегчения понимания каких то  слов, оборотов

- вопросы к автору текста, которые позволяют увидеть авторские ответы на возникшие вопросы.

- реплики, которые позволяют включить механизм антиципации (предвосхищение, предугадывание будущего текста)

6. Сформулируйте главный смысловой вопрос после чтения:

-вопрос на осмысление концептуальной информации, идеи текста

- или проверка выполнения продуктивного задания к тексту. 

      При составлении методических рекомендаций учитывалась дифференцированное обучение младших школьников формированию у них правильного типа читательской деятельности. Это позволяет учащимся не бояться вступать в диалог с учителем, с одноклассниками, а затем и с самим автором художественного произведения.

 

2.3.  Диагностика сформированности навыков продуктивного чтения  в процессе работы с художественным произведением.

Отличительной чертой  продуктивного чтения считается то, что в нём всегда содержится выход за границы умения строить высказывания, когда механизм выведения продукта деятельности вместо логического умозаключения заменяется интуитивным ходом, догадкой, воображением.

Работа с текстом - это процесс длительный и сложный, поэтому его исследование связано с определёнными трудностями.

 Для реализации цели и задач исследования применялся комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась экспериментальная работа, проводимая в школе №4 г.Сорочинска с 2011 по 2012 год во 2-х классах.

 Поскольку результаты диагностического этапа показали, что уровни формирования навыков чтения у параллели вторых классов примерно одинаков, мы сочли правомерным и возможным сохранить 2 группы: экспериментальную и контрольную.

       Таким образом, в целях экспериментального обоснования методики продуктивного чтения  у учащихся младших классов на уроках литературы были отобраны 2 группы: экспериментальная на базе 2а класса и контрольная на базе 2б класса из школы №4.

        Задача получения необходимой информации об уровнях продуктивного чтения была в основном решена за счёт использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, количественного и качественного анализа экспертных оценок, изучения и анализа продуктов творческой деятельности( текст произведения).

        В ходе эксперимента (с сентября 2011 по декабрь 2012  года, т.е. за полтора учебных года) нами был прослежен в экспериментальных и контрольных группах уровень формирования у детей типа правильной читательской деятельности. Наблюдения велись за выполнением заданий при работе с текстом. Эти работы анализировались со стороны речевой грамотности.

Общеизвестно, что работа с текстом у учащихся самое уязвимое место на уроках литературы и русского языка. Поэтому нас интересовали содержание, построение, формулирование главной мысли. Работа с текстом позволяет не только проверить уровень понимания текста, но и умение его анализировать.

       При работе с текстом прослеживается слияние обучения языку и речи: ученик учится видеть и понимать отдельные языковые явления и определять их место в системе языка в целом, учится интерпретировать текст.

     К каждому тексту прилагаются вопросы, составленные  с учетом его лингвистического, стилистического и художественного своеобразия.

    В ходе работы учащиеся:

            - определяют тип, стиль текста в соответствии  с целью высказывания;

            - озаглавливают текст;

            - определяют главную мысль текста;

             - определяют последовательность пунктов плана текста;

             - различают абзацы;

              - подбирают антонимы и синонимы к словам;

             - подбирают сравнения.

         Работа с текстом способствует обучению учащихся извлекать из текста требуемую информацию, фрагмент, поясняющий некоторую информацию, обрабатывать её. В ходе работы развивается внимание к языковой стороне текста, к деталям.

       С целью развития познавательной активности продумана работа с иллюстративным материалом.

         При работе с текстом осуществляется системный подход к изучению языка, а также прослеживаются межпредметные связи.

       При работе с текстом оценивались цельность воспроизведенного текста (полнота и последовательность воспроизведенного текста, передача главной мысли, правильность построения предложений, точность выражения мыслей), сознательность(умение отбирать доказательства, определять гипотезы);прогнозирование и самоконтроль. Для проведения тестирования подбирались тексты в соответствии с требованиями программы. Условия выполнения работы также соответствовали установкам программы. Первый тест был проведён  в сентябре 2011 года, второй – в марте, а третий – в ноябре 2012 года. Данные обследования  обсчитывались по указанным показателям и вносились в таблицу.

Учащимся были предложены следующие тесты для экспериментального исследования:

          2011г. сентябрь - « Грибная удача»

          2011 г. март – «Пчёлка»

         2012г. ноябрь – «Висячие сады»

        Данные, полученные в результате этого вида экспериментальной работы, также фиксировались, обсчитывались, обобщались.

  2.4   Динамика уровня сформированности навыков продуктивного     чтения.

         Последовательность развития продуктивного чтения учащихся мы проследили на протяжении 3х этапов: диагностическом, формирующем и заключительном. Это обеспечило надежность полученных нами данных.

          В ходе эксперимента соблюдался принцип преемственности, усложнения от этапа к этапу задач обучения и развития. Для определения изменений в уровне сформированности продуктивного чтения учащихся мы использовали метод замера.

      В таблице №1 представлены данные результаты тестов работы с текстами на сентябрь 2011года, то есть на начало эксперимента (диагностический этап); на март 2011года – середина эксперимента(формирующий этап) и ноябрь 2012 года – конец эксперимента(заключительные этап) по экспериментальной и контрольной группам.

                                    

 

                                                                                                                     Таблица №1.

Критерии продуктивного чтения	группы	Сентябрь 2011г	Март 2011г	Ноябрь 2012г
Показатели цельности воспроизведенного текста 1.Полнота и послед-ть   2.Передача главной мысли	Э К Э к	65,3% 50% 63,6% 57,6%	72,4% 69% 82,3%	97% 84,9%
3.Правильность постро –ения предложений	Э К	35,8% 26,3%	61,2% 49,8%	90,2% 78,6%
4.Точность выражения мыслей	Э К	23,3% 21,9%	48,6% 36,6%	85,4% 68,5%
Показатели сознательнос-ти воспроизведенного текста 1.Умение отбирать дока-зательства	Э К	31,2% 33,4%	62,3% 48,8%	84,9% 62,2%
2.Определение гипотезы	Э К	37,6% 34,4%	56,8% 51%	89,4% 71,5%
Прогнозирование	Э К	26,3% 24,8%	41,6% 38,4%	78,6% 61%
Самоконтроль	Э К	31,9% 31,7%	48,1% 35,6%	81,5% 72,8%

 

          Полученные данные позволяют отметить, что показатели цельности воспроизведенного текста в экспериментальной группе имеет достаточное возрастание: от 65,5% в начале эксперимента до 97% в конце( по полноте и последовательности), от 63,6% в начале эксперимента до 98,2% в конце ( по передаче главной мысли), от 35,8% в начале – до 90,2% в конце      ( по правильности построения предложений),от 23,3% - в начале – до 85,4% в конце(по точности выражения мыслей).

Показатели сознательности воспроизведенного текста в экспериментальной группе имеет также возрастание: от 31,2%  в начале эксперимента – до 84,9% в конце(умение отбирать доказательства), от 37,6% в начале – до 89,4% в конце(определение гипотезы);от 26,3% в начале эксперимента – в конце 78,6% (прогнозирование), от 31,9% в начале – до 81,5% в конце (самоконтроль).

         Также отчетливо прослеживается гораздо меньшее возрастание показателей цельности, сознательности, прогнозирования и самоконтроля воспроизведенного текста в контрольной группе ( от50% до 84,9% - полнота и последовательность, от57,6% до 89,4% - передача главной мысли, от 26,3% до 78,6% - правильность построения предложений, от 21,9% до 68,5% - точность выражения мыслей; от33% до 62,2% - умение отбирать доказательства, от 34,4% до 71,5% - определение гипотезы; от 26,3% до 61% - прогнозирование, от 29,9% до 72,8% - самоконтроль).

        Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что у учащихся, с которыми проводилась экспериментальная работа, более высокие показатели цельности, сознательности, прогнозирования и самоконтроля воспроизведенного текста, по сравнению с учащимися контрольной группы.

         Сравнение этих показателей учащимися экспериментальной и контрольной групп показывает, что предложенные нами методические приемы по продуктивному чтению и условия, которые созданы для их реализации, достаточно эффективны, так как повысилась речевая грамотность, учащиеся овладевают суммой знаний и успешно используют их в разнообразных жизненных ситуациях, то есть вырабатываются  личностные и коммуникативные действия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                     Заключение

       В ходе данного эксперимента были проведены исследования по технологии продуктивного чтения учащихся начальной школы на уроках литературного чтения. Реализация данного процесса обеспечивалась следующими средствами:

             А)анализом литературы по теме « Формирование навыков  продуктивного чтения при работе с текстом на уроке литературного чтения в начальных классах»;

              Б)изучением условий, необходимых для продуктивного чтения;

              В)использованием активных и рациональных приёмов продуктивного чтения;

              Г) применением проблемно-поисковых подходов в обучении;

              Д)индивидуальным подходом к учащимся с учётом исходного уровня их развития, выявленного на основе диагностического обследования.

         Критерии продуктивного чтения соответствовали целям этапов формирования навыков чтения при работе с текстом по следующим показателям: цельность, сознательность, прогнозирование и самоконтроль воспроизведенного текста.

         Показатель цельности воспроизведенного текста характеризовали  полнота и последовательности, передача главной мысли, правильность построения предложений и точность выражения мыслей.

         Показатель сознательности воспроизведенного текста характеризовали умение отбирать доказательства и определять гипотезы.

          Творческий уровень характеризовало предположение.

         Контрольный уровень характеризовал самоконтроль учащихся.

  Теоретический и экспериментальный материал подтвердил первоначально сформулированную гипотезу, согласно которой продуктивное чтение эффективно развивается при следующих условиях:

           - если применять регулярно и в комплексе приемы продуктивного чтения, используя методические рекомендации, включающие упражнения подготовительного и творческого характера.

    - если создавать на уроках такую ситуацию общения и деятельности , при которой у детей появляется интерес к  « диалогу с автором».

         Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что процент в группах учащихся 2х классов с разным уровнем восприятия художественного произведения был качественно выше в экспериментальной группе.

      И главное, что для экспериментальной группы характерен более высокий уровень творчества: предположение, воображение; владеют навыками самоконтроля. Установлено, что предложенная программа для экспериментальной группы позволяет:

    - применять в системе упражнения подготовительного и творческого характера;

   - умело сочетать индивидуальные, парные и групповые формы творческой деятельности;

   - благодаря логичности и рациональности технологии продуктивного чтения добиваться развития сознательного восприятия художественного произведения младшими школьниками.

      В процессе обучения работе с текстом на уроках окружающего мира и литературного чтения по методическим рекомендациям необходимо:

    - контроль за уровнем получаемых знаний осуществлять при помощи комплексных работ « Чтение. Работа с текстом 1-4 класс»;

   - самому педагогу необходимо быть творческой, разносторонней личностью;

   - использовать проблемное обучение, поисковые беседы, методы проектов и исследовательский;

  - внушать ребёнку небоязнь ошибки.

        Методологические основы и особенность наших рекомендаций основываются на ключевых исследованиях известных отечественных учёных, психологов и методистов.

        Мы исходим из положения А.С. Выготского о том, что обучение опережает развитие и осуществляется, опираясь не на актуальный, уже сформировавшийся уровень, а на зону ближайшего развития, подталкивания, опережая, ведя за собой развитие ученика, прокладывая ему дорогу и пробуждая в нём новые творческие силы.

         При обучении учащихся по составленным нами рекомендациям, мы опираемся на концепцию поэтапного формирования умственных действий, исследованную и обоснованную П.Я.Гальпериным; на дидактические принципы развивающего  обучения Л.Н.Занкова:

         1.обучение на высоком уровне трудности;

          2.идти вперёд быстрым темпом;

          3.осознание школьниками процесса обучения, предполагая, что опора на них будет способствовать развитию речи, творчества, продуктивному чтению.

         Мы предлагаем методические рекомендации, при помощи которых преодолеваем раздробленность в знаниях учащихся, добиваемся системности и целостности в обучении правильного типа читательской деятельности или продуктивного чтения, на котором базируется литературное чтение в Образовательной системе « Школа 2100»

         

      

                                        Литература

 

1. Асмус, В.Ф. Чтение как труд и творчество/ В.Ф. Асмус// Вопросы  литературы.- 1961. - №2. – С.36-46

      2. Беленькая, Л. И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. – М.: Просвещение, 1969. – с. 167.

3.    БСЭ.3-е изд.Москва. Изд-во «Советская энциклопедия»: 1975

4.    Бунеев, Р.Н.Литературное чтение: учебник для 1-4 классов/     Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева.-М.: Баласс, 2012.

5.    Васильева ,М С., Оморокова М. И., Светловская Н. Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – с. 215

6. Воюшина ,М. П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. – Л.: ЛКПИ им. А. И. Герцена, 1989 – с. 58

7. Воюшина ,М. П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа – 1989 - №5 с. 16 – 20

8. Выготский ,Л. С. Психология искусства – М.: Просвещение, 1989 – с. 315

9. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования/ И.Р.Гальперин.-М.,1981.

10. Гамзео ,М. В. Курс общей, возрастной и педагогический психологии. – М.: Просвещение, 1982 – с. 190

11. Граблева, В. Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа – 2000 - №11 с. 19 – 25

12. Граник ,Г.Г. Дорога к книге/ Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А. Концевая.-М.,1996.

13. Граник,Г.Г.Как учить работать с книгой/ Г.Г.Граник,С.М.Бондаренко,Л.А.Концевая.-М.,1995,2007.

14. Граник,Г.Г. Когда книга учит/ Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая.-М., 1988.

15. Граник Г.Г. Роль установки в процессе восприятия текста/Г.Г.Граник, А.Н.Самсонова// вопросы психологии.-1993.-№2. –С.72-73

16. Давыдов ,В.В.Проблемы развивающего обучения. – М.:1986.

17. Доблаев ,Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания/ Л.П. Доблаев. –М.,1982.

18. Загашев, И.О. Учим детей мыслить критически/ И.О.Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В.Муштавинская.-СПб.,2003.

19. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2003 – с. 383

20. Козырева ,А. С. Виды работы над текстом на уроках чтения //Начальная школа. – 1990 - №3. с. 67 – 68

21. Колесникова,О. И.  Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. – 2004 №11. с. 6 -13.

22. Костин ,Н. А. Методика русского языка в начальной школе. – М. – Л., 1940 – с. 289.

23. Кочаровская, З.Д. Краткий пересказ в начальных классах //Начальная школа. – 1981. - №5. с. 20 – 23.

24. Климов, Е.А. Идеи системного подхода в народном сознании/ Е.А.Климов// Вестник МГУ. Серия 14 «Психология».-1993.-№3.-С.3-12.

25. Кубасова, О. В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа. – 1985. - №12. с. 30 – 34.

26.  Кубасова, О. В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. – 1991. - №9 с. 26 – 31.

 27.   Кудрина, Г. Н., Новлянская З. Н., Мелик – Пашаев А. А. Как развивать художественное восприятие у школьников М.: Просвещение, 1988, - с. 79.

28. Левин, В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лаида, 1994. – с. 192.

29. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов       вузов. – М.: Смысл, 1997. – с. 192.

30.  Львов,М.Р .Методика развития речи./М.Р.Львов. – М.,1985.

31. Липкина,А. И., Оморкова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. – М.: Просвещение, 1967. – с. 112.

32. Мали Л. Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа. – 1981. - №3. – с. 27 .

33. Молдавская, Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1976, с. 224.

34. Матвеева, Е.И. Учим младшего школьника понимать текст/ Е.И.Матвеева. – М.,2005.

35. Никифорова, О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М.: Учпедгиз, 1959 с. 206.

36. Программы общеобразовательных учреждений «Начальные классы»,изд-во «Просвещение» 1 часть.2008.

37. Реан ,А., Бордовская М., Розум С.Психолгия и педагогика. – М.,

38. Репкин,В.В.Формирование орфографического навыка как умственного действия//Вопросы психологии..:1960 №2.

39. Рожина, Л.И.Исследования по психологии. – М.,2001.

40. Рубинштейн ,С.А. Проблемы общей психологии. – М.:1976.

 41. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению: практическая методика/ Н.Н. Светловская, Т.С.Пиче-оол. – 2001.

 42. Светловская, Н. Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению //Начальная школа. – 2005 №5.

43. Соболева, О.В. обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя/ О.В. Соболева, С.А. Дыбленко// Начальная школа плюс До и После. – 2002. - №8. –С.18-22.

44. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика. – М.,2000.

 45. Шапиро, Н.А. Учимся понимать и строить текст:1-4 классы/ Н.А. Шапиро. – М.,

  46. Яковлева, В. И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа. – 1990. - №1 с. 20 – 26.

                                                     Приложение№1
          Урок литературного чтения с авторскими комментариями
                                                                                                            4 класс
         Тема: Владимир Даль «Война грибов с ягодами» (русская народная
сказка в обработке В. Даля). Игра «Кузовок».
Хотелось бы прокомментировать саму тему урока. На наш взгляд, недостаточно зафиксировать в ней название произведения и имя автора. Тема
должна отражать тот угол зрения, под которым идет работа с текстом на уроке. Возможные варианты формулировки темы: «Произведения В.И. Даля для детей», «В.И. Даль и русский фольклор», «Бездна поэзии в сказках .И. Даля» и др. Именно так сформулированы темы уроков литературного чтения в новых изданиях наших методических рекомендаций (2008 г.).
           Цель: формирование типа правильной читательской деятельности.
           Задачи:

1. Познакомить с творчеством В.И. Даля, разъяснить понятие «литературная обработка сказок».

2. Развивать словарный запас учащихся, языковое чутье к использованию образных выражений, пословиц. Развивать навык выразительного чтения.

3. Воспитывать любовь к литературе, русскому языку, русскому наследию. Мы полагаем, что формирование типа правильной читательской деятельности – это конечная цель всех уроков литературного чтения в начальной школе. Поэтому цель для одного урока лучше сформулировать конкретнее – как описание определенного конечного результата. Например: «показать суть литературной обработки фольклорной сказки» или «выяснить,
чем отличается литературная обработка народной сказки от литературной
сказки» и т.д. На наш взгляд, вполне достаточно 1–2 целей для одного урока и вряд ли актуально разделять «обучающие, развивающие и воспитывающие» задачи урока, так как на практике они явно решаются в комплексе. Так, например, если мы определили целью урока показать, в чем суть литературной обработки народной сказки, то само собой разумеется, что на этом уроке дети: 1) познакомятся с жизнью В.И. Даля, узнают, что такое литературная обработка сказки; 2) приобретут определенные умения подобной обработки; 3) почувствуют гордость за свою народную культуру, писателей, бережно относившихся к живому родному языку.
В случае необходимости любой учитель сможет раскрыть содержание поставленной цели урока. Именно поэтому в методических рекомендациях мы отказались от формулирования цели и задач каждого урока.
          Ход урока.

1. Актуализация изученного материала.

Звучит песня «Сказочная страна».
Беседа.

  – Мы сегодня вновь отправляемся в мир сказок. На прошлом уроке мы пришли к выводу, что Александр Сергеевич Пушкин и Василий Андреевич Жуковский, используя народные сюжеты, создали совершенно новые сказки. Их с удовольствием читали современники, а теперь читаем мы. Какие это сказки?

(Литературные, авторские.)

– Что вы про них знаете? (Литературная сказка на народный сюжет – это новая сказка, самостоятельная. Она может быть иначе композиционно построена, иметь более сложный сюжет, большее количество героев, больше детализации. В ней чувствуется стиль автора, выражено его мировоззрение, его идеи.)

– Вспомните, чьи сказки советовал читать А.С. Пушкин? (Владимира Даля.)
Обращение к опорным словам на доске:
Владимир Даль
Казак Луганский
Псевдоним
Луганск
Сказки
Толковый словарь
– О чем вам говорят эти опорные слова?
– Найдите, как отзывался А.С. Пушкин о сказках В.И. Даля
(с.120–121учебника).
– Как вы думаете, что такое обработка сказок?
Запись на доске
– Чем обработка отличается от записи народной сказки? (Это пересказ, грамотное литературное изложение народной сказки. Сохраняется сюжет и персонажи, подчеркиваются ее достоинства, особенности языка того времени, колорит, идея.)
– Попробуйте выстроить цепочку от народной сказки к авторской.
На доске строится цепочка:
– Возникли у вас какие-нибудь вопросы, на которые вы бы хотели получить ответы на сегодняшнем уроке?
Какие сказки обрабатывал В. Даль?
Биография В. Даля, основные события его жизни.
Как он создавал свой словарь?
         Самостоятельная работа с новой информацией (биографическая справка – см. тетрадь).
        – Что вы узнали об этом человеке? Что стало для него главным делом жизни? (Ответы детей.)

– Итак, главным делом жизни, которое принесло ему славу, стал «Словарь живого великорусского языка». За свою жизнь Даль собрал 200 000 слов. Вот он, этот словарь. Откроем его – и посыпятся на нас звонкие, сочные, тихие, шуршащие, звенящие – разные русские слова.

Те, которые мы употребляем с вами каждый день, и те, значения которых мы совсем не знаем.
          – Вот выпали из словаря «ремешки», так называл Даль полоски бумаги, а на них – слова. Да странные какие: «замолаживать», «выползина», «буран», «кузовок», «дождь».
– Какое слово вам знакомо? (Дождь.)
– Объясните это слово.
?Объяснение слова по словарю Даля.
Ученица: «Мы говорим "дождь", а Даль в словаре рассказывает, что дожди бывают разные и для каждого народ придумал меткое название. Ситник или ситничек (от слова сито) – мелкий дождь. Ливень – проливной дождь, самый сильный. Сеногной – дождь во время покоса. Грозный дождь – с грозой. Грибной дождь – теплый и мелкий. Косохлест, подстега – косой дождь с ветром. Лепень – снег с дождем. Слово для Даля – всегда картинка, образ».
– Каким же надо быть человеком, чтобы услышать, запомнить и понять все эти слова? (Любознательным, наблюдательным, чутким, проникновенным, любящим русский язык.)
– Попытайтесь и вы увидеть это слово… Закройте глаза…
Фонограмма: звуки дождя.
народная сказка – литературная
обработка сказки – литературная (авторская) сказка
литературная обработка сказки
– Какую картинку вы увидели? (Лето. Тепло. Лесная полянка. Идет грибной дождь…)
«Будет дождичек, будут и грибки; а будут грибки, будет и кузовок».
Эта актуализация изученного вполне уместна на уроке, тем более в 4-м
классе, и никак не нарушает технологии. Что удалось учителю? Перейти от предыдущей темы к последующей, составить представление о В.И. Дале по материалу учебника, тетради и опорным словам на доске, вывести детей на самостоятельное формулирование, что такое литературная обработка сказки, вызвать интерес к теме урока, мотивировать детей на дальнейшую работу, эмоционально их настроить.
Что вызывает сомнение и вопросы? Целесообразно ли начинать такой урок с песни «Сказочная страна»? На наш взгляд, ни по содержанию, ни по настроению она ему не соответствует, и вообще следует быть осторожнее при выборе подобных форм «оживления» урока, он и так живой и эмоционально насыщенный.
Вряд ли целесообразно дробить информацию о Дале и давать ее «в два
приема». И еще. Раз из словаря Даля взято 5 слов («выпали ремешки»), почему работа идет только со словом «дождь»? А «кузовок»? А другие – действительно странные слова? Неясно, почему «выпали» именно они.
Выскажем еще одно сомнение. Поскольку этап актуализации изученного предполагает опору на уже имеющиеся знания, то, вероятно, следовало бы перенести разговор о писателе на первый этап работы с текстом – до чтения – туда, где дети читают название сказки и фамилию автора. Это никак не помешало бы выведению понятия «литературная обработка» и «выпаданию ремешков» из словаря Даля.
2. Работа с текстом «Война грибов с ягодами» до чтения.
?Работа с  иллюстрацией.
– Как вы думаете, о чем будет текст?
– Можно ли по иллюстрации определить жанр произведения?
Работа с заголовком.
– Прочитайте название. Можно по нему определить, кто будут герои нашей сказки?
– Как вы думаете, из-за чего могла начаться война у грибов с ягодами?
Этап, на котором происходит антиципация будущего чтения, действительно короткий, но это не значит, что мы не работаем с подзаголовком или спрашиваем об очевидном (о жанре, например, – он же назван!). На наш взгляд, уже в 3-м классе дети готовы высказывать предположения в комплексе и без наводящих вопросов. Здесь очень уместна была бы работа с ключевыми словами на доске (не к тексту, а к биографии писателя) и с дополнительной информацией.
3. Работа с текстом сказки во время чтения.
Самостоятельное чтение.
Вопросы после чтения.
– Что необычного в этой сказке?
Проблемный вопрос:
– Что могло привлечь В.И. Даля в этой русской сказке?
Наблюдения над языком сказки.
1) Найдите в тексте устойчивые сочетания слов, характерные для простонародного языка. (Под дубочком сидючи, на грибы глядючи, сила великая, сладка ягода, полным-полнешенька, всем грибам голова…)
2) Найдите просторечные слова. (Вишь, прёт, п'омочь, скликать, сподряд, отказалися.)
3) Почему, пересказывая сказку, Даль сохранил их? (Чтобы показать колорит русской сказки, певучесть русского простонародного языка, они естественны в этом тексте.)
4) Какие необычные сравнения-определения даются персонажам? В чем их необычность? (Дается характеристика героев, используется прием олицетворения: волнушки – старушки, опенки – ноги тонки, сморчки – старички.)
5) Почувствовали ли вы близость сказки к стихотворной речи? Где спрятавшиеся рифмы? (Варвара – широкие карманы, волнушки – в кадушки, опенки – в бочонки, сморчки – в бурачки…)
6) Почему речь простых людей так оживлялась рифмой? (Своеобразная игра слов, их приговаривали, выполняя обыденную работу, это помогало в работе.)
7) Есть ли в сказке пословицы?
8) Как вы думаете, они были в сказке или введены автором?
Запись на доске:
9) Можете ли вы теперь ответить на вопрос, что же привлекло Даля в этой сказке? (Своеобразие, необычность русского языка.)
?Выразительное чтение.
– В каком варианте сказка будет звучать интереснее: когда ее рассказывает один сказитель или при чтении по ролям?
– Давайте распределим роли и поработаем с карандашом. Отметим, кому будут принадлежать слова в тексте и как их нужно прочитать.
Инсценирование сказки (с использованием «шапочек» грибов).
1. Вопросы после самостоятельного первичного чтения должны выявлять качество первичного восприятия. Их явно недостаточно: должно быть 3–4: на что именно ты обратил внимание? Захотелось ли тебе пересказать сказку? и т.п.
2. Мы понимаем, что учитель формулирует проблемный вопрос как мотивирующий детей на перечитывание текста. Однако вряд ли этот вопрос можно назвать проблемным: никаких хоть в чем-то противоположных гипотез дети не высказывают, да и не могут высказать.
3. Наблюдение над языком сказки оправдано и интересно, но почему-то оно ведется не по ходу комментированного чтения, а в виде беседы с элементами выборочного чтения. С этим мы категорически не согласны! Без сомнения, некоторые из этих вопросов следовало бы задать после комментированного чтения (перечитывания) во время обобщающей беседы, например вопросы 3, 6, 8, 9. Данный урок ярко иллюстрирует мысль о важности формулирования темы и цели урока
Например: тема урока «Не сказки сами по себе были ему важны, а русское слово, и сказка служила предлогом, народный колорит сказок был усилен Далем множеством пословиц, поговорок, метких образных словечек, введенных в текст сказки» (Журнал «Москвитянин», 1842 год).
«В. Даль и русский фольклор», цель – показать суть литературной обработки фольклорной сказки.
Работа на втором этапе: сопоставление народной сказки и обработки и работа над языком сказки Даля в ходе комментированного чтения. Пример № 2. Тема – «Бездна поэзии» в сказке В.И. Даля. Цель – провести наблюдение над языком сказки. Работа на втором этапе – организация наблюдения над языком в ходе комментированного чтения.
4. Работа с текстом после чтения.
Подготовка к игре.
– Любой текст в обработке Даля начинал «играть».
кадушки– бочонки
бурачки – кузовки
– Что обозначают эти слова? Наверняка они стоят парами не случайно. (Каждая пара слов обозначает одно и то же – обручная посуда, корзинка, лукошко.)
– А что можно положить в кузовок? (Грибы, ягоды.)
– И не только. Посмотрите, что в нашем кузовке… (Сказки, пословицы, загадки, игры.)
– Игра так и называется – «Кузовок».
Чтение описания игры.
Игра в слова.
– Я положу в кузовок слова… на -ОК.
– Я достану из кузовка слова… на -КА.
– Я поднесу к кузовку слова… на -КУ.
Разыгрывание фантов-залогов. (Назвать русскую народную сказку, назвать авторскую сказку и ее автора, рассказать пословицу.)
В данном описании урока третий этап – работа с текстом после чтения – не выделен. По сути дела, его заменяет игра «Кузовок». Как нам видится третий этап?
1. Постановка смыслового вопроса: «Что же значило для Даля обработать народную сказку?» или «Почему так бережно обращался Даль с родным языком в ходе обработки сказки?».
2. Беседа о личности писателя: что нового вы узнали о нем, о главном деле его жизни? Можно показать сборник пословиц, собранных Далем, и т.д.
3. Игра «Кузовок».
4. Творческое задание. Если посмотреть на текст с позиции жанра сказки, то его задача в определенной степени – развлечь, включить воображение. И в этом случае уместно инсценирование, чтение по ролям. Если через весь урок будет проходить мысль о любви В. Даля к родному языку, то в этом случае можно предложить ребятам задание сопоставить народную сказку и ее литературную обработку.
5. Домашнее задание.
?Прочитать любую сказку в обработке В.И. Даля (см. рекомендательный список).
Найти свои «ремешки» в словаре Даля и прочитать их толкование.
Задание в тетради.
– Объяснить смысл любимой пословицы В.И. Даля «Передний – заднему мост» и какое отношение она имеет к истории детской литературы.
Надеемся, что эти разные по объему и сложности задания предлагаются детям на выбор.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                        

 

 

 

                                                  Приложение №2

    Примеры разработок уроков литературного чтения с использованием технологии формирования типа правильной читательской деятельности
1-й класс
УРОК 40 (фрагмент)
Тема: Поэтические зарисовки (Стихотворения В. Лапина «Утро», Г. Новицкой «Зонтик», С. Маршака «Дождь» и А. Чутковской «Ночью дождь на елку...»)
1. Выставка иллюстраций.
2. Чтение стихотворения «Утро» В. Лапина.
а) Первичное чтение (самостоятельно про себя).
На материале этого стихотворения дети пробуют впервые провести «диалог с автором» во время первичного самостоятельного чтения про себя.
б) Повторное чтение (вслух).
При повторном чтении вслух надо выяснить, как дети прочли, и показать им, как можно было прочитать. Дети читают, учитель ведет диалог с автором:
Утром было много
Чудес: В (Интересно, каких чудес?)
Появился ветерок –
И исчез.
Мыли облаку бока
Облака –
Стало облако белей
Молока. П (Вот, оказывается, какие были чудеса: куда-то исчез ветерок, а облака мыли бока другому облаку.)
А потом на небольшой
Высоте
Самолёт один смешной
Пролетел; В О (Почему самолет смешной? Попробуем ответить. (Дети: он, наверное, был маленький, яркий...)
Помахал он сверху липам,
Домам –
И умчался по своим
По делам. П В (Он смешной, потому что напоминает озорного мальчишку. А заканчивается стихотворение опять вопросом: куда же умчался самолет? Какие у него дела? Предположите. Но об этом автор уже не пишет...)
в) Выразительное чтение стихотворения В. Лапина «Утро». <...>

 

УРОК 42
Тема: Маленькие открытия писателя М. Пришвина (рассказ «Берестяная трубочка»)
Повторение.
Пересказы детей с использованием иллюстраций. Проверка плана в тетради.
Упражнения в чтении. Задания I.1, 2, 3 в тетради, с. 53.
Работа с текстом рассказа М. Пришвина.
I. До чтения.
Сегодня мы прочитаем еще один «летний рассказ». Его автор – Михаил Пришвин.
– Прочитайте заглавие. Понятно ли вам оно?
– Можно ли на иллюстрации найти эту трубочку? (С. 194.)
– Что вы еще видите на иллюстрации?
II. Во время чтения.
1. Первичное чтение (самостоятельно про себя).
Читая этот рассказ, дети пытаются самостоятельно провести «диалог с автором». В этом им помогут условные обозначения, введенные в текст учебника: В – вопрос к автору, О – ответь сам, П – проверь себя.
2. Выявление первичного восприятия.
– Что вас удивило?
– Что было самым интересным?
3. Повторное чтение вслух.
Учитель вместе с детьми ведет диалог с автором.
Михаил Пришвин
БЕРЕСТЯНАЯ ТРУБОЧКА
1
Я нашёл удивительную берестяную трубочку. (Интересно, почему же она удивительная?) Когда человек вырежет себе кусок берёсты на берёзе, остальная берёста около пореза начинает свёртываться в трубочку.Трубочка высохнет, туго свернётся. Их бывает на берёзах так много, что и внимания не обращаешь.
Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке.
В О (Интересно, а что там может быть? Дети высказывают предположения.)
2
И вот в первой же трубочке я нашёл хороший орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось палочкой его вытолкнуть. П (Проверьте себя: вот, оказывается, что было в трубочке – орех!) П Вокруг берёзы не было орешника. Как же он туда попал? В О (Автор сам задает вопрос. Попробуем найти ответ. Что вы можете предположить? (Ответы
детей.)
«Наверно, белка его туда спрятала, делая зимние свои запасы, – подумал я. – Она знала, что трубка будет всё плотнее и плотнее свёртываться и всё крепче прихватывать орех, чтоб не выпал».
3
Но после я догадался, что это не белка, а птица ореховка воткнула орех, может быть, украв из гнезда белки. П (Проверим себя: орех воткнула в трубочку птица ореховка. Вот, оказывается, откуда он там взялся!)
Разглядывая свою берестяную трубочку, я сделал ещё одно открытие
В (Интересно, какое?): под прикрытием ореха поселился – кто бы мог подумать! – паучишко и всю внутренность трубочки затянул своей паутинкой. П (Проверим наши предположения: оказывается, кроме ореха,
в трубочке был еще паучишка!)
4. Обобщающая беседа.
– Почему же М. Пришвин назвал эту трубочку удивительной?
– Сколько открытий сделал писатель? А вы?
– Точно ли художник проиллюстрировал рассказ? (Он там увидел: птица-ореховка, белка и паучишка вместе с героем (мальчиком) рассматривают берестяную трубочку.)
– А вы представляете героя ребенком или взрослым? (Мнения детей могут быть разными.)
III. После чтения.
1. Выполним задание в тетради: соединим загадочные заголовки с частями рассказа (задание II.4 на с. 53).
1) Удивительная трубочка.
2) Как же орех туда попал?
3) Еще одно открытие.
– Какая из этих частей кажется вам наиболее загадочной? Почему?
2. Устные рассказы детей.
– А вам приходилось делать в лесу маленькие открытия? Расскажите о них.
Дома нарисуйте лесных жителей, о которых говорится в этом рассказе (творческое задание).
3-й класс
УРОК 13
Тема: Как слава пришла к А. Гайдару
(Рассказ Б. Емельянова «Игра»)
Введение в тему урока.
Чтение текста на с. 68 учебника.
I. Работа с текстом до чтения.
– Кто автор? Знакомо ли вам это имя? Что узнали о Борисе Емельянове из авторского текста?
– Какое по жанру произведение будем читать? Как догадались?
– Можно ли предположить, кто будет главным героем? (Писатель А. Гайдар – ведь так называется книга, из которой взят рассказ.)
– Мы будем читать рассказ-быль (то есть о том, что было на самом деле). Можно ли по иллюстрации догадаться, о какой игре пойдет речь?
II. Работа с текстом во время чтения.
1. Первичное чтение (вслух, комбинированное).
По ходу чтения 1-й части ведем диалог с автором.
Борис Емельянов
ИГРА
(из книги «Рассказы о Гайдаре»)
1
Слава приходит к человеку по-разному. (Что это значит – «приходит слава»? … То есть известным, знаменитым человек может стать по-разному.) Много книг написал Аркадий Гайдар, но и сам он не знал – хорошей или плохой получилась книга о Тимуре. Когда повесть стала печататься в «Пионерской правде», Гайдар уехал из Москвы. (Как вы думаете почему?) Он устал. (Вот ответ на наш вопрос.) Ему хотелось отдыхать: лежать, гулять, ни о чём не думать. В Клину, дома, он обошёл комнаты, взял со стола чернильницу, ручки, перья и вышел во двор. Чернила онвылил под забор, ручки и перья закопал во дворе и повесил на воротах объявление: «Здесь живут охотники и рыбаки, а писатели здесь не живут».
Гайдар не искал славы. (То есть он не стремился стать известным, знаменитым.) Он у себя в огороде собирал огурцы к обеду, когда слава сама постучалась к нему в ворота. (Интересно, как это? Какая она – слава?)
– Входите! – крикнул Гайдар, и в калитку протиснулась маленькая сморщенная старушка. – Входи, бабушка, – повторил Гайдар. – Тебе кого надо?
– Тебя и надо, – сказала старушка и стала спокойно и внимательно разглядывать Гайдара. Она обошла его с левой стороны, оглядела орден и потрогала рукав гимнастёрки. (Почему старушка так себя ведет?)
– Ты и есть, – сказала старушка. – Как тебя объяснили добрые люди, такой и есть. (Это ответ на наш вопрос: старушка хотела удостовериться, что перед ней именно писатель Гайдар.) Ну, стало быть, спасибо тебе! – И старушка, поклонившись в пояс, подала Гайдару узелок и корчажку.
– Это что же такое? – спросил Гайдар растерянно.
– Яички, – сказала старушка. – Свеженькие. А это творог, в корчажке. Ты бери, не бойся, я бабка своя, красноармейская. (Как это понять – своя, красноармейская? Очевидно, кто-то из ее семьи служит в Красной Армии.)
– Какая? – спросил Гайдар.
– Красноармейская, – повторила старушка. – У меня два внука в Красной Армии служат верой и правдой. Я и пенсию за них получаю.
(Вот и ответ: у старушки два внука служат в Красной Армии.)
А тебе приношение делаю за добро, за указку. (Что значит – «за указку»? Подберем однокоренные слова: указ, указание, сказать,приказ и т.д. Похоже, старушка благодарит Гайдара за то, что он что-то кому-то сказал (указал). Догадались, за что?)
– Ничего не понимаю! – сказал Гайдар. – За какую указку?
– Понимать нечего, – заволновалась старушка. – Какой народ пошёл непонятливый! Четвёртый день у меня во дворе идёт баталия. (Что это значит? Баталия (устар.) – сражение, бой. Что же происходит у старушки во дворе четвертый день? Кто догадался?) Дрова наколоты, вода натаскана. Ты не смотри, что я старая, я до всего дозналась. Как ты книжки писал, как мальчишкам читал и какое им от тебя приказание вышло. Я их сегодня с утра стерегла и дозналась! – гордо добавила старушка. (А вот и ответ на наш вопрос.) – А то они ведь тоже меня подстерегали. Я за козой – они во двор...
– Стало быть, у тебя, бабка, и коза есть? – спросил Гайдар.
– Есть коза, – сказала старушка. – Уж такая шустрая попалась коза! За ней, за козушкой, нагоняешься. Вчера отвязалась – еле поймали.
Гайдар охнул и сел на завалинку у дома.
– Бабка! – сказал он плачущим голосом. – Ведь это же всё в моей книжке написано. (Вы поняли, что произошло? Гайдар придумал эту историю, рассказал о ней в повести «Тимур и его команда», а оказалось, что все существуют на самом деле: и «красноармейская» старушка, и ее шустрая коза и т.д. …) Бабка, милая, откуда же ты взялась? Ведь я тебя, бабка, выдумал. Ведь тебя, бабка, на свете никогда не было...
– Ты уж ври, ври, да не завирайся! – грозно сказала обиженная старушка. – Это как же так понимать? Я, милый человек, на свете долго жила. У меня дети были, когда ты под стол пешком бегал.
Гайдар вскочил с завалинки и обнял старушку за плечи.
– Не сердись, бабушка! – сказал он. – Ты-то сама мою книжку читала?
– Я, сынок, неграмотная, – грустно сказала старушка. – Мне люди рассказывали.
– А мальчишки эти где? Откуда они? – допытывался Гайдар. – Какие они?
– Обыкновенные мальчишки, здешние, – сказала старушка. – Найдёновы братья, Тихонов внук, девчонка с ними Наташка. От тебя как выйдешь, найдёновский сад будет наискосок, дворами-то здесь близко.
Вопросы после чтения 1+й части:
– Как вы думаете, как будут дальше развиваться события?
– Вы уже можете ответить на вопрос: как слава пришла к Гайдару?
(Можно открыть на доске тему урока.)
Читаем дальше.
Часть 2+ю читаем вслух по цепочке, учитель делает необходимые комментарии: уточняем, что ребята читают вслух книгу Гайдара «Тимур и его команда» – сцену, когда Женя впервые попадает на чердак и знакомится с тимуровцами. На с. 72 после слов «… и вдруг остановился, пораженный» уместен вопрос:
– Как вы думаете, что увидел Гайдар?
В конце 2-го абзаца (с. 72) «… и все сразу понял» – Что же понял писатель? («Игра становилась жизнью») Что это значит? Как вы поняли?
Часть 3-я – чтение вслух.
После чтения 1-го абзаца:
– Как вы думаете, что сейчас произойдет?
Читаем 2-й абзац, обращаем внимание, что он написан практически теми же словами, как в книге «Тимур и его команда».
2. Выявление первичного восприятия.
– Что вас удивило в этом рассказе?
– Что показалось самым интересным?
3. Повторное выборочное чтение, составление цитатного плана рассказа.
Задание: найти и прочитать в каждой части рассказа эпизоды, которые совпадают с текстом книги «Тимур и его команда».
По ходу чтения составляем цитатный план (тетрадь, задание 1, с. 8).
Возможный вариант:
1) «А тебе приношение делаю за добро, за указку».
2) «Игра начиналась всерьез, игра становилась жизнью».
3) «Мы тимуровцы. Мы делаем свое дело».
4. Обобщающая беседа.
а) Перечитайте 2-е предложение рассказа. Так плохой или хорошей получилась книга о Тимуре?
б) Почему свой рассказ Б. Емельянов назвал «Игра»? Ответ содержится в тексте. («Игра начиналась всерьез, игра становилась жизнью». Писатель придумал для ребят игру «в хороших людей», которая на самом деле была настоящим делом – нужным, полезным…)
в) «Слава приходит к человеку по-разному». Как же она пришла к писателю А. Гайдару? (В виде благодарности от людей, которым помогали тимуровцы.)
г) Как вы думаете, а сейчас в нашей жизни возможно тимуровское движение?
д) Почему рассказ «Игра» включен именно в этот раздел учебника?
III. Работа с текстом после чтения.
1. – Какой эпизод рассказа проиллюстрировал художник? (С. 69.)
А при чем здесь коза?
2. – Каким человеком вам представляется автор рассказа?
3. О Борисе Емельянове.
Есть точная и умная русская пословица: «Скажи мне, кто твой друг, – и я скажу, кто ты!».
Автор этой книги Б. Емельянов был одним из лучших друзей Аркадия Гайдара, а Гайдар мог поверять свои творческие замыслы, делиться своими думами и шагать рука об руку только с человеком добрым, благородным, мужественным. Таков и есть Борис Александрович Емельянов. Вот как писал о нем С. Михалков: «... Емельянов подарил и вам, дорогие ребята, и всем нам чудесные рассказы, проникнутые глубочайшим уважением к литературному и гражданскому, к творческому и фронтовому подвигу Гайдара».
4. Задание № 3 в тетради (с. 8).
Называем и записываем признаки рассказа как жанра (описано 3 эпизода из жизни героев; небольшой объем – 4 страницы; несколько героев: Гайдар, старушка, два брата Найденовы, Тихонов внук и Наташка.)
Домашнее задание.
Подробный пересказ текста по плану (тетрадь, задание 2, с. 8).

            

 

 

 

 

 

            Рецензия

на выпускную квалификационную работу слушателя

КБПК ИПКиППРО ОГПУ, претендент на высшую категорию

Автор работы (Ф.И.О. слушателя, место работы, должность)__________________

Верещагина Валентина Васильевна  МБОУ» Средняя общеобразовательная школа №4» учитель начальных классов

Тема работы:  « Формирование навыков правильного типа читательской деятельности в процессе работы над художественным произведением»

СОДЕРЖАНИЕ РЕЦЕНЗИИ

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

№	Критерии оценивания	Баллы
1.	Теоретическая обоснованность содержания работы
1.1	Обоснованность актуальности темы (постановка проблемы)
1.2	Соответствие задач (иных положений научного аппарата) цели работы
1.3	Научная достоверность теоретического обоснования работы
2.	Владение содержанием предмета
2.1	Степень владения теорией преподаваемого предмета
2.2	Соотнесенность теоретических знаний с разработанной моделью их применения в практике
3.	Практическая значимость работы
3.1	Степень новизны разработанной методической модели
3.2	Адекватность использования диагностических методик
3.3	Качество представления результатов оценки эффективности разработанной модели обучения
4.	Соблюдение требований к представлению работы
4.1	Умение корректно выражать и аргументировано обосновывать положения предметной области знания
4.2	Эстетика оформления работы
Итого за работу

Выводы:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

В.А.Хопренинова, к.п.н., доцент кафедры ТиМНиДО ИПКиППРО ОГПУ

«____»____________ 2013г

                                                          ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЛИСТ

Дата защиты «  01  »  февраля     2013 года

 

Фамилия:  Верещагина 

Имя: Валентина

Отчество: Васильевна

Должность: учитель начальных классов 

Стаж работы в должности: 34 года

Преподаваемые предметы: русский язык, математика, литературное чтение, окружающий мир, история и другие.

Стаж преподавания по данному предмету:  34   года     

Специальность по диплому: учитель  географии

Общий педагогический стаж:  34  года

Образовательное учреждение (полное название): МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №4»

 

Район, город: Сорочинск

 

Имеет категорию с 2009 года

Претендент на высшую, первую категорию (нужное подчеркнуть)

                     

                     

1.Название проблемы, над которой Вы работаете не менее 2-х лет и имеете устойчивые положительные результаты: «Формирование навыков типа продуктивного чтения в процессе работы с художественным текстом»

 

2.Условия возникновения проблемы, становление опыта: в начальных классах ученики часто не могут содержательно и грамотно участвовать в диалоге: отвечать на вопросы в соответствии с правилами речевого этикета, последовательно строить высказывания, формулировать главную мысль, отбирать доказательства.

 

3.Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно-воспитательного процесса: мы думаем, что неумение грамотно участвовать в диалоге и формулировать главную мысль связано с тем, что обучение приёмам работы с текстом проводится учителями нерегулярно и используются только отдельные элементы системы.

 

4.Теоретическая база опыта: при применении данной проблемы руководствуемся ведущими психолого-педагогическими исследованиями А.С.Выготского, В.В.Давыдова,Л.В.Занкова,М.П.Воюшиной,Г.Н.КудинойТ.Г.Рамзаевой, Г.Г.Граник, Н.Н.Светловской, О.В.Соболевой.

 

5.Новизна опыта: разработаны методические рекомендации, позволяющие учителям литературы и начальным классам  вести  в системе работу по продуктивному чтению и добиваться успехов в формировании навыков типа правильной читательской деятельности в процессе работы с художественным текстом.

 

6.Ведущая педагогическая идея опыта: создание условий для полноценного восприятия художественного текста

 

7.Технология опыта: провели творческую работу с текстом в двух классах, сравнили уровень правильного типа читательской деятельности  учащихся, разработали рекомендации по развитию эффективных приемов продуктивного чтения, апробировали её на учащихся начальных классов и в экспериментальном классе получили позитивные результаты.

 

8. Результативность (устойчивые положительные результаты деятельности): повышается творческий уровень,качество формирования  правильного типа читательской деятельности.

 

9.Адресная направленность опыта: методические рекомендации помогут учителям литературы и начальных классов вести работу по формированию навыков типа правильной читательской деятельности в процессе работы с художественным текстом.

 

10.При каких условиях, используя данный опыт, можно получить устойчивые

положительные результаты :если использовать регулярно и в комплексе приемы продуктивного чтения; если создавать условия для воплощения системы приёмов, форм  в технологии продуктивного чтения.

 

 

Научный руководитель (Ф.И.О., должность)

 Хопренинова В.А,к.п.н.,доцент кафедры ТиМНиДО  ИПКиППРО  ОГПУ

 

 

Дата                                                                        Подпись