Урок по теме «Обучение письму с использованием процесса конструирования букв»,1 класс

МОУ Южно-Степная СОШ

 

 

 

ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ ПИСЬМУ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА  С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОНСТРУИРОВАНИЯ БУКВ

(Из опыта работы)

 

 

 

 

 

Кадочникова Т.В.

2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3-6

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ ПИСЬМУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОНСТРУИРОВАНИЯ БУКВ

1.1.Психолого-педагогические основы обучения первоначальному  письму с использованием конструирования букв……………………………………..7-21

1.2. Принципы, методы и приемы обучения  первоначальному письму….21-25

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ………………………………………………………26

ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ  ПИСЬМУ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОНСТРУИРОВАНИЯ БУКВ

2.1. Анализ возможностей программ и прописей  для обучения первоклассников первоначальному письму с использованием

 конструирования букв………………………………………………………27-39

2.2. Система упражнений для обучения первоклассников первоначальному письму………………………………………………………………………...39-64

2.3.Содержание и результаты экспериментального обучения письму с использованием конструирования букв…………………………………................64-73

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ…………………………………………………….74-76

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………77-82

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…...83-87

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………88-135

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

  Обучение технике письма по-прежнему занимает особое место в общей системе начального образования. От качества и прочности сформированного письменного навыка зависит не только развитие письменной речи ученика, но и успешность его обучения по другим предметам.
             Велика воспитательная роль обучения письму:

воспитывается уважение к письму как к труду; вырабатываются элементарные представления о культуре и красоте (эстетике) письменной речи; осознается ее предназначенность для чтения, или, иными словами, ее социальная значимость.
           Рукописное письмо не теряет связи с человеческим "фактором". Пусть говорится о технике письма, но все же оно остается разновидностью ручного труда. Даже в тех случаях, когда речь идет о печатных буквах, но только о выполненных вручную, ручным способом, а не машинным.
           А вот в машинном варианте даже письменные (курсивные) буквы по способу производства оторваны от человеческой руки. Они стандартизованы. Они тиражируются один к одному.  В почерке же такое тиражирование невозможно. Это всегда штучное производство. Оно сродни искусству. Самый незамысловатый письменный знак всегда будет хоть чуточку отличаться от другого такого же знака. Даже у одного и того же автора. При этом различительные черты, характерные для каждой буквы, должны сохраняться. Качество техники письма настолько же важно для правильного восприятия письменного сообщения, насколько хорошая дикция необходима для адекватного понимания устной речи.
           Основная задача начального обучения письму состоит в обеспечении необходимых условий для того, чтобы ребенок овладел абсолютно новым для себя средством общения - активной письменной речью.

          Каллиграфия – это искусство писать четким, красивым почерком. Заглядывая в тетради учеников, мы с каждым днем все больше и больше убеждается в том, что у большинства из них, как и у большинства из нас, далеко не каллиграфический почерк.

   Что случилось с почерком, почему так много ошибок, почему обучение письму вызывает наибольшие трудности в начальной школе – эти вопросы все больше и больше волнуют учителей и родителей. Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письма, действительно, увеличивается с каждым годом и по самым общим подсчетам составляет 25-30% причем это дети, имеющие непроходящие трудности обучения.               

   Исследование методов Безруких М.М.,  Хохловой Т.Е., Агарковой Н.Г  показали, что многие трудности не заканчиваются в начальной школе, а лишь модифицируются и сохраняются зачастую вплоть до окончания школы. Причины для возникновения этих трудностей предостаточно: и чисто педагогические и медицинские, и физиологические, а системы коррекции нет. Учитель часто просто «не видит», как и когда начинаются многие трудности, еще чаще – пытается скорректировать не причину, а результат, и нередко, затратив много сил (своих и ученика), не добивается желаемого результата. Еще чаще жесткость требований, недостаточное знание и учет возможностей ученика, неправильная тактика педагогической работы и работы дома приводят к серьезным отклонениям в состоянии здоровья ребенка.

             Для того чтобы разобраться в причинах трудностей обучения письму и понять, как помочь ученику, необходимо знать, что представляет собой процесс письма, чем отличается письмо при сформированном навыке от письма на разных этапах его формирования, какое влияние может оказать на процесс формирования навыка письма развитие ребенка, его возрастные особенности, состояние здоровья, методика обучения, тактика учителя и другие факторы (6, с.10).

          Проблема обучения письму была и остается актуальной до сегодняшнего дня. Этой проблемой занимаются педагоги, физиологи, учителя, методисты. Их исследования печатаются на страницах книг, газет, журналов. Эта проблема заинтересовала и нас.

           ПРОБЛЕМА:  при каких условиях будет развиваться успешно обучение первоначальному письму.

          ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ  состоит в разработке упражнений, способствующих более успешному обучению первоначальному письму.

          ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ -  процесс обучения первоначальному письму в период обучения грамоте.

          ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - обучение первоначальному письму с использованием конструирования букв.

          ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Обучение первоначальному письму будет успешным, если:

1) обучение первоначальным навыкам письма будет организовано с использованием конструирования букв;

2) технология написания букв будет усваиваться первоклассниками поэтапно и последовательно.

          ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Для доказательства гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогические основы обучения письму;

2) дать характеристику методам обучения первоначальному письму;

3) проанализировать возможные программы и прописи по изучению элементов букв;

4) разработать систему упражнений для обучения первоначальному навыку письма с использованием конструирования букв  и проверить их эффективность.

          При реализации цели и выдвинутых задач нами были использованы следующие методы: анализ методической и психологической литературы по данной проблеме; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся в учебном процессе; экспериментальное подтверждение выдвинутой гипотезы.

          Теоретическая значимость работы заключается в углубленном и систематическом исследовании данной проблемы.

          Практическая значимость состоит в том, что в работе представлена система наиболее эффективных приемов и упражнений по формированию каллиграфических навыков. Данная система упражнений может применяться в деятельности учителя начальной школы.

          Базой  исследования являются учащиеся первого класса МОУ Южно-Степная СОШ.

          Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ ПИСЬМУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОНСТРУИРОВАНИЯ БУКВ

1.1.Психолого-педагогические основы обучения первоначальному письму с использованием конструирования букв

           В первом параграфе раскрываются психолого-педагогические основы обучения первоначальному письму с использованием конструирования букв.

          Письмо называют «базовым» навыком, т. е. навыком, на котором практически строится все дальнейшее обучение, а значит, ребенок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учебе, и не только по русскому языку.

Для того чтобы понять систему обучения письму и вообще современное письмо, давайте совершим короткий экскурс в историю. История письма - это история человечества. Есть даже специаль­ная наука, изучающая историю письма,- грамматология. Выдаю­щийся теоретик истории письма И. Фридрих (его книга «История письма» переведена на русский язык) подчеркивает, что челове­чество прошло трудный путь при передаче мысли и отдельного слова при помощи графического изображения (рисунка) до сознательного выделения слогов и звуков. Он подчеркивает, что творец письмен­ности в большинстве случаев не осознает звук как элемент слова. На самых начальных этапах своего развития письмо носило изобра­зительный характер. Это были сначала рисунки, передающие ин­формацию,- пиктографическое письмо, затем сообщения стали пере­даваться при помощи отдельных рисуночных знаков - идеограмм (идеографическое письмо). Даже переход от пиктографического к идеографическому письму был очень сложен: ведь нужно было, чтобы за определенным знаком (рисунком-символом) закрепилось определенное значение, словесное или фразовое. Но таким письмом  нельзя было передать абстрактные понятия. Собственно говоря, пиктографическое и идеографическое письмо не является письмом как таковым, так как в письме фиксируются не только общие сообщения, но и речь с ее грамматическими и словарными особенностями.

          Существует несколько разновидностей истинного письма: словесное, слоговое, буквенное. Во всех письменностях имеются системы знаков — графемы, соответствующие единице речи, которая записывается. В словесном письме - это слова, в слоговом — последовательности значащих звуков, в буквенном — значащий звук (фонема). Следует сказать, что история методики обучения письму прошла все эти этапы: от словесного до буквенного письма. Существовал в нашей отечественной методике так называемый метод целых слов, правда, не прижившийся, так как не соответствовал характеру русского звукобуквенного письма.

          После освоения слога человек не сразу перешел к выделению отдельных звуков (фонем), а отделение согласных от гласных потребовало довольно сложной абстрагирующей работы мысли.

          Основной принцип обучения письму должен соответствовать и в значительной мере определяться системой самого письма, а значит, при обучении русскому языку это звуковой метод или, вернее, фонематический, так как система письма — звуко-буквенная.

          Сам процесс письма психологически и физиологически очень сложен: при письме в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга (почти все ее отделы), органы зрения, слуха (особенно если это диктант), многие мышцы тела. Этот процесс чрезвычайно сложен для детей 6—7 лет, начинающих обучение в школе прежде всего потому, что одновременно формируется и навык выполнения тонкокоординированных движений — графический навык и навык орфографически правильного письма. Напомним, что графический навык — это соблюдение общественно установленных норм выполнения графических элементов, обеспечивающих легкость и правильность чтения письменного текста, способствующих удобству и скорости письма и отвечающих эстетическим требованиям.

          Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа, каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движений. В процессе освоения навыка ребенок должен усвоить понятие о звуках и соответствующих им буквах, научиться их слышать и различать, уметь записать каждую букву, т. е. освоить разные варианты ее начертаний (печатных, письменных, прописных, строчных), а параллельно идет формирование орфографических навыков.

          К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно одно: «выпадение» любого из этих звеньев затрудняет формирование навыка. Вот эта сложность самой структуры процесса формирования навыка письма, его многокомпонентность и дают, по-видимому, то многообразие трудностей, с которыми встречается учитель.

          Чисто техническое выполнение самого процесса письма, вернее, движений при письме осложняется тем, что у детей 6—7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, недостаточно развиты механизмы программирования сложнокоординированных двигательных действий, низка выносливость к статическим нагрузкам (эти нагрузки — непременная составляющая письма, так как значительное статическое напряжение испытывают не только мышцы руки, но и мышцы туловища, поддерживающие относительно неподвижную позу при письме). Дети, начинающие обучение в школе, не умеют еще правильно строить последовательность своих действий, они не умеют еще оценивать свои действия, а значит, и не умеют их скорректировать в процессе выполнения. Они оценивают лишь конечный результат (всю букву, все слово), сравнивая с образцом. (6,c. 148).

          Объективных сложностей, определяющих трудность формирования навыка письма, больше чем достаточно, и, естественно, уменьшить их можно лишь в том случае, если методика обучения будет построена в точном соответствии с психофизиологическими особенностями формирования навыка и возможностей ребенка 6—7 летнего возраста.

           Кстати, необходимо вспомнить, что такое навык. Это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля (30,c. 195).

           В формировании навыка выделяется три основных этапа: первый этап — аналитический — вычленение и овладение отдельными элементами действий, уяснение содержания. На этом этапе большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения, осознанность выполнения действия, умение целенаправленно программировать это действие. Второй этап условно назван синтетическим, это — соединение отдельных элементов в целостное действие, а третий этап — автоматизация. Фактически этот этап и есть собственно образование навыка, характеризующегося высокой степенью усвоения, отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.  Мы можем считать, что навык сформирован, тогда, когда становится стабильным качество выполнения действия, достигается определенная скорость, появляется легкость выполнения, а самое главное — при изменении условий, например при увеличении скорости качество выполнения не снижается.

          Очень часто, когда речь идет о формировании навыка, в том числе и навыка письма, считается, что основное — это тренировки и упражнения. Действительно, без упражнений, без многократного повторения сформировать навык нельзя, но в то же время бессмысленное повторение и упражнение не только нецелесообразны, но и тормозят формирование навыка. Многократные повторения более эффективны на третьем этапе, а на первых двух необходимо осознанное выполнение действия. Ребенок должен знать и понимать, что нужно делать и как делать, до тех пор пока не станут ясны задача действия, схема, алгоритм действия (например, при написании буквы ее зрительно-двигательный образ и траектория движения, «откуда начать, куда вести, где закончить»), упражнять можно сколько угодно, но закрепляться будет неправильное написание, навык будет плохо (длительно) формироваться, будет неустойчивым. На практике это мы и наблюдаем: так как при любых трудностях письма рецепт один — больше тренироваться, то и эффективность подобных дополнительных занятий очень низка.

          Необходимо сказать еще об одном очень важном факторе, определяющем успешность формирования навыка, в том числе и навыка письма (особенно на начальных этапах),— наличие «обратной связи», возможность определить качество выполняемого действия путем сравнения, для того чтобы сознательно его (действие) контролировать. Как же может ребенок определить, правильно ли, качественно ли выполнил он свое действие, верно ли написал нужный графический элемент: сравнить с написанной буквой, элементом буквы в начале строки? Можно, но очень трудно: практически ребенок не видит неправильного соотношения штрихов, неверного наклона, большей или меньшей высоты — он видит всю букву целиком и оценивает ее по принципу «похоже  - непохоже».     Если при формировании навыка письма ставится задача — «написать похожую букву» или «написать читаемую букву», то можно в начале строки дать образец, а дальше — как получится. Но если задача действия формируется (так, как сейчас в программе и методике обучения письму) — написание букв не только определенной конфигурации, но и определенной высоты, ширины и наклона, то для выполнения такой задачи ребенку необходимо дать ориентиры для зрительной коррекции, сопоставления правильности выполнения каждого элемента. Например, частую косую разлиновку, определяющую и высоту элементов буквы, и протяженность, и наклон. В 6—7-летнем возрасте лишь зрение может выполнять эту роль, так как кинестетический контроль — то, что в популярной литературе называют «мышечным чувством»,— в этом возрасте еще не играет существенной роли при коррекции движений.

          Вопрос о том, насколько целесообразны требования определенной высоты, определенной протяженности и наклона только в 65°, спорный, и решить его должны педагоги, методисты. Во всяком случае, методическое обеспечение должно соответствовать той задаче, которая ставится перед учеником и учителем. В существующей методике обучения имеется разрыв между требованиями программы и методикой обучения, что дает низкую эффективность формирования навыка и создает дополнительные трудности. Если изменить задачу и сформулировать ее так: «Писать букву определенной конфигурации с определенным соотношением ее элементов»,— косая разлиновка не нужна, но это не значит, что сам процесс формирования навыка пойдет значительно быстрее, что можно сразу переходить к третьему этапу. В этом случае еще большее внимание следует уделить осмысленности выполнения движения, правильному формированию зрительно-двигательного образа буквы, без этого формирование навыка будет идти очень медленно(6,c. 149). На начальных этапах формирования навыка письма особое значение имеют темп деятельности и нарастание скорости выполнения движений. Форсирование скорости письма не только не способствует совершенствованию навыка, но, наоборот, тормозит его. Дальше мы подробно рассмотрим, как идет нарастание скорости письма и от чего это зависит.

          Многие трудности обучения письму связаны с тем, что существующая методика не учитывает не только основные закономерности формирования навыка, но и возрастные особенности ребенка. Беда и в том, что учитель, из года в год сталкивающийся с этими трудностями (из более чем тысячи опрошенных учителей начальной школы 93% оценили существующую методику, прописи и методические пособия для учителя как неудовлетворительные), не может не искать свои методики, свои методические подходы, часто также не зная и не учитывая особенности формирования навыка, действуя методом проб и ошибок.

          Неудовлетворительное освоение техники письма во многом определяет и сложности формирования письменной речи, которая возможна «только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи»(12,c. 189).

          Значительное напряжение при письме отмечается и со стороны сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Специальное изучение процесса письма показало, что дети выполняют письменное задание (особенно написание букв, слогов и слов на первом этапе обучения) на вдохе. Вот так выглядят пневмограмма

 

(запись дыхательных движений) и механограмма (запись механических движений кончика стержня шариковой ручки) при письме. Ребенок задерживает дыхание пока безотрывно пишет букву, слог, даже слово.

          Естественно, чем длиннее слог, а тем более слово, которое ребенок пишет безотрывно, тем дольше задержка дыхания, отрицательно сказывающаяся на функциональном состоянии организма.

          Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения каждого графического элемента, не говоря о том, что одновременно, как правило, решается и задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему, ее графическое изображение. На первом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только что нужно писать какую-то букву, но и как это сделать правильно в соответствии с требованиями, задачей действия.  Характерной особенностью письма на данном этапе является выписывание каждого элемента в отдельности и поэтому, хотим мы этого или не хотим, требуем ли безотрывное написание буквы, а тем более слога или слова, ребенок не может выполнить это наше требование. И пусть под строгим взглядом учителя он не будет отрывать руку от тетради, но обязательно прервет движение, остановится для того, чтобы понять, что делать дальше. А вместо того чтобы расслабить мышцы в этот момент, дать им отдых, он будет  держать ручку, создавая тем самым еще более трудное статическое напряжение.

          Сосредоточенное внимание к графике письма, т. е. постоянный контроль, правильно ли я делаю, необходимость осмыслить каждое последующее действие и определяют временную структуру письма на начальных этапах обучения.

Особенность временной организации письма в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время выполнения движения и паузу перед следующим элементом, необходимую для осознания последующего движения.

          Запись механограммы движений, осуществленная при помощи специальных датчиков, прикрепленных к стержню шариковой ручки, позволила не только получить наглядную схему и структуру движений, но и вычислить (определить) время движения, продолжительность паузы, соотношение между продолжительностью самого движения и паузы на разных этапах формирования навыка.

          Механограмма движений при письме на первом этапе формирования навыка выглядит так:

на рисунке Т_дв1 — это продолжительность движения (овал в букве а); Т_п — продолжительность паузы; Т_дв2 — продолжительность движения (второй элемент буквы а). При этом время движения практически равно времени паузы, и не только при написании буквы а, но и при написании практически всех букв, состоящих из нескольких элементов, а значит, время, необходимое для осознания последующего действия, практически равно времени самого движения. Вот почему так медленно и так напряженно пишут дети на этом этапе обучения, вот почему нельзя их торопить. Специальные исследования показали, что инструкция спиши как можно быстрее, еще быстрее не сокращает время самого движения (физиологические механизмы регуляции движений не позволяют это сделать), и тогда приходится сокращать время паузы, столь необходимой для осознания, что и как дальше делать. И конечно, страдает качество письма, тормозится формирование навыка, вернее, навык просто не формируется. Нельзя же считать навык сформированным, если нарушаются практически все требования к письму. Этот первый этап обучения продолжается довольно долго, практически весь первый год обучения, но он удлиняется, если не выполняются все необходимые условия. Этот период бывает более длительным у детей, не готовых к обучению, у детей с недостатками и расстройством моторики, у детей с задержкой психического развития и отклонениями в состоянии здоровья(6,c.152).

          Важнейшим элементом письма на этом этапе обучения является звуковой анализ слова, или звуко-буквенный анализ, как принято в педагогике. На этом этапе обучения звуковой анализ слова, выделение фонем, перевод их в графемы осуществляются осознанно, и, если в этот момент формирования навыка не уделить достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточное и необходимое время для проведения этой работы, успеха не будет.   Недостатки обучения на первом этапе закрепятся, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно. Особого внимания требуют дети с недостатками произношения и слуха, а также дети с недоразвитием фонетико- фонематического восприятия. Этим детям необходима специальная и довольно длительная работа с логопедом. В дальнейшем, на следующих этапах обучения, этот процесс как бы выходит из-под контроля сознания, т. е. ребенок не фиксирует внимание на нем. Но сам механизм звуко-буквенного анализа остается, а в случае любого затруднения вновь выступает на первый план.

          Анализ трудностей обучения письму показывает, что именно нарушения, связанные с недостатками звуко-буквенного анализа, наиболее часты. Поэтому-то именно таким нарушениям уделяется меньше всего внимания в практике и методике школьного обучения. Возможно, дело в том, что долгие годы считали этот раздел работы на самом начальном этапе обучения быстро и легко усваивающимся большинством детей. Только в конце второго и в третьем классе, когда значительно возрастал объем работ, особенно выполняемых под диктовку, у этих детей выявлялись десятки ошибок, тогда начинали бить тревогу.

          Известный советский нейрофизиолог Л. Р. Лурия (его книгу «Очерки психофизиологии письма»  очень полезно прочитать всем, кто хочет глубже понять механизмы письма) убедительно доказал, что нарушения фонематического слуха и звуко-буквенного анализа связаны с нарушениями в деятельности левой височной области коры головного мозга, отвечающей за этот аспект письма. Основная трудность при этом в восприятии близких по звучанию звуков, но при этом может быть очень хорошим музыкальный слух: такой ребенок может хорошо узнавать мелодию, чувствовать интонацию. Причиной подобных нарушений в деятельности левой височной области коры головного мозга могут быть родовая травма, травмы в раннем детстве, подобные нарушения могут быть результатом воспалительных процессов. Считается, что микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству. Причем это может не сказаться на развитии ребенка, но провоцировать безграмотность. Совершенная безграмотность проявляется лишь тогда, когда на начальных этапах формирования навыка не ведется специальная коррекция,  целенаправленная работа по развитию звуко-буквенного анализа. На первом этапе обучения ее может проводить и сам учитель, но запущенного ребенка во втором и третьем классе вытянуть без специальной помощи логопеда уже не удается. Важно не упустить время, не затягивать начало этой работы и при выраженных нарушениях почерка и закономерных заменах и пропусках букв уже в конце первого полугодия необходимо обратиться за консультацией и уточнением диагноза к специалисту логопеду(6,c. 153).

          По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, осознание структуры и стратегии выполнения каждого последующего движения уже не занимают столько времени, сколько необходимо было на первом этапе формирования навыка. Постепенно сокращается продолжительность микропауз, хотя время выполнения движения остается еще таким же, как на первом этапе (во всяком случае, сокращение времени выполнения самого движения очень незначительно). Но фактическая скорость письма увеличивается. И это увеличение скорости письма не за счет «убыстрения» самих движений, а лишь за счет сокращения микро- пауз характерно для всего периода обучения в первом классе. Это еще раз подчеркивает необходимость и важность сохранения в течение всего первого года относительно медленного темпа письменной работы. Низкая скорость письма объясняется необходимостью осознанного выполнения каждого элемента, а физиологических резервов для ускорения самого движения у детей этого возраста просто нет. Навязывая ребенку более быстрый темп деятельности, мы тем самым вынуждаем его сокращать микропаузу между отдельными движениями, снижаем возможность регуляции и коррекции движений, мешаем формированию осознанного зрительно-двигательного образа, а значит, тормозим формирование навыка. Кроме того, увеличивая темп работы, мы вынуждаем ребенка снизить качество письма. А значит, трудности в формировании навыка письма могут быть связаны не только с функциональными возможностями и особенностями ребенка, различными нарушениями и отклонениями в его развитии, но в большей мере могут определяться несоответствием требований учителя и возможностей ученика.

          И конечно, формирование навыка письма тормозится многовариантностью способов выполнения одних и тех же графических элементов, а еще хуже — многовариантностью изображения одной и той же буквы в зависимости от предыдущей и последующих. Наиболее яркий пример такой многовариантности — способы написания буквы о. На начальном этапе формирования двигательного навыка несколько способов изображения одной и той же буквы равнозначны каждой «другой» букве: ведь вне зависимости от ее единого зрительного образа создается каждый раз новый целостный зрительно-двигательный образ действия, а значит, при разных способах написания складывается и разная «задача» действия, новый алгоритм. Тем самым мы только запутываем ребенка, создавая дополнительные трудности. К тому же более легкие с точки зрения физиологии способы выполнения и более целесообразные психофизиологические механизмы формирования единого зрительно-двигательного образа необходимого двигательного действия способствуют более эффективному и устойчивому навыку письма.

          Индивидуальные темпы формирования навыка письма и успехи в обучении могут быть связаны и с возрастом, когда начинается систематическое обучение. Это особенно важно учитывать, так как сейчас в школу идут дети в шесть и в семь лет. Специальные исследования показали, что навык письма по-разному формируется у детей разного возраста. Основным критерием степени сформированности навыка является скорость письма и его качество. Фактически ускорение письма — одно из основных требований программы уже в первом классе, в то же время пределы скорости письма связаны не только с этапами становления навыка, но и с возрастными особенностями двигательной деятельности. Если взять такой показатель, как максимальная быстрота движений (а определяется он достаточно просто — максимальное количество точек, которое может ребенок поставить карандашом на листе бумаги за 10 секунд), то в начале обучения он выше у детей семилетнего возраста, т. е. исходно, еще не учась, семилетки имеют некоторое преимущество перед шестилетками по быстроте движений. Если сравнить скорость письма у шестилеток и семилеток в середине первого года обучения (в декабре), видно, что у шестилеток эта скорость 5—6 знаков/мин, а продолжительность выполнения одной буквы в среднем 5,20 секунд, а у семилеток — значительно выше — 10—12 знаков/мин и 1,98 секунд (6,c. 163).

             Однако очень интересно, что временная структура движений при письме у той и другой группы детей одинакова: очень большая продолжительность паузы, практически равная по продолжительности движению, определяет низкую плотность письма (отношение времени движения ко времени паузы) — около 50%. И те и другие практически не могут выполнять движения без зрительного контроля и не могут самопроизвольно увеличивать скорость письма. При инструкции «пиши быстрее» увеличивается не скорость самого движения, а сокращается продолжительность пауз и существенно ухудшается качество письма. Все это свидетельствует о том, что закономерности формирования навыка едины и для шестилеток, и для семилеток, несмотря на несколько лучшее развитие двигательных функций в семилетнем возрасте. Различия в скорости письма не исчезают на втором и третьем годах обучения. Плотность письма практически не изменяется во втором классе, а увеличивается до 70—75% лишь в третьем классе (и у шестилеток, и у семилеток). Такое увеличение плотности письма связано прежде всего с ликвидацией микропауз при написании букв (каждая буква пишется единым слитным движением), сильно сокращаются микропаузы между буквами (уже не нужно столь длительное время на осознание последующего движения, перевод фонемы в графему, проговаривание и другие процессы). Наряду с сокращением микропауз увеличивается и скорость самого движения. Все это в совокупности и дает резкий скачок скорости письма на определенном этапе формирования навыка.

          Анализ опыта работы учителей начальных классов показал, что дети «могут» писать достаточно быстро, у некоторых учителей и шестилетки пишут в конце первого класса со скоростью 18—20 знаков/мин, однако качество формирования двигательного навыка оказывается чрезвычайно низким: до 60% нарушений (грубых нарушений почерка), очень сильное мышечное напряжение, сильно выраженный тремор, значительное количество ошибок. Такая картина позволяет заранее прогнозировать плохое качество формирования навыка.    Форсируя скорость письма на начальном этапе, мы фактически не даем ребенку необходимое время, обязательное на первом этапе, заставляем его перепрыгнуть через него, требуем определенное качество, но в то же время лишаем возможности сделать то, что требуем как следует. А потом, словно спохватившись, тратим (причем совершенно бесполезно) время на чистописание, выписывание строчек букв во втором и третьем классах, заставляем ребенка вернуться к тому первому, уже пройденному этапу. Требуем невозможного, так как уже закрепился, сформировался определенный алгоритм действия, и только большим усилием ребенок может заставить себя выписать букву, вторую, очень медленно, словно учась заново, а стоит перейти на привычный темп работы и тем более дать какое-то дополнительное задание, отвлекающее его внимание от графики (например, грамматическое задание), то все недостатки формирования письма проявятся. Это еще раз подтверждает, что высокая скорость письма на начальном этапе нецелесообразна, и прежде всего потому, что высокая скорость при низком качестве на этом этапе практического значения не имеет. Это все равно что быстро писать каракули, но ведь основная цель письма — не быстрота движений. На определенном этапе быстрота станет естественным результатом формирования навыка, а не искусственным требованием, тормозящим его. Не говоря уже о том, что неестественная скорость письма — это дополнительное функциональное и мышечное напряжение, способствующее развитию утомления и наносящее вред здоровью ребенка(6, с.163).

          Наблюдения за работой учителей, гордящихся достижением высокой скорости письма в первом классе в течение всех лет обучения детей в начальной школе, не только подтвердили наши предположения, но и показали, что при очень высокой скорости письма в конце первого класса и во втором классе скорость так и остается неизменной на протяжении второго года обучения, а качество письма резко падает. Это результат естественного увеличения интенсивности и длительности работы на втором году обучения, что при плохо сформированном почерке и приводит к значительному его ухудшению. Дополнительные меры, предпринятые учителем во втором и третьем классах (минутки красивого письма, дополнительные задания на дом, уроки чистописания по самоподготовке), дают очень незначительный эффект.

          Итак, оптимальная скорость письма для первоклассников 4—6 знаков/мин в начале года и 10—12 знаков/мин — в конце. Во втором классе 20—25 знаков/мин. Резкий скачок скорости письма, как это ни странно, произойдет летом, т. е. уже в сентябре — октябре скорость письма будет выше, чем в конце предыдущего года. В третьем классе 40—45 знаков/мин. А семилетки будут писать чуть быстрее, соответственно в среднем в каждом классе на 3—5 знаков/мин. При планировании письменных заданий следует учитывать, что это показатели скорости движений, и если ребенку необходимо немеханически переписать, то следует прибавить еще дополнительное время на выполнение задания, а значит, скорость письма будет меньшей.

          Таким образом, формирование навыка письма в начальной школе — длительный процесс, сложный по структуре самого акта письма и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Это поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.

1.2. Принципы, методы и приемы обучения  первоначальному письму

           Рассмотрим принципы, методы и приемы обучения первоначальному письму. Своеобразие методики обучения первоначальному письму в сравнении с методикой отработки техники письма и каллиграфии обусловлено особенностями психофизиологического механизма процессов овладения элементарным графическим навыком и выработки его автоматизированности в дальнейшем. В связи с этим в методической науке следует различать принципы двух уровней: 1) обучение первоначальному восприятию и воспроизведению буквенных знаков и 2) отработка техники письма букв и их комплексов, а также каллиграфии.

           Ведущими принципами в методике обучения первоначальному письму являются: 1) поэлементное изучение и 2) одновариантное начертание письменных букв.

          Одновариантное и стабильное начертание буквенных знаков соответствует основной закономерности формирования графического навыка: повторяемости идентичных, единообразных движений руки. Обучение письму на основе этого принципа позволяет снять ряд трудностей в процессе овладения элементарным графическим навыком и предупредить нежелательное явление переучивания.

          В  методической системе поэлементный принцип не ассоциируется с отрывным письмом, так как процесс воспроизведения букв на бумаге реализуется на основе двигательных элементов. Ученик теперь не просто «рисует» зрительно воспринимаемые элементы, а упражняется в изображении частей букв, которые представляют собой относительно законченные движения и поэтому не противоречат естественному ходу движения руки при связном письме.

          Переосмысление содержания поэлементного принципа стало возможным лишь на основе учета одновариантного начертания письменных букв и использования в обучении письму элементов двух категорий, зрительных и двигательных(55, с.233, приложение 1).

          В практике обучения письму этот принцип реализуется благодаря использованию нового поэлементно-целостного метода воспроизведения букв на бумаге. Суть поэлементноцелостного метода определяется закономерностями взаимообусловленной связи между зрительными и двигательными элементами букв. Применение данного метода позволяет целенаправленно формировать целостные, дифференцированные зрительно-двигательные образы букв, на основе которых ученик овладевает первоначальным письмом, т. е. элементарным графическим навыком.

          Технология поэлементно-целостного метода обучения первоначальному письму реализуется с помощью новых методических приемов: аналитического восприятия и практического конструирования букв. Прежде чем приступить к отработке начертания буквы, ученик должен воссоздать ее форму, т. е. сконструировать и переконструировать с помощью специальных элементов-шаблонов (приложение 2).

          В традиционной методике обучения первоначальному письму применялись методы копировальный  и тактический (ритмический), которые с позиции обновленного поэлементного принципа и поэлементно-целостного метода интерпретируются как приемы.

          Прием копирования можно успешно применять на основе достаточно сформированного у ученика зрительного образа изучаемой буквы и при условии воспроизведения ее только по двигательным элементам и в определенной (заданной) последовательности. В связи с этим в методику введено новое понятие «соединительная точка со штрихом», которое применяется для фиксации начала и направления движения руки при письме элементов в букве, а также букв в соединениях. Преимущество такого штриха с точкой в том, что он по сравнению с обычным штрихом, который применяется в обычных учебных пособиях по письму, указывает не только на начало, но и последовательность начертания буквы. Кроме того, он расположен в самом контуре буквы и поэтому используется непосредственно обучающимся в процессе воспроизведения букв и соединений.

          Используя в процессе письма точку со штрихом, ученики овладевают алгоритмом действия: 1) ставь ручку в точку и веди линию в ту сторону, куда направлен штрих; 2) пиши от точки до точки, не отрывая ручку; 3) останавливайся или отрывай ручку от бумаги только в точке. Такой алгоритм позволяет управлять действиями ребенка в процессе воспроизведения буквы по двигательным элементам. В результате он усваивает правило: останавливаться или отрывать ручку нужно не произвольно, а в том месте буквы, где заканчивается предшествующий и начинается последующий двигательный элемент буквы. На первый взгляд это поэлементно-отрывное письмо, однако по сути оно составляет необходимую основу для безотрывного воспроизведения букв  и соединений в будущем.

          Следует также заметить, что сфера применения этого приема должна быть весьма ограниченной: его можно применять лишь на самом первом этапе овладения поэлементным начертанием букв и соединений и при рисовании узоров-бордюров. В любом случае копирования важно, чтобы оно осуществлялось как письмо, правильными движениями, так как в противном случае копирование не дает нужного эффекта и может привести к закреплению неправильных движений.

          Издавна в методике обучения детей первоначальному письму применялся ритмический (тактический) прием (метод), т. е. письмо под счет. Этот прием позволяет учителю добиваться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа письма учащихся (приложение 3).

          Применение ритмического приема обосновано объективными закономерностями процесса письма, а именно: движения, идущие сверху вниз, «на себя», выполняются пишущим с большим, а снизу вверх — с меньшим напряжением мышц руки. Все движения в линиях и полуовалах, идущие сверху вниз, пишутся под счет: раз-два-три, а снизу вверх, влево или вправо — и. Так, буква у строчная воспроизводится под счет: раз-и-два-и, а— и-раз-и-два-и (приложение 3).

          Первоклассники в силу возрастных особенностей не умеют чередовать напряжения руки с расслаблением, что зачастую приводит не только к утомлению детей при выполнении письменных работ, но и надолго задерживает формирование у них графического навыка. Реализуя ритмический прием на уроках письма и минутках каллиграфии, учитель обязан научить ребенка правильно чередовать напряжения руки с расслаблением. В процессе письма под счет в почерке детей, пишущих довольно быстро, но небрежно, начинает появляться согласованность и каллиграфическая четкость выполняемых движений. Для других учеников, которые пишут старательно и каллиграфически правильно, но в замедленном темпе, применение ритмического метода способствует развитию устойчивости и скорости письма.

           Письмо под счет осуществляется на уроке как в реальном плане, т. е. в процессе непосредственного воспроизведения детьми на бумаге букв и их соединений, так и в воображаемом, когда дети как бы прописывают букву, делая соответствующее «пустое движение» ручкой в воздухе.

           Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе отличается от копировального способа тем, что учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Если, копируя, ученик может не видеть целого, просто вести по линии, то в воображаемом обведении он видит букву как бы через какой-то оптический прибор, пишет реально, но в воздухе. Это помогает ученику усваивать как движение, так и правильную форму буквы.

          Воображаемое письмо проводится или по написанному учителем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на доске, по прописям.

          Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без образца, по памяти, писать в воздухе, держа ручку в руке. Такие упражнения оживляют процесс обучения. Недостаток этого приема заключается в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движение и форму образца.

Как копировальный способ, так и воображаемое письмо — это вспомогательные приемы, которые, помимо прямого влияния — усвоение движения, восприятие формы, привлекают внимание ученика, вызывают интерес к письму, разнообразят форму обучения (17, c.32).

          Таким образом, приемы копирования и тактирования в сочетании с новыми приемами аналитического восприятия и конструирования букв составляют технологический инструмент поэлементно-целостного метода обучения первоначальному письму.

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ  ГЛАВЕ

           Мы рассмотрели следующие аспекты проблемы, это:

- психолого-педагогические основы обучения первоначальному письму, принципы, методы и приемы  обучения первоначальному письму.

            Представление о психофизических особенностях развития каллиграфических навыков письма поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму.

          Одновариантное и стабильное начертание буквенных знаков соответствует основной закономерности формирования графического навыка: повторяемости идентичных, единообразных движений руки. Обучение письму на основе этого принципа позволяет снять ряд трудностей в процессе овладения элементарным графическим навыком и предупредить нежелательное явление переучивания.

          Также процесс формирования каллиграфических навыков письма имеет и большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Так, приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.

          Таким образом, можно сделать вывод, что при формировании каллиграфических умений и навыков у младших школьников нельзя упустить ни одного аспекта этой проблемы, что доказывают сделанные выводы.

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2.  МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ

ПИСЬМУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОНСТРУИРОВАНИЯ БУКВ

2.1. Анализ возможностей программ и прописей для обучения первоклассников первоначальному письму с использованием конструирования букв

           В данном параграфе будут проанализированы программы «Школа России», «Система Д.Б.Эльконина» и комплекты прописей  для обучения первоклассников первоначальному письму с использованием конструирования букв.  

           Комплект учебников «Школа России» (под редакцией А.А.Плешакова) представляет собой целостную модель начальной школы, построенную на единых для всех учебных предметов концептуальных основах и имеющую полное программно-методическое обеспечение.

          Рассмотрим предмет «Обучение  грамоте» авторы В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько. Обучение грамоте проводится по учебнику «Русская азбука» (авторы В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько, В.Д.Берестов) и комплекту тетрадей « Пропись» к «Русской азбуке» №1- 4 (авторы В.Г.Горецкий, Н.А.Федосова)(42).

          В методических рекомендациях к рабочим тетрадям по письму (№ 1, 2, 3, 4) раскрывается система обучения, которая наиболее учитывает возрастные особенности первоклассников, направлена на то, чтобы научить ученика писать, уметь выражать свои мысли письменно, то есть уметь общаться. При этом письмо должно стать потребностью самого ребенка, стимулировать в нем желание не только писать, но и сочинять скороговорки, стихотворения, совершенствовать собственную речь(35,с.45).

          В основе данной системы лежит предваряющее ориентировочное действие (работа практического характера перед письмом или вспомогательная работа при письме: модульная сетка, конструирование с помощью гибких материалов, элементов букв, самих букв и т. д.). Такой подход облегчает усвоение навыков техники письма, позволяет уже в начале обучения письму развивать орфографическую зоркость, слуховое восприятие речи (дети пишут слоги и слова, проговаривая их вслух, ставя вместо букв точки).

          Обучение письму делится на два периода: подготовительный и основной. Подготовительный период готовит детей к письму, и ему посвящена вся тетрадь №1. Основной период начинается с написания гласных букв, и ему отводятся тетради № 2, № 3, № 4. Распределение на уроки содержания тетрадей делает учитель в зависимости от индивидуальных особенностей детей. Особое место в системе обучения письму отводится методике подготовительного периода, которая является инвариантной по отношению к любым способам письма: прямому, отрывному, безотрывному. Она учитывает психофизиологические особенности детей данного возраста: несовершенство зрительного и двигательного анализаторов, незаконченность окостенения запястий и фаланг пальцев, слабое развитие мелких червеобразных мышц руки, несовершенство регуляции движений. Поэтому учебные задания подготовительного периода способствуют развитию координации движений, пространственных отношений, глазомера, укреплению мышц руки, усвоению гигиенических правил письма.

          Подготовительный период состоит из трех этапов: адаптационный (с. 6—12), рабочая строка (с. 13—22), элементы букв (с. 23—32).

          На первом этапе первоклассники знакомятся с гигиеническими правилами письма. Каждое гигиеническое правило следует изучать отдельно в таком порядке: посадка; положение листа, рук, ручки; движение руки по строке. Методика работы с каждым правилом сводится к следующему: сначала учитель показывает одно из гигиенических правил письма, например посадку при письме. Дети обстоятельно анализируют положение всего корпуса при письме. Затем несколько учеников поочередно демонстрируют правильную посадку, остальные самостоятельно пробуют принять правильное положение корпуса, анализируют ошибки, допущенные при этом.

          Знакомство с гигиеническими правилами письма и закрепление их идет на доступном для детей материале. Это упражнение в штриховке фигур. Дети производят движения рукой, необходимые для развития всего двигательного аппарата руки. Ребенок не чувствует усталости, хотя рука совершает те же мускульные сокращения, что и при письме, но делает это свободно, поэтому и гигиенические правила письма усваиваются легче. Штриховка выполняется в направлении написания букв хорошо заточенными карандашами или цветными ручками. Уже первые задания знакомят учащихся с контуром предмета. Прежде чем начать штриховку, дети обводят, обследуют контур предмета карандашом или ручкой, которые держат как при письме, а не при рисовании.

          На этом этапе особое внимание необходимо обратить на детей, пишущих левой рукой. В первую очередь их следует познакомить с гигиеническими правилами письма.

          На уроках подготовительного периода первого этапа уместны вопросы, которые будут направлены на ориентацию детей в местонахождении предмета на странице: где расположен предмет? (Вверху, внизу, в середине страницы.) У какого предмета слева (справа) расположен другой предмет?

          На втором этапе подготовительного периода дети знакомятся с рабочей строкой и учатся писать в ней. На этом этапе даны упражнения для укрепления мышц руки, становления навыков письма.

          Третий этап подготовительного периода ставит своей целью научить детей писать основные элементы букв, находить их в буквах, знакомить с названием элементов букв и т. д.

          У первоклассников еще слабо развита рука, координация движений, это затрудняет точное воспроизведение образцов, данных в тетради. Для укрепления и развития руки, координации движений рекомендуются следующие упражнения: застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание и развязывание лент, перекладывание мелких игрушек тремя пальцами, которые держат ручку при письме, всасывание пипеткой воды, плетение из ниток. Этой же цели служит и гимнастика для пальцев, которая не только укрепляет руку, но и снимает напряжение.

          Основной период делится на начальный этап и этап письма слов и предложений.

          В основной период, который начинается с письма гласных букв (с буквы а), вводятся упражнения на узнавание изученных букв в уже написанных словах, обведение по контуру неизвестных еще букв, запись слов и предложений, где вместо незнакомых букв ставятся точки. Каждая страничка обыгрывается (слово рассыпалось на слоги; в руки попала записка с обрывками фраз и т. д.). Можно предложить детям графические диктанты, например, учитель просит написать короткую палочку с закруглением внизу  рядом — овал ( О ), а затем букву, которая состоит из этих элементов  или написать все буквы с элементом «с» и т. д.

          Обязательным этапом основного периода является работа с кассой букв и слогов, которая строится с учетом особенностей мышления ребенка и способствует развитию орфографической зоркости. Для развития собственной речи служат задания по составлению сказок, загадок, стихотворений, чистоговорок, скороговорок.

          В основной период постоянно идет работа над словом, которая помогает избежать часто встречающиеся ошибки (пропуск букв, искажение слов). Детям предлагаются следующие задания:

поставить в написанном слове под гласными точки, списать слово, проделать то же самое с уже написанным словом:

поставить в написанном слове под гласными точки, подчеркнуть согласные; списать, проделать ту же работу:

в слове подчеркнуть буквы, обозначающие твердый согласный звук, одной чертой, мягкий согласный — двумя чертами:

Работа в тетради должна занимать не более 7—10 минут, потом необходимы смена деятельности или упражнения для снятия мышечного напряжения руки.

Учитель постоянно контролирует работу, которая выполняется детьми в тетрадях, исправляет недочеты красным цветом и показывает ученикам, как надо выполнить работу правильно. Исправление недочетов начинается с первого дня обучения письму.

          Учитель должен доброжелательно указывать на ошибки, внимательно следить за их исправлением, избегать нотаций, не торопить ребенка. Исправление ранее допущенных ошибок детьми происходит в начале урока (организационный момент).

          Универсальная пропись, составленная В. Г. Горецким, В. А. Илюхиной, способна учить ребенка созидать, думать, развивать логику мышления. Эта пропись помогает сделать урок письма не изнурительным, а увлекательным, интересным и результативным. В прописи большое разнообразие упражнений при работе над словом, предложением, текстом. Ярким примером сказанного может стать с. 11 в прописи 2 (Б), где детей учат писать буквы Вв.

          Свободное пространство в прописи можно использовать по усмотрению учителя. Это могут быть диктанты букв по элементам, игры в «Угадайку» письмо букв по устному их описанию или дописывание недостающих элементов, это и письменные ответы на вопросы, и переписывание печатного текста, диктанты, самодиктанты, минидиктанты и даже минисочинения, это и запись столбиков слов по определенному признаку.

          Для учителей начальных классов не секрет, что сложней всего написать те буквы, которые включают в себя овал. Здесь же он заменяется прямой наклонной линией с поворотом на месте, оставляя овалы в основном только в верхней части буквы. Полностью овалы сохраняются в буквах о, б, ю, в, ы, ь, ъ, в остальных написание построено на основе крючка. Обязательное условие при написании: поворот на месте («качалочку») выполнять после того, как прямая наклонная линия коснется нижней линии рабочей строки (24, с.71).

          В этой методике присутствует алгоритм письма букв и их элементов. В процессе обучения письму дети с первого дня проговаривают вслух все, что пишут, постоянно проводят анализ, сравнение.

          Суть алгоритма раскрывается в его названии: «Письмо с открытыми правилами». Под словом «открытые» подразумевается, с одной стороны, открытие детьми, принятие ими, осознание правил написания букв, их соединений; с другой стороны — под этим словом понимается как можно более полное открытие, детальное вычленение элементов букв с опорой в ряде элементов на математический расчет, доступный детям, определение главных из них, входящих в большинство буквенных знаков.

          Алгоритм письма детям открывается с первых уроков и основывается на семи этапах.

1. Поставь ручку на верхнюю линейку рабочей строки и опусти по прямой наклонной линии вниз

2. Раздели наклонную линию на две и три части (буквы могут соединяться на середине высоты, а могут на 1/З части).

Найди «туфельку балерины» — пуанты.

Зачеркни лишние крючки.

Приготовься научиться писать «туфельку балерины».

З. Выполни поворот на месте.

4. Поднимись по крючку до середины.

5. Пиши «секрет»... (при этом перенеси внимание на левую наклонную линию).

Этот подъем и будет называться «секретик».

для соединения некоторых буква приходится сломать «секрет» (соединение с буквами а, б, д, ж, 3, о, с, ф, х, э).

6. По «секрету» прямая наклонная линия

вниз.

«Остов» в обучении — буква и.

7.

          Отрабатывается безотрывное написание двух крючков, которые подводят к букве и. Крючок необходим при написании почти всех букв. Отрабатывать его помогает проговаривание:

— Пишу прямую наклонную линию до конца строки, делаю правильный поворот на месте (привожу в пример «туфельку балерины»). После поворота ухожу вверх в сторону, обязательно приподнимаюсь до середины высоты линии (напоминаю об 1/2). Концентрирую внимание на моменте соединения двух крючков между собой. Этот способ соединения и составляет суть «секрета». Не отрывая руки, продолжаю от крючка прямую наклонную линию вверх и спускаюсь по ней до нижней линейки рабочей строки.

 

          Такой подъем помогает детям удерживать нужную высоту букв и их параллельность. Если ученик приписывает один крючок к другому, то, как правило, параллельность он не выдерживает, потому что сохранить правильное расстояние при отрыве ручки не может. Проводя через произвольную точку и конец крючка прямую, он теряет параллельность. При подъеме по секрету зрительное внимание переносится на уже написанную прямую, что дает возможность не отдаляться от нее.

          В первые 3—5 уроков учитель может заложить формулу письма на основе буквы и, состоящую из семи позиций. На ватмане или на доске выписываются 18 букв и другим мелом или фломастером показывается ее превращение в другие буквы.

          При письме самых первых слов очень подробно анализируются не только элементы букв, но и точное место их соединения (нижнее, верхнее и среднее соединения). Места соединения можно определить даже на незнакомом слове, заранее написанном на доске крупными буквами, используя условные обозначения:

(—) — отметить середину

(х)—отметить 1/3 часть

(.) — расставить точки в «шалашиках»

(v) — отметить «гнездышки»

          Они помогают лучше усвоить конфигурацию буквы (особенно это относится к мелким элементам букв и их соединениям).

          Работая по универсальным прописям на уроке, дети получали радость от соприкосновения со школой, у них появлялся интерес, который пробуждал желание, развивал волю, что необходимо для получения знаний. Только когда информацию к написанию руке дает мозг, а не глаза, только тогда ребенок пишет осознанно, по сигналу, он овладевает не только красивым письмом, но и получает значительное продвижение в развитии мышления.

           Такие прописи не только способствуют развитию красивого, грамотного письма, но и сказываются на формировании мира ребенка, помогают ему расти внутренне красивым человеком (32,с.37-40).

           Целью обучения шестилетних школьников первоначальному письму по  системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова является формирование у них элементарного графического навыка, который наряду с навыком чтения позволит им в будущем приобщиться к богатствам родного языка и успешно продвигаться в учебной деятельности.

          Данная методическая система разработана на основе новой концепции развивающего обучения письму. По мере овладения элементарным графическим навыком у маленьких школьников формируются основные мыслительные операции: анализ-синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и др. У них развиваются пространственные представления и понятия, способность рассуждать и доказывать.

          В последние годы в методике обучения письму появилось противоречие между двумя тенденциями: поэлементным и целостным начертанием букв. В ныне действующих методических системах в сравнении с традиционными безотрывное письмо неправомерно противопоставляется поэлементному, которое интерпретируется лишь как отрывное (несвязное) вопроизведение букв и их комплексов. Это обусловлено недостаточным учетом в методике современных достижений смежных наук: дидактики, лингвистики, физиологии, психологии, кибернетики (например, данных о закономерностях движения руки при письме, о закономерностях зрительного распознавания графических знаков как своеобразных форм и др.).

          При разработке предлагаемой системы были использованы научные данные других наук, что позволило разрешить названное выше противоречие, создать новый понятийный аппарат методики обучения письму и внедрить в практику начальной школы новую технологию овладения элементарным графическим навыком.

          Основу технологии обучения письму составляют два принципа (одновариантного начертания и поэлементного изучения букв), метод поэлементно-целостного письма, приемы аналитического восприятия и конструирования буквенных знаков, а также приемы копирования и тактирования процесса воспроизведения букв на бумаге.

          В период обучения грамоте ребенок впервые познает объективно существующие отношения между звуком и буквой, т. е. учится перекодировать фонемы в графемы и наоборот. Качество такой перекодировки зависит от уровня протекания у первоклассника процесса дифференцировки звуков родной речи по слухо-артикуляционным свойствам и соответствующих им буквенных знаков по зрительно-двигательным признакам. Неумение ребенка различать признаки этих двух порядков сказывается прежде всего на графическом качестве его письма. Он может допускать ошибки в виде разнообразных замен буквенных знаков или искажения их формы до неузнаваемости. А это в свою очередь связано с изменением или утратой смысла слова. Такие ошибки отнесены к категории графических.

          Основной задачей в период первоначального обучения письму является формирование у учащихся достаточно четких зрительно-двигательных образов изучаемых букв (см. приложение 1).

          Теоретическую основу данной системы обучения письму составляют следующие положения:

1. Графический навык — автоматизированный способ действия письма Он представляет собой технику начертания букв и их комплексов на бумаге. Но в своей основе это сложное речевое действие, которое реализуется через взаимосвязанную деятельность четырех компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного и рукодвигательного.

2. Зрительный образ буквы, формирующийся в памяти ученика, выполняет роль связующего звена между речевыми (слухо-артикуляционными) компонентами и соответствующими движениями руки при воспроизведении букв и их комплексов на бумаге.

З. В процессе обучения младших школьников первоначальному письму зрительный образ буквы имеет первостепенное значение. Поэтому формирование в памяти ребенка зрительного представления о форме буквенного знака должно происходить в процессе специально организованной деятельности по практическому воссозданию форм букв при конструировании их с помощью определенных элементов шаблонов или путем графического построения на ЭВМ.

4. Процесс первичного воспроизведения букв осуществляется на основе сформированных у первоклассника зрительных представлений о форме графических знаков и с учетом закономерности движения руки при письме. При таком условии первично сформированный образ буквы не разрушается в процессе ее непосредственного воспроизведения на бумаге. В результате в памяти ученика закрепляется целостный (единый) зрительно-двигательный образ изучаемой буквы.

5. Совокупность письменных букв, изучаемая первоклассником в период овладения грамотой, должна иметь определенную структуру. Это позволяет реализовать активную поисковую деятельность ученика при практическом воссоздании (конструировании) форм изучаемых графических знаков, что положительно влияет не только на формирование элементарного графического навыка, но и способствует развитию интеллектуальных способностей младшего школьника (55,с.221-222).

          Приемы копирования и тактирования в сочетании с новыми приемами аналитического восприятия и конструирования букв составляют технологический инструмент поэлементно-целостного метода обучения первоначальному письму по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

          Наряду с традиционной методикой обучения письму и формирования каллиграфических умений и навыков у младших школьников существуют и авторские технологии по формированию навыков письма. Это объясняется тем, что методика обучения письму, как и всякая другая, - явление  не застывшее.

Она развивается. Поэтому многие методисты предлагают свои методики обучения письму, считая каждую из них лучшей. Многие методисты делают упор на то, что формирование каллиграфического навыка должно сегодня работать на решение общей стратегической задачи обучения – на совершенствование всех сторон личности ученика, на развитие у него новых способностей (47, с.104).   Даже если класс обучается по одной из любых программ, учителем могут быть взяты элементы и из других программ, для лучшего формирования каллиграфических умений и навыков у учащихся своего класса.

2.2.  Система упражнений для обучения первоклассников первоначальному письму

          В данном параграфе будет представлена система упражнений для обучения первоклассников первоначальному письму.

           Обучение письму делится на три периода: 1) подготовительный (добукварный), 2) основной (букварный), 3) заключительный (послебукварный). На подготовительном этапе обучения письму учитель должен решить следующие задачи: 1) сформировать у учащихся привычку правильной посадки за партой и пользования письменными принадлежностями; 2) познакомить с основными элементами графической системы и отработать их начертание; 3) познакомить с основными направлениями руки во время письма (сверху вниз, снизу вверх, слева направо, справа налево); 4) сформировать понятие о прямой (горизонтальной, вертикальной, наклонной) и полуовальной линиях и умение пространственной ориентации на странице тетради – прописи и на классной доске. На уроках письма необходимо постоянно следить за правильной посадкой учеников, используя с этой целью таблицу «Сиди правильно».

          Учитель уточняет, дифференцируют ли дети левую и правую руки. С этой целью он предлагает им поднять поочередно то левую, то правую руки. Он поясняет, что правая рука рабочая,  ею мы берем ложку, чтобы есть; нож, чтобы резать; ножницы, чтобы вырезать; кисть, карандаш, чтобы рисовать; ручку, чтобы писать. Левая рука является помощницей правой.

          Затем учитель повторяет с детьми, как называются все пальцы на руке (большой, указательный, средний, безымянный, мизинец), и предлагает им отгадать, о каком пальце говорится в следующем стихотворении:

Маша варежку надела:

— Ой, куда я пальчик дела?

Нету пальчика. Пропал.

В свой домишко не попал.

Маша варежку сняла:

Ой, глядите-ка, нашла!

          После этой работы целесообразно объяснить маленьким школьникам правила пользования ручкой. Ручка лежит на среднем пальце, справа она придерживается большим пальцем. Указательный палец свободно поднимается и опускается над ручкой. Во время письма он придерживает ручку сверху. Мизинец и безымянный пальцы не напряжены и слабо подогнуты внутрь кисти руки; пишущий во время письма опирается на них.

          Учитель знакомит детей с правильным положением тетради-прописи на столе во время письма, с ее разлиновкой и упражняет их в определении верхней и нижней линеек, образующих рабочую строку, середины расстояния между строками, т. е. нерабочей строки.

          Важно сформировать у учащихся понятия о горизонтальной и вертикальной линиях. Линии, идущие слева направо и справа налево, называются горизонтальными, а линии, которые чертятся сверху вниз или снизу вверх,— вертикальными. Вертикальные линии могут иметь наклон вправо или влево. Это зависит от наклонного положения тетради, так как пишем мы всегда прямо «на себя», к центру груди. Необходимо практически показать детям, как от наклонного положения (вначале — влево, затем — вправо) листа бумаги на столе зависит наклон линий, проведенных прямо «на себя». Угол наклона всех прямых и полуовальных линий в письме равен 65° вправо, следовательно, тетрадь должна лежать под углом наклона влево в 25° относительно линии, перпендикулярной краю стола.

          Не стоит требовать от шестилетнего ребенка обязательного употребления терминов «вертикальная, горизонтальная линии». Самому же учителю в повседневной работе необходимо постоянно использовать эти понятия. Это позволит развить у обучающегося пространственное воображение, сформировать основные пространственные понятия, что  положительным образом скажется на процессе формирования у него навыка письма.

          Обучение письму условно разделено на три этапа.

          Первый этап – развитие мускульной памяти, второй – развитие тактильной памяти и третий – закрепление знаний и умений с помощью вкладыша букв.

          Во время подготовительного периода  на первом этапе детей следует познакомить с основными элементами графической системы (прежде всего — зрительными), сформировать навык начертания этих элементов (39, с.65-72).

1. Особое внимание уделяется развитию у обучающихся мелких движений руки при копировании и штриховке рисунков-бордюров.

 Занимательность изобразительной деятельности при их выполнении отвечает возрастным особенностям шестилетних детей, их потребности в игре. Кроме того бордюры построены на основе тех движений, которые соответствуют пронации закономерности формирования графического навыка письма и представляют собой основные двигательные элементы, часто повторяющиеся во многих письменных буквах:

-овальные замкнутые движения с повторами в нижней части;

-полуовальные замкнутые движения с петлей вверху;

-полуовальные замкнутые движения с петлей внизу;

-полуовальные движения с повторами вверху;

- полуовальные движения с повторами внизу;

- прямые линии, соединенные с помощью дополнительного эле-

                      мента;

- прямые линии с закруглением внизу вправо;

- прямые линии с закруглением влево и повтором вправо;

 - прямые линии с закруглением вверху и внизу;

- прямые линии с петлей вверху и закруглением внизу;

- прямые линии с петлей внизу;

- прямые линии с петлей вверху и внизу;

- плавно изогнутые линии, начинающиеся снизу.

          Например, узоры «Рыбы, «Птицы», «Кактусы» составлены на основе повторяющегося полуовала с петлей вверху или внизу путем дорисовки несложных деталей:

 

              При выполнении бордюра «Рыбы» ученики вначале упражняются в начертании полуовалов с петлей, затем изображают полуовальную линию в петле, определяя голову, ставят точку — глаз, дорисовывают хвостик и заштриховывают туловище рыбки маленькими полуовальными штрихами, символизируя чешую.

          В бордюре «Птицы» школьники рисуют над петлей кружочек — головку, ставят точку глаз, проводят короткую линию клюв и внутри петли изображают полуовал крыло.

          На этой же основе (полуовальная линия с петлей) можно нарисовать кактусы, заполняя петли короткими прямыми штрихами, и другие растительные и животные формы.

          Следующие бордюры: «Жук», «Божья коровка», «Малина» - используются для отработки начертания овалов и их соединений:

          В процессе рисования этих бордюров дети выполняют несложные дополнительные операции по штриховке отдельных частей овала прямыми и полуовальными линиями, дорисовывают несложные детали. Учитель обращает внимание учеников на безотрывное воспроизведение овалов (по два,три) путем нижнего повтора, что способствует формированию плавности движений руки.

          Упражнение в начертании полуовалов, расположенных горизонтально, дети могут завершить рисованием ежика:

          Бордюры «Сливы» составлены на основе полуовальных движений,

соединенных при помощи верхнего и нижнего повторов. В результате выполнения таких узоров у первоклассников закрепляется навык письма полуовалов и соединений:

          В бордюрах «Флажки», «Смородина» за основу взяты прямые линии. Вначале дети упражняются в выполнении прямых линий, соединенных последовательно, а затем дорисовывают узор по образцу или составляют его самостоятельно:

          Для отработки начертательной техники линии с закруглением вверху и внизу применяется бордюр «Гуси»:

          Следующие бордюры целесообразно применить для упражнений в начертании линии с петлей внизу, линии с повтором внизу и дополнительным элементом, который завершается вверху закруглением:

          Двигательные элементы, составляющие канву узоров- бордюров так же должны даваться в пунктирных линиях, чтобы шестилетний ребенок имел возможность закрепить заданные движения при выполнении приятного для него вида деятельности — рисования.

          Прежде чем приступить к рисованию учитель в беседе детьми выясняет, что изображено на бордюре, уточняет,  систематизирует их знания об этом предмете затем ученики обводят пунктирные линии, упражняясь при этом в

определенных заданных движениях, дорисовывают недостающие детали и заштриховывают полученный таким образом рисунок. Для рисования бордюров школьники могут использовать цветные стержни.

          Рисование бордюров не только способствует отработке  определенных и необходимых в процессе письма движений, но и развивает у младшего школьника пространственное воображение, наблюдательность, что положительно сказывается на формировании его познавательного интереса и  в целом положительного отношения к письму как деятельности.

2. Одним из структурных компонентов урока письма на подготовительном этапе – знакомство с одним из основных элементов графической системы письменных букв. Учитель показывает этот элемент на таблице, в наборе шаблонов, называет его и объясняет последовательность начертания, выполняя соответствующие начертания на доске. После этого дети упражняются в письме элемента вначале по вспомогательным  пунктирным линиям, а затем – самостоятельно без счета и под счет. Письмо под счет позволяет научить детей чередовать напряжение руки с расслаблением.  Главное, чтобы они усвоили, на каком отрезке воспроизводимого на бумаге элемента рука напряжена, а на каком – в расслабленном состоянии.

          В результате обучения письму на подготовительном этапе дети должны усвоить основные пространственные и графические понятия, научиться правильно сидеть за партой, пользоваться письменными принадлежностями, овладеть элементарным навыком письма элементов букв(54,с.12-13).

          Н.А. Федосова предлагает несколько советов по совершенствованию первоначального обучения каллиграфии шестилетних детей.

          Помимо существующих пособий, предназначенных для обучения каллиграфии, весьма полезным на всем протяжении работы может оказаться специальный альбом с письменными буквами и их элементами, учитывающий наглядно- действенный характер мышления ребенка, но в то же время способствующий совершенствованию наглядно-образного и формированию аналитического мышления. Пособие  предназначено для развития зрительных и двигательных анализаторов, участвующих в восприятии и последующем воспроизведении формы букв, а также для обучения каллиграфии на основе определенного обобщения.

          На внутренней обложке альбома приклеен специальный конверт, где находятся элементы букв, вырезанные из плотной бумаги. На каждой странице альбома наклеены письменные буквы (прописная и строчная). Буквы вырезаны из бархатной бумаги. Наклеенная буква как бы приподнимается над страницей, создавая тем самым лучшие условия для глаза и руки при первоначальном знакомстве с формой буквы. Возле каждой буквы нарисованы стрелки, показывающие траекторию движения руки при письме, причем начало движения обозначено особо (см. Приложение 2).

          Альбом с письменными буквами и их элементами используется для проведения различных аналитико-синтетических упражнений.

          Дети, проведя вместе с учителем анализ конфигурации буквы, познакомившись с формой конкретного ее элемента, находят его в конверте альбома. Затем, рассматривая поочередно каждую страницу, они обнаруживают данный элемент в разных буквах, проверяя себя путем накладывания выбранной детали на обследуемую букву. В случае совпадения элемент пишется в альбоме под соответствующим элементом буквы. Кроме того, дети из уже знакомых элементов моделируют нужную букву и, накладывая ее на образец в альбоме, проверяют себя – так они обучаются синтезу.

          Все части альбома составляют единое целое. Ни в коем случае эту целостность нарушать нельзя. Для целенаправленного обучения первоклассников правильной ориентации на страницах тетради целесообразна работа с предметными рисунками.

          Предметные рисунки располагаются вверху, внизу, в середине листа. По заданию учителя первоклассники должны найти названный предмет, определить его место на листе и соотнести по расположению с другими нарисованными предметами.

          Рисунки можно использовать и для развития у детей «чувства контура», путем обведения обратным концом ручки (карандаша) или вырезать рисунок по его контуру. Те же задания затем применимы и к буквам.

          При выполнении многих из приведенных выше упражнений происходит активное укрепление двигательного аппарата пишущей руки, однако необходимы для этого и специальные упражнения.

3. Важнейшее из них – штриховка, поскольку это действие не затрудняет ученика,  Н.А. Федосова предлагает четыре вида штриховки, которые способствуют развитию и укреплению мелкой мускулатуры кисти руки, отработке координации движений: а) раскрашивание короткими частыми штрихами; б) штриховка с возрастом; в) центрическая штриховка (штриховка от центра); г) штриховка длинными параллельными отрезками. Дети штрихуют предметы, которые они нарисовали (см. приложение 6) или построили при помощи фигурных  линеек (трафаретов) с вырезанными на них геометрическими фигурами.

          Правила штриховки следующие: штриховать только в заданном направлении, не заходить за контуры рисунков, соблюдать одинаковое расстояние между линиями (штрихами). Штриховать дети начинают с первого урока и продолжают до конца обучения грамоте. Штриховка укрепляет не только мелкие мышцы пальцев и кисти руки, но в процессе работы развивается внутренняя и внешняя речь, логическое мышление, общая культура, активизируются творческие способности.

          Каждому ученику необходимо иметь альбом (тетрадь для рисования), простой и цветные карандаши, фломастеры и ручки с цветными пастами (можно использовать со второго полугодия), трафареты с геометрическими фигурами, фигурами животных и предметов, которые изготовлены из пластмассы, и набор разных лекал (см. рис 1).

 

Рис.1

 

          Вначале дети используют трафареты с геометрическими фигурами, штрихуют их параллельными линиями, составляют различные композиции. Начиная с октября, учащиеся штрихуют не только параллельными линиями, но и волнистыми, круговыми линиями, полуовалами, петлями. После того  как учащиеся научатся хорошо обводить геометрические фигуры, штриховать их параллельными отрезками, они могут приступить к работе с трафаретами животных, предметов и лекалами (см.рис.2, 3; см.приложение 6).Задания на штриховку:

 

 

 

 

 

 

Рис.2.

 

Рис.3.

4. Обведение контуров.

Задание: обведи рисунок точно по линиям, не отрывая карандаш от бумаги (см.рис.4).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.4.

5. Рисование узоров по клеточкам

Задание: Продолжи графический узор (см.рис.5)

 

Рис.5.

6. Раскрась картинку

Задание: Раскрась картинку. Старайся не выходить за контуры рисунка (см.рис.6).

Рис.6

7. Обведение линий.

Задание: обведи точно по линиям, стараясь не отрывать ручку от листа (см.рис.7).

 

 

 

 

 

 

Рис.7.

          Задания на штриховку, раскрашивание, рисование узоров по клеточкам, обведение контуров направлены на отработку начальных графических навыков и правильную постановку руки.

          Мотивационная сторона обучения имеет существенное значение. Нередко ученик выводит буквы, старается четко и разборчиво писать преимущественно для того, чтобы удовлетворять определенные требования учителя. «Если не пробуждаются личностные мотивы, желание ребенка писать для себя, овладение письмом происходит на уровне традиционного чистописания. Такой подход страдает узостью, он не вписывается в общую систему развития и воспитания личности. Процесс обучения должен быть построен так, чтобы каллиграфически ясное, аккуратное письмо превращаясь во внутреннюю потребность каждого ученика», - отмечает Н.А. Федосова (51, с.109).

          Н.А. Федосова предлагает проводить работу с приведенными выше упражнениями в подготовительный период до обучения письму в прописях.

          2 этап - создание в памяти ребенка образа заглавной и строчной букв и их соединений - развитие тактильной памяти.   

1. Эффективным является метод ощупывания букв из наждачной бумаги в направлении письма. Таким образом, формирование модели буквы в памяти учащегося происходит с помощью тактильных рецепторов детской руки. Этот этап начинается с изучения первой буквы и продолжается до конца изучения «Азбуки» («Букваря»). Из самой нежной  (чтобы не оцарапать подушечки пальцев) наждачной бумаги родители вырезают буквы (заглавные и строчные) наклеивают их на бумагу или картон. Можно наклеить буквы на карточки (всего 33 карточки), которые помещаются в конверт. Его имеет каждый ученик. Второй путь-наклеивание наждачных букв в альбом. В этом случае на одной стороне альбома наклеивается буква, а на другой (оборотной) делается штриховка разных фигур. Указательным пальцем правой руки ученик ощупывает контуры, запоминает образы букв, их различие, элементы букв, направление письма. В этом большую роль оказывает материал, из которого изготовлены буквы: шероховатая поверхность наждачной бумаги. Обводя, ощупывая букву, ученик уже «пишет» ее.

2. Чтобы образ буквы остался в памяти детей надолго, на уроке можно предложить некоторые сказки, которые составила М.С.Прудникова (см. приложение 7) (43,с.14). Ребенок слушает сказку, а её сюжет построен так, что все действия, совершаемые ребёнком, проговариваются им, он учится писать, запоминая трудные элементы буквы. На фоне сказки снижается психологическая нагрузка, ребенку просто интересно играть с буквой, а между тем незаметно идет его обучение. В результате нет страха перед написанием новой буквы.

3. Для того, чтобы вызвать у учащихся интерес к изучению новой буквы, можно использовать опыт работы  учительницы г. Ижевска С.И.Захаровой. Она подобрала рисунки хорошо известных предметов, каждый из которых содержит либо всю новую букву, либо какой-то её элемент.

          Сначала дети рассматривают рисунок, находят, где «спряталась» буква или элемент буквы.  После этого на доске вывешивается карточка-образец написания буквы. Рисунки можно выполнить как на отдельных альбомных листах, так на доске с помощью цветных мелков (см. приложение 8) (22, с.80-84).

          На основном этапе учитель обязан реализовать следующие задачи:

1. Сформировать у учащихся четко дифференцированные зрительно-двигательные образы всех письменных букв.

2. Научить детей стабильному, одновариантному начертанию букв и установленным способам их соединений. Отработать безотрывность начертания букв и буквенных комплексов в 2 знака, когда реализуется среднеплавное соединение.

3. Добиться достаточной автоматизированности действия письма. Отработать устойчивость угла наклона, ширины и высоты воспроизводимых ребенком букв при письме.

4. Сформировать у учеников прием аналитического восприятия как отдельных буквенных знаков, так и их комплексов.

          В левом верхнем уголке страницы тетради-прописи изображена печатная и письменная буква. Письменная буква изображена в целостном виде и поэлементно: рядом с ней даны в красном цвете ее зрительные элементы.

          Вначале ученик воспринимает печатную, а затем соответствующую ей письменную букву. Это необходимо для того, чтобы ребенок прочно запомнил две формы одного и того же буквенного знака в соотношении. Однако сравнивать печатную и письменную форму изучаемой на уроке буквы нельзя, так как у них различная графическая основа — структурные элементы. Учитель предлагает детям назвать элементы, из которых состоит письменная буква. Если это задание вызывает затруднение, то необходимо, чтобы ученики сами практическим путем расчленили букву на составные элементы и назвали их. Это удобно сделать на магнитной доске с помощью элементов-шаблонов. Сложность графической системы письменных букв как предмета усвоения для младших школьников обусловливает необходимость специальной организации аналитико-синтетической деятельности учащихся на уроках письма.

          Прежде чем приступить к непосредственному письму букв и их соединений в тетради, дети должны выполнить мыслительные операции по формированию образа новой буквы и закреплению пройденных букв: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Вначале эти операции выполняются на уровне конкретно-действенного мышления, а затем — по представлению на наглядно-образном уровне.

4. Федосова Н.А. предлагает проводить индивидуальную дополнительную работу по обучению детей правильному и безошибочному восприятию конфигурации каждой буквы.

          Все письменные буквы можно разделить на три группы.

          К 1 группе можно отнести те буквы, в которых нечетко видны их элементы: и, И, п, Н, т, я, Я и др. Для этой группы предварительную работу полезно проводить на нелинованных листах бумаги. После объяснения учителем написания буквы дети во весь лист полученной бумаги, как им позволит рука, пишут буквы и ее элементы. Учитель получает возможность сразу же проконтролировать, как ученик воспринимает данную букву и может помочь ему устранить ошибки до письма в тетради. Ученику же такой способ позволяет увидеть элементы буквы и ощутить их разницу.

          2 группу составляют буквы, в которых четко видны их элементы. Это буквы: а, А, Ю, ю и др. Подготавливая детей к написанию таких букв, желательно давать им образ той или иной буквы в виде рисунка, напоминающего ее по конфигурации.

          3 группу составляют буквы, в которых важным элементом является петля: у, д и т.д. Это наиболее сложные по написанию буквы. Обучая их письму, важно предупредить практической работой с проволокой. Дети как бы моделируют ее. Учитель проверяет ход работы, и только после того, как все будет сделано правильно, школьники могут записывать букву в тетради.

5. В подтверждение данному приему существует методика Агарковой Н.Г. Она считает, что, так как письмо характеризуется специфическим зрительно-двигательным звеном, то роль зрительных представлений букв и их комплексов в процессе письма состоит в том, что только посредством зрительных представлений устанавливается характерная для графического навыка связь слухо-рече-зрительного представления с двигательным. Поэтому самым эффективным приемом формирования образа она считает изучение букв при помощи конструирования и переконструирования письменных букв из элементов-шаблонов.

          В основу своей работы Агаркова Н.Г. положила графическую структуру письменных букв русского алфавита.

          В рисунке любой буквы можно вычленить отдельные логически завершенные части или элементы: прямую линию, линию с закруглением с одной стороны, линию с закруглением с двух сторон, линию с петлей, линию с овалом (до середины строки), плавную линию, полуовал, овал и дополнительный элемент - две точки.

          Таким образом, весь письменный алфавит составлен лишь из восьми элементов на основе их различных комбинаций по форме, величине, пространственному положению и количественному составу.

          Поэтому, по мнению Агарковой Н.Г., конструирование букв алфавита можно осуществлять с помощью набора шаблонов-элементов письменных букв. Они изготавливаются из плотного материала, т.е. в основном из проволоки. И после дети начинают конструировать буквы, как они изучаются по «Букварю». Эффективным приемом в этой работе является практическое конструирование и переконструирование букв с помощью элементов (см. Приложение2).

          Конструируя и переконструируя изучаемые на уроке письма буквы с помощью элементов-шаблонов, маленький школьник практическим путем (через непосредственное действование руками) познает пространственно- количественные отношения элементов в букве и, значит, глубоко и прочно усваивает ее форму. Например, при изучении строчной буквы о можно использовать приемы переконструирования буквы а в о и практически показать ученику, в чем сходство и отличие этих букв (2,с.37).

          Кроме того в этой деятельности у него формируются мыслительные приемы, развиваются его интеллектуальные способности. Приведем пример фрагмента урока на тему письма строчной буквы д.

Учитель	Ученик
1. Узнайте, из каких элементов состоит строчная буква д.	1. Ученик подходит к наборному полотну, разделяет букву на элементы и называет их: овал и линия с петлей.
2. Постройте (сконструируйте) букву д и объясните, как вы это сделали.	2. Берет овал и к нему присоединяет линию с петлей.
3. С какой стороны присоединяете линию: слева или справа от овала?	3. С правой стороны.
Учитель	Ученик
4. Куда направлена петля: вверх или вниз?	4. Петля расположена внизу под овалом.
5. В какую букву можно перестроить букву д?	5. В букву о (убирает линию с петлей), в в (переворачивает линию петлей вверх и присоединяет к овалу слева).
6. Если нам дадут еще один элемент — линию с закруглением внизу, тогда какую букву можно получить из буквы д?	6. Букву у. Убираю овал и вместо него подставляю линию с закруглением внизу. (Букву а.)
7. В каких еще буквах есть строчной овал?	7. В буквах б, а, в, о (конструирует их последовательно).
8. Запишем эти буквы и подчеркнем в них овал.	8. Дети выписывают буквы а, о, в, д и подчеркивают в них овал.

          В процессе первоначального изучения букв, когда ученики не имеют еще практического опыта по восприятию графических форм, мыслительные приемы должны осуществляться на уровне конкретно-действенного мышления путем конструирования и переконструирования буквенных знаков с помощью элементов-шаблонов. В дальнейшем при закреплении начертательной техники букв и их соединений учитель переводит детей на более высокую ступень интеллектуальной деятельности, когда мыслительные приемы учащиеся выполняют по представлению на основе более или менее сформированных у них образов букв.

6.  В тетради-прописи реализована система логических упражнений по анализу-синтезу, сравнению, обобщению письменных букв. При выполнении упражнений типа    

ученик должен внимательно посмотреть на элемент, вписанный в кружок, назвать его, а затем постараться увидеть этот элемент в каждой из данных букв.

Другое задание: требует от ученика большей самостоятельности. Чтобы определить элемент, на основе которого сгруппированы эти буквы, ему нужно расчленить буквы на составные элементы, сравнить их попарно, выделить общий для всех букв элемент, назвать его и вписать в пустой кружок.

Если буквы даны через тире, их следует сравнить, т. е. выделить и назвать в них общие и разные элементы. Но качественное сравнение нельзя провести без анализа каждой из этих букв.

7. Более сложными логическими заданиями являются следующие упражнения: 1) продолжить данный ряд букв (это задание имеет условный значок — три точки под строкой);

 2) определить, почему одна из букв (в скобках) является лишней в данном ряду.

          Если буква подчеркнута, следует обратить внимание ребенка на отличительные особенности общего элемента в этой группе: его форму, размер, пространственное положение или на ориентацию относительно других элементов. Чтобы правильно выполнить логические задания, ребенку необходимо провести анализ каждой буквы, сравнить их и выделить общий для них элемент. Логические упражнения способствуют формированию у детей умения аналитически воспринимать буквенные знаки и делать элементарные обобщения на основе вычленения и дифференцировки в них общего элемента. Например, чтобы вычеркнуть из группы букв Л, М,Ф,И,Ц,Ш,Щ лишнюю букву Ф, ребенок должен выполнить ряд мыслительных операций. Он начинает сравнивать буквы поочередно. Но сравнение нельзя провести без анализа. Буквы делятся на составные элементы. Внимание обращается на общие, повторяющиеся элементы. Общим элементом для всей группы букв является линия с закруглением внизу. Кроме того, для букв Л,М – плавная линия; И,Ц,Ш,Щ – линия с закруглением вверху и внизу; Ц,Щ –дополнительный элемент (маленькая петля). Следовательно, остается буква Ф, имеющая в своем составе два овала. Этот элемент не повторяется в других буквах. Активное оперирование элементами букв, вначале практическое, а затем по преставлению, способствует формированию у учащихся дифференцированных образов букв, что создает благоприятные условия для осмысленного и прочного усвоения ими всей системы письменных знаков русского алфавита и является прочной основой для выработки у них зрительно-двигательного звена навыка письма.

          Кроме того, шестилетние ученики овладевают достаточно обобщенным интеллектуальным умением аналитически воспринимать сложные графические формы и рационально воспроизводить письменные буквы и их комплексы на бумаге.

8. Изучая каждую букву, необходимо последовательно объяснять написание изученной буквы (см. приложение 4)

          Например, объясняя последовательность начертания буквы а, учитель говорит: «Начинаем немного выше нижней линейки строки. Слева направо прописываем полуовал, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево, коснувшись верхней линейки; опускаем вниз, закрываем овал, делаем повтор в нижней части овала, линию повтора ведем вверх, отклоняясь вправо, до верхней линейки строки. Безотрывно от нее опускаем вниз прямую линию, не дойдя немного до нижней линейки строки, делаем закругление вправо».

          Первичное объяснение последовательности начертания буквы отличается достаточной подробностью. В дальнейшем оно должно быть более кратким: ведем полуовальную линию слева направо, вверх, влево, «закрываем» овал, делаем повтор, ведем вверх, опускаем вниз, закругляем вправо. Затем написание буквы а следует показать под счет:

и - раз - и-два - и.

          Таким образом, последовательность отработки начертания изучаемого знака на уроке письма должна быть следующей:

1. Восприятие образца буквы и составляющих ее двигательных элементов.

2. Пробное воспроизведение двигательных элементов

и буквы в целом по вспомогательным пунктирным линиям

с фиксацией внимания учеников на начале и направлении

движения, т. е. соединительной точке.

3. Вторичное изучение образца с целью исправления возможных ошибок в начертании элементов и буквы.

4. Отработка начертания буквы по вспомогательным пунктирным линиям.

5. Упражнение в самостоятельном письме буквы.

6. Упражнение в письме соединений этой буквы с ранее изученными в слогах, сочетаниях, словах.

          Практическое конструирование букв осуществляется на основе игровой деятельности. Сюжет игры может быть задан следующими ситуациями: «Построим букву», «Отремонтируем букву», «Найдем заблудившийся элемент». Важно, чтобы первоклассники упражнялись в практическом конструировании и переконструировании букв, используя элементы-шаблоны, сравнивали, группировали и обобщали буквы на основе сходных и отличительных черт.

          В приложении 2 даны рисунки элементов букв, из которых можно приготовить дидактический материал — шаблоны для конструирования букв.

Комплект шаблонов состоит из 49 деталей, которые сформированы в восемь групп на основе отличия их по форме:

1) прямые полоски с закруглением с одной стороны

(1, 2, 3, 4, 5, 6);

2) плавно изогнутые полоски (39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46);

3) полоски-полуовалы (7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15);

4) полоски-петли (31,32,33,34,35,36,37,38);

5) прямые полоски с закруглением с двух сторон (20, 21, 22, 23);

6) полоски-овалы (16, 17, 18, 19);

7) прямые полоски (24, 25, 26, 27, 28, 29, 30);

8) прямая полоска с овалом до ее середины (47) и две точки (48, 49).

Из этого набора шаблонов можно сконструировать все 63 (большие и малые) письменные буквы. В приложении 5 дан «ключ» к конструированию.

          В книге "Радость познания" Евгения Николаевна Потапова рассказывает о том, как научить детей писать грамотно и красиво, сделать процесс обучения радостным постижением мира. Она утверждает, что главное - заронить в души детей понятие "красота" и научить применять его к своей работе. Основное - это развитие воображения и творческих способностей (41,с.81).

9. Другой учитель - методист, Илюхина В.А., разработала новые подходы к формированию графических навыков, письмо с «секретом». Она согласна с другими методистами в том, что процесс письма осуществляется при помощи зрительных и двигательных анализаторов и при определенном уровне развития мелкой мускулатуры и координации движения. Илюхина В.А. считает, что переход на тетради в одну линейку результативнее всего осуществлять в первой четверти 2 класса. А вот косые линейки в тетради после изучения «Прописи» можно исключить, представив обучающемуся самому контролировать свое «боковое зрение», т.е. осуществлять равное письмо без опорных косых линий. При обучении письму учителю важно опираться, по мнению Илюхиной В.А., на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей, замечать отклонения в моторике. Учитель должен видеть каждого ученика не в общих, а в конкретных его действия (24,с.69-70).

          Учитывая индивидуальные особенности, учитель также должен придерживаться следующих важнейших этапов в работе по формированию каллиграфического почерка:

          Введение детей в новую для них деятельность, которая основывается на сказочном материале.

          Ознакомление детей с основным алгоритмом письма, состоящим из семи пунктов. Этому этапу на практике отводятся первые 2-3 урока, но они являются очень значимыми для всего процесса формирования графического навыка.

          Использование основного алгоритма письма при написании всех букв, отработка специфических элементов написания каждой буквы, занимающего весь букварный период.

          Автоматизация графического навыка и дальнейшее развитие способности проговаривать способ написания буквы.

          Разделение процесса обучения письму на отдельные этапы носит условный характер, и все они переплетаются друг с другом.

1. Написание прямых наклонных линий с соблюдением точных
интервалов и параллельности линий. При этом учитель комментирует
письмо буквы, одновременно отображая его на доске:

«Ставим ручку на верхнюю линеечку рабочей строки и опускаем по наклонной линии вниз». При этом учитель своими словами должен предотвратить ошибки, которые могут допустить учащиеся.

2. Умение делить наклонную линию, а вместе с ней и рабочую строку на 2 и 3 части по вертикали с целью подготовки к правильному выполнению соединений элементов букв и букв в слове, т.е. включение определенного математического расчета в написании букв, слов.

          Учитель показывает, что такое половина, предложив сопоставить половину высоты лишь с интервалом между линиями и подведя детей к пониманию, что они равны. Нахождение третьей части дает возможность иметь точное место соединений элементов и букв выше или ниже середины рабочей строки. После учащиеся сами делают эти операции, что помогает им развивать графическую зоркость.

3. Умение правильно выполнять закругление на нижней линии рабочей строки как связующего элемента с последующим элементом. Этот этап должен донести до сознания детей, что закругление составляет особый элемент написания крючка, который входит в состав буквы и является часто встречающимся элементом в других буквах. Научить правильно выполнять закругление при написании крючка - очень важная задача. Закругление производится, но прямая наклонная линия не доводится примерно на 1/10 часть высоты рабочей строки.

4. Умение после закругления правильно подняться вверх – в сторону, до середины строки - письмо крючковой линии, которая вместе с прямой наклонной и закругление обычно называется крючком. После палочки (3 этапа) рука должна двигаться вправо вверх по странице до середины рабочей строки, деля при этом угол, образованный наклонной линией и нижней линеечной рабочей строки, примерно пополам. Словесная часть алгоритма выражается для детей так: «Поставьте ручку на верхнюю линию рабочей строки, опуститесь по наклонной линии вниз, выполните поворот на месте (палочку), не отрывая руки, поднимитесь по крючковой линии до середины рабочей строки...». Учитель диктует эту часть алгоритма и просит детей выразить графически то, что он говорит словами, и столько раз, сколько раз это будет повторено.

5. Письмо «секрета» - линии, которые продолжают крючковую линию от середины строки до верхней ее линии, т.е. прямой, которая соединяет конец крючка с верхней линией рабочей строки и пишется параллельно прямой наклонной линии. В основе «секретика» лежат следующие рассуждения:

- ставлю ручку на верхнюю линеечку рабочей строки, опускаюсь по наклонной линии, выполняю палочку (поворот на месте) поднимаюсь по крючковой линии до середины строки, пишу «секрет»... Письмо вниз по «секрету» до нижней линии строки, т.е. написание второй наклонной линии, являющейся параллельной первой наклонной линии («спрятать секрет»).

7. Завершение написания второго крючка (второе закругление и
вторая «крючковая линия»). После того как учащиеся хорошо усвоили все этапы изучаемой буквы, они переходят к написанию слогов с этой буквой, затем следуют слова и предложения.

          3 этап - закрепление знаний и умений: письмо букв при помощи вкладыша (металлического или пластмассового трафарета).    На этом этапе закрепляются навыки, отработанные на первых двух этапах, т.е. с помощью:  

1) вкладыша букв у детей вырабатывается правильный наклон букв, и закрепляются навыки: направление письма, написание буквы, ее элементов. Недостаток таких трафаретов в том, что в нем отсутствуют соединения букв, так как их трудно вырезать из пластмассы или металлической пластины (на втором этапе этот момент является одним из основных и должен закрепляться на третьем этапе). Поэтому учителя применяют листы бумаги (вкладыши), на которых тушью написаны буквы, слоги и т.д. Подкладывая вкладыш под страницу, ученик обводит буквы, слоги, соблюдая при этом наклон букв и правильное направление письма.

          Закрепить и проверить умение писать буквы можно разными способами. Ученикам нравятся такие:

— письмо мокрым пальцем на доске;

— письмо пальцем на ладошке (глаза закрыты);

— письмо пальцем на спине товарища, а он должен узнать, какую букву написал его товарищ;

— письмо через копирку, целлофан.

          Этот прием называется калькирование. Он может быть выполнен на плотной полиэтиленовой пленке. Заготавливаются кусочки пленки размером примерно 10х15 см. Они накладываются на образцы прописи  (см. приложение 9) и дети обводят несколько раз под счет начертание букв, соединений и слов.  Потом, при необходимости, дети смогут повторить эти или подобные упражнения в обводке и самостоятельно. Все эти пленки легко очищаются от ранее написанного влажной тряпочкой; используются они в течение всего периода обучения грамоте и позднее.

2) Первостепенное значение при обучении каллиграфии имеют показ учителем процесса и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений во время этого показа. Показ осуществляется на классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели, как учитель пишет. Написанное можно еще раз обвести указкой, тем самым повторить показ движения для всех учащихся класса. Необходимо показать учащимся способы соединения букв, так как если учащийся усвоил, как писать букву, он не всегда догадывается, как она соединяется с соседними буквами. Показ письма буквы, буквосочетания должен сопровождаться объяснением учителя: где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы. Через некоторое время все эти операции комментирования должен делать сам ученик.

 3) Другим приемом при обучении письму следует считать списывание учащимися с готового образца - прописей, образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образец письма.

          При списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроизведенным. При обведении образца учащийся закрепляет правильное движение в хорошем исполнении, но этот процесс механический. А при списывании, активном процессе, возможно проанализировать букву и сравнить образец с исполнением.

2.3. Содержание и результаты экспериментального обучения письму с использованием конструирования букв

         Целью проведения эксперимента является:

- выявление уровня сформированности каллиграфических навыков учащихся начальной школы;

- проведение цикла упражнений, способствующих формированию каллиграфически правильного почерка;

- выявление уровня сформированности каллиграфических умений после специального внедрения различных видов упражнений.

          Исследование было проведено в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Все эти этапы представляли собой неразрывную последовательность.

          Констатирующий этап ориентировал нас на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных параметров. Главная цель - зафиксировать реалии, которые были исходными для формирующего этапа, целью которого являлось создать и проверить эффективность разработанной системы упражнений, направленной на формирование каллиграфических навыков младших школьников, которые, по нашему мнению, должны были повысить достигнутый уровень. На контрольном этапе был проведен срез, который позволил судить об эффективности предложенной нами системы упражнений.

          В ходе эксперимента необходимо было отследить уровень сформированности у учащихся каллиграфических навыков, установить наиболее часто встречающиеся каллиграфические ошибки и предложить систему упражнений, помогающих эти ошибки устранить.

          Эксперимент проводился на базе МОУ Южно-Степная СОШ Карталинского района. Всего констатирующим экспериментом было охвачено 8 учащихся первого класса.

          Задания констатирующего этапа были сформулированы следующим образом.

Блок 1

          Проверяется умение учащихся каллиграфически правильно и четко записывать предложения. Показателем обученности является умение каллиграфическим почерком написать предложения.

У Вовы вырос лук. У Славы вырос салат. У Клавы – тыквы.

          Работа считается выполненной, если ученик записал предложение

каллиграфически правильно.

Блок 2

          Анализ тетрадей учащихся на наличие каллиграфических ошибок.

Выявление основных ошибок, их классификация с учетом написания основных элементов букв.

          Констатирующий этап показал, что наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при написании сложных элементов, таких, как: прямая линия с закруглением внизу, наклон букв, безотрывное соединение, параллельность (см. таблицу 1).

          Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента.

Таблица 1

№ п/п	Умения и навыки	Констатирующий этап
		Количество учащихся	%
1	Короткая линия с закруглением внизу	3	38
2	Наклон букв	4	50
3	Линия с закруглением внизу	4	50
4	Прямая линия с закруглением вверху	2	25
5	Овал	3	38
6	Полуовал	2	25
7	Соединение букв	4	50
8	Параллельность	5	63

          Анализ работ учащихся показал, что при написании прямой линией с петлей они допускали следующие ошибки: петля пересекалась ниже нижней линии, наблюдались отклонения петли влево, и очень часто было изменена форма петли. При написании букв: о, а, д - учащиеся очень часто допускают ошибки, связанные с недостаточно красивой формой овала: очень круглые или неправильной ("бугристой") формы. У большинства учащихся отмечалось отсутствие параллельности в элементах букв: т, п., Отсутствие наклона букв или наклон букв был выполнен в левую сторону. На наш взгляд, эти и другие ошибки связаны не только с непрочностью формирования каллиграфических навыков младших школьников, а прежде всего с тем, что большинство учащихся класса не посещали детский сад, у ребят очень плохо развиты мелкие мышцы рук, есть дети, которые просто не держали в руках карандаш.

          Это и много другое учитывалось нами при составлении упражнений для формирующей части эксперимента.

          Формирующий этап эксперимента проводился в 1 классе и занимал на уроках письма около 10 минут. Целью этого этапа было внедрить систему упражнений, направленных на коррекцию уже сформировавшихся каллиграфических навыков, т.е. проверить ее эффективность. За основу была принята система обучения письму, разработанная Е.Н. Потаповой. Материал мы распределили следующим образом.

Блок I.

          Целью данного блока было развитие мускульной памяти младших  школьников. Здесь нами были использованы упражнения, развивающие мелкие мышцы пальцев и кисти руки. Основное место в такой работе занимала штриховка, которая укрепляла не только мелкие мышцы пальцев и кисти руки, но и развивала внутреннюю и внешнюю речь ребенка, его логическое мышление. Работа состояла из нескольких этапов.

1 этап: Учащиеся накладывают на лист альбома трафарет (на первых этапах - трафарет с геометрическими фигурами, на последующих - трафареты с изображениями предметов и фигур животных) и простым карандашом обводят знакомые фигуры.

2 этап: Учащиеся убирают трафарет и полученную фигуру делят на параллельные отрезки (штрихи). Здесь в первую очередь отрабатывались штрихи: параллельные отрезки сверху вниз, снизу вверх, слева направо.
Расстояние между отрезками (штрихами) должно составлять ширину строчной буквы.

3 этап: Штриховка фигур, включающая элементы букв. На этом этапе штриховка осуществляется фломастерами и фигуры представляют собой сложные конструкции.

Блок II.

          При реализации этого блока мы преследовали следующую цель -  развитие тактильной памяти, т.е. создание в памяти ребенка образа заглавной (прописной) и строчной буквы и их соединений. Кроме тактильной информации учащиеся получали как зрительную, так и слуховую информацию, у детей развивалось чувство языка и орфографическая зоркость. Учащиеся были оснащены 33 карточками с буквами (заглавной: 60x70 мм и строчной: 35x30 мм), вырезанными из наждачной бумаги и наклеенными на карточку. Работа включала следующие этапы:

I этап: Дети указательным пальцем правой руки (в последующем всеми пальцами) ощупывают букву в направлении письма. Двигая пальцем по букве, ребенок как бы ощупывает ее контур, запоминает образец буквы, ее отличие от других букв, элементы буквы, направление письма.

II этап: Учащиеся контролируют свое "хождение" по букве, а также соседа, что помогает увидеть ошибки не только свои, но и товарища и избежать их.

Показателем обученности считается безошибочное обведение буквы с учетом последовательного написания всех ее элементов.

Блок III.

          Цель этого блока заключается в закреплении полученных сведений. Во время работы по этому блоку учащиеся закрепляли навыки, отработанные на первых двух блоках. Также учащимся были предложены задания на индивидуальных  карточках. Оно было заключительным.  Они были использованы для исправления всех недостатков письма  у  этих учащихся. Сначала учащимся предложили написать в воздухе задание с  карточки – прием воображаемого письма.  Затем  обвести  образец через кальку – копировальный способ,  сделать  анализ формы буквы,  то  есть  разложить  ее  на  составляющие, зрительно-выделяемые  элементы,  составить  из  них  букву.   Потом   учитель показывает, как правильно пишется буква и ее соединение с другими буквами – этот прием, прием показа учителем  процесса  письма  и  объяснения  способов

написания  букв,  слогов,  и  так   далее,   является   главным,   основным,

определяющим. Все  ученики  видят  и  запоминают  процесс правильного написания, затем ученик списывает с  образца  учителя  на  доске или с индивидуальной карточки. Списывание учащимися  с  готового  образца  – это   еще   один   методический   прием,   использованный   для   проведения эксперимента. Здесь нами контролировался правильный наклон букв и закреплялись приобретенные навыки: направление письма, написание буквы, ее элементов.

          В течение выполнения всех заданий учащимся напоминалось  о  правильной посадке, о положении тетради, ручки  в  руке  и  так  далее.  Таким  образом

контролировалось соблюдение гигиенических правил письма.  Работа считалась выполненной, если учащиеся могли безошибочно и каллиграфически правильно написать букву.

          На контрольном этапе исследования мы провели контрольный срез, по результатам которого мы могли бы судить об эффективности реализованной системы каллиграфических упражнений. Основное внимание, как и на первом этапе исследования, уделялось правильному написанию учащимися восьми основных элементов букв. Были составлены следующие задания контрольного этапа.

Блок I.

          Проанализировать умения учащихся записывать упражнения каллиграфически правильно. Показателем правильного написания являлось четкое и каллиграфически правильное письмо.

Дети приготовили подарки. Катя склеила домик. Вова нарисовал клоуна.

Работа считается выполненной, если учащийся записал предложения четким и красивым почерком.

Блок II

          Анализ тетрадей учащихся на наличие и отсутствие каллиграфических ошибок при письме. Классификация ошибок в соответствии с составленной таблицей, основой которой является правильное написание основных элементов букв. Анализ результатов контрольного среза свидетельствует о том, что нам удалось в среднем на 23% улучшить каллиграфию учащихся 1 класса.

          Анализ результатов контрольного среза отражен в таблице 2.

Таблица 2.

№ п/п	Умения и навыки	Контрольный этап
		Количество учащихся	%
1	Короткая линия с закруглением внизу	2	25
2	Наклон букв	2	25
3	Линия с закруглением внизу	2	25
4	Прямая линия с закруглением вверху	1	12.5
5	Овал	1	12,5
6	Полуовал	1	12,5
7	Соединение букв	1	12,5
8	параллельность	2	25

          Таким образом, в экспериментальной группе, как мы и предполагали, при наличии дополнительной работы по улучшению уже сформированных каллиграфических навыков наблюдаются изменения.

Таблица 3. Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

№ п/п	Умения и навыки	Констатирующий этап		Контрольный этап
		Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
1	Короткая линия с закруглением внизу	3	38	2	25
2	Наклон букв	4	50	2	25
3	Линия с закруглением внизу	4	50	2	25
4	Прямая линия с закруглением вверху	2	25	1	12.5
5	Овал	3	38	1	12,5
6	Полуовал	2	25	1	12,5
7	Соединение букв	4	50	1	12,5
8	параллельность	5	63	2	25

          Следовательно, выработка каллиграфического почерка - это достаточно трудоемкая работа. Она связана прежде всего с последовательной и целенаправленной работой учителя.

           Таким образом, необходима четко структурированная и методически обоснованная система упражнений, которую мы и попытались реализовать в ходе формирующего этапа эксперимента.

          Из проведенной работы видно, что при индивидуальной систематической работе с учащимися учитель может не только сформировать каллиграфический навык, но и на ранних этапах предупредить и исправить недостатки в их письме, опираясь на разработанные современные эффективные методики обучения письму. Но современному учителю для достижения наилучших результатов необходимо владеть как можно большим количеством методик обучения каллиграфии, комбинировать их в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка своего класса.

          Проведенное исследование убедило нас в том, что совершенствование процесса формирования каллиграфических навыков возможно и оно может быть достаточно эффективным. Принимая во внимание результаты экспериментальных работ, и, обобщив материалы, разработанные по данному вопросу в психологии, педагогике, физиологии, методике, мы вышли на пути оптимизации работы над усвоением каллиграфических умений и навыков в начальной школе, предназначенные для учителей, родителей, завучам по начальным классам и других.

          Одним из путей оптимизации является организация обучения по новым подходам Илюхиной В.А. «Письмо с секретом», Потаповой Е.Н., Агарковой Н.Г. и других, суть которых изложена в главе 2.

          Руководителю методического объединения и завучу по начальным классам рекомендуем усилить организацию внутришкольной методической работы по проблеме и контроль за ходом ее реализации в практике. С этой целью:

-         провести на МО анализ содержания работы за истекшие годы и включить вопросы, снимающие эти недостатки;

-         создать внутришкольную методическую копилку по усовершенствованию усвоения каллиграфических умений и навыков;

-         создать библиографию по проблеме;

-         внедрять новации, существующие в методике, с учетом особенностей школы;

-         систематически анализировать работу и подводить итоги по данному вопросу на МО.

           Для улучшения психолого-педагогической подготовки практикующих учителей, содержательно-процессуальной, методической стороны их деятельности по оптимизации формирования каллиграфических навыков рекомендуется организаторам пост вузовского повышения профессионального мастерства педагогов наладить систему повышения квалификации учителей начальных классов, включающих в себя организацию разнообразных мероприятий, к числу которых относятся подготовка методических, дидактических пособий учебно-методической литературы, публикаций в педагогической печати по опыту работы, а также проведение семинаров и научно-практических конференций с рассмотрением вопросов теории и практики по данной проблеме, обобщением опыта работы учителей. Профессиональную подготовку следует начать с момента обучения будущего учителя, например, посредством проведения спецкурса: «Оптимизация формирования каллиграфических умений и навыков в начальных классах как психолого-педагогическая и методическая проблемы».

          Еще одним из путей оптимизации будет предупреждение каллиграфических ошибок при письме  и недостатках формирующихся почерков у учащихся. Из проведенного эксперимента видно, что при индивидуальной работе с учащимися учитель может на ранних этапах предупредить и исправить недостатки в письме.

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ  ГЛАВЕ

          Таким образом, можно предложить систему работы по формированию графических навыков и исправлению недостатков формирующихся почерков у младших школьников:

1) Использование альбома с письменными буквами и их элементами, предложенного методистом Н.А. Федосовой, для развития зрительных и двигательных анализаторов, участвующих в восприятии и последующим воспроизведении формы букв (см. выше).

          Детям можно предложить сначала обвести пальчиком, затем палочкой (или обратным концом ручки) по методу Н.А. Зайцева букву, затем нахождение элементов буквы в кармане и наложение их на букву, и лишь затем, написание буквы в тетради. В основе этой работы – прием списывания с готового образца и анализа формы буквы.

2) Отработка правильной величины букв и расстояния между ними (основана на приемах работы учителей-методистов Потаповой Е.Н. и Илюхиной В.А.) такие задания как: письмо букв с помощью трафарета Потаповой Е.Н. (см. выше). При выполнении этого задания у учащихся создается в памяти образ заглавной (прописной) и строчной буквы и их соединений, вырабатывается правильный наклон букв, направление письма, написание буквы и ее элементов.

          Другое задание по отработки величины букв и расстояния между ними было предложено В.А. Илюхиной: написание прямой наклонной линии. Причем линии должны располагаться строго на одинаковом расстоянии друг от друга и быть одинаковой высоты. Таким образом, отрабатывается высота строчной и заглавной букв и расстояние между буквами.

3) Задания на отработку умения делить линию на две-три равных части.

4) Для отработки способа соединения можно  взять алгоритм отработки соединений букв Н.Г. Агарковой, которая выделяет 3 вида соединений: верхнее, нижнее и среднеплавное.

5) Также учащимся могут быть предложены задания на индивидуальных карточках на штриховку, обводку по контуру и т.д.  Только последовательная работа над обучением письму букв может дать положительные результаты.

          Для обеспечения эффективной работы по обучению письму  букв учителю необходимо:

- учитывать психофизиологические особенности младших школьников в целом и учащихся своего класса, его отдельных групп;

- учитывать гигиенические условия;

- учитывать специфику учебного материала и дидактических задач урока;

- знать потенциальные возможности данного УМК и путей повышения эффективности учебных упражнений;

- знать технику работы над написанием букв.

          На обучение младших школьников могут быть направлены следующие аспекты профессиональной деятельности конкретного учителя:

1) Развитие у младшего школьника потребности и положительной мотивации: а) понимания роли изучаемого; б) воспитание доброжелательного настроя в коллективе, похвала и поддержка со стороны учителя и общественная поддержка каждого;

2) Отбор методов, приёмов и форм обучения, выбор соответствующего по содержанию дидактического материала: а) обоснованное разнообразие активных методов и приемов работы учителя и учащихся, выбор частично-поисковых и исследовательских методов и прочее; б) использование разнообразных форм организации деятельности учащихся на уроке: индивидуальные, групповые, работы в парах, коллективные и так далее; в) использование приемов, стимулирующих активность учащихся: речевая ситуация, игра и так далее; г) опора на чувственное восприятие языка, использование зрительной и слуховой наглядности: памятки, плакаты, таблицы и так далее; д) дидактический материал (занимательный материал) и так далее; е) подбор дидактического материала с нарастающим уровнем сложности и увеличивающимся развивающим потенциалом; ж) свободная атмосфера на уроке, помощь со стороны учителя, сотрудничество учителя с учащимися;

3) Совершенствование содержания используемого материала: а) увеличение заданий, требующих интеллектуальных операций, направленных на развитие абстрактного мышления учащихся; б) использование ситуаций, взятых из повседневной жизни ребенка;

4) система контроля и оценки умения и навыков учащихся в процессе формирования графического навыка: а) отказ от выставления отрицательных оценок; б) тщательное разграничение ошибок и применение различных приемов для их преодоления; в) использование различных форм оценок (отметка, поощрение, слово учителя и так далее); г) формирование навыков самоконтроля; д) использование дифференцирующих заданий; е) использование творческих заданий;

5) изменение и совершенствование характера содержания и форм проверки домашнего задания: а) использование учебника; б) усиление элемента творчества; в) разнообразные формы проверки: взаимопроверка, проверка с использованием ТСО, использование дидактических карточек и так далее.

          Таким образом, несмотря на разные изменения в системе обучения каллиграфии, произошедшие за последнее десятилетие, процесс формирования умения писать буквы остается сложным. Поиски путей дальнейшей оптимизации этого процесса, безусловно, будут продолжаться.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

           В настоящее время, когда наша школа переживает период реформы, необходимо наметить дальнейшие перспективы методики формирования графических навыков письма.

          Методика обучения чистописанию постоянно развивается. Причины изменения методики разнообразны. Прежде всего, это изменения потребностей общества в оформлении мыслей в письменной форме (от писцов - к книгопечатанию, от письменного оформления документов – к машинописи, магнитофонной и стенографической записи и так далее). Изменение орудий и материалов письма тоже вело к изменениям в методах обучения. Также оказывал влияние на методику обучения каллиграфическим навыкам письма и возраст начинающего обучению письму.

          Необходимо отметить, что на методику обучения чистописанию оказывает влияние и опыт такого обучения в других странах. Такое влияние иногда носит характер слепого заимствования, моды, а иногда и действительно обогащает процесс обучения, во всяком случае, на том этапе, который соответствует потребностям общества в данный период. Так, перенос письма по частой сетке из Германии в ряд стран был связан с потребностями более широкого развития каллиграфического письма в конце 19 столетия. Снятие косой сетки в тех же странах было связано с гигиенической оценкой ее применения и с переоценкой ее значения для формирования навыков красивого письма.

          Другим примером влияния методов обучения одних стран на другие можно считать перенос из Англии курсивного безотрывного письма с верхним поворотом в овальных и полуовальных буквах.

          Основными источниками обогащения, а иногда и ухудшения методических приемов являются в основном следующие:

1) выводы и рекомендации, полученные в практическом обучении каллиграфическим навыкам письма. Эти выводы делаются на основе своего наблюдения или обобщения опыта других учителей. Надо сказать, что это очень важный источник обогащения методики чистописания. Так, в начале 20 века И.Е. Евсеевым было создано замечательное пособие по чистописанию. Впоследствии появились методические рекомендации Е.В. Гурьянова и Е.Н. Соколовой.

2) Перенесение опыта обучения чистописанию из других стран.

3) Изменения, вносимые в методику на основе широкого или узкого лабораторного эксперимента (методического, психологического, гигиенического).

          Так, определенные предложения по первоначальному обучению письму были внесены Е.В. Гурьяновым на основе как лабораторных экспериментов, так и экспериментального обучения в отдельных школах (предложения о постановке только одной задачи в первоначальном введении письма, о письме без косой сетки и другие). В результате экспериментального в отдельных школах и при проверке результатов эксперимента Е.Н. Соколовой была создана новая методика обучения графическим навыкам письма.

          Вполне естественно, что любая новая методика развивается на основе предыдущих достижений. Но в некоторые периоды существования методики обучения графическим навыкам письма имело место не творческое ее применение, а догматическое, которое могло привести к застою в обучении или даже нанести ему определенный вред. Примером тому может служить существовавшее в свое время указание на то, что детям не следует показывать ошибочное изображение букв и слогосочетаний. Это указание учитывало только одну особенность детей – их подражательность.

          Другим примером догматического отношения к этому методу можно считать полное отрицание возможности применения копировального метода.

          Отсутствие научных разработок проверки приемов ведет к том, что определенные положения механически переносятся из одних методических пособий в другие без учета изменяющихся условий обучения, орудий письма и других. Так, например, до последнего времени в методики давалось указание при письме держать ручку в руке так, чтобы верхний ее конец был направлен в правое плечо. Это положение было выдвинутое для наиболее удобного письма гусиными перьями. При переходе на письмо шариковой ручкой такое требование стало совершенно неоправданным. Его лучше сформулировать так: свободный конец шариковой ручки при письме вначале строки направлен вправо от пишущего. По мере же заполнения строки он все больше становится направленным на пишущего.

          Очень важно проводить большие исследования процесса овладения навыками письма не только отдельных методических приемов, но и изучения влияния овладения орудием письма на качество письма и его скорость.

          Для того, чтобы в преподавании чистописанию и применению методических приемов было меньше догматизма, необходима определенная культура учителя (знание не только методов, но и закономерностей формирования навыков в определенном возрасте, в перспективе, знание индивидуальных возможностей детей), творческий подход к процессу обучения, увлеченность своей работой.

          Методика обучения каллиграфическим навыкам письма дается учителю для того, чтобы он в определенных конкретных условиях мог применять методические приемы, учитывая индивидуальные особенности отдельных учащихся и средний уровень большинства учащихся класса. Это касается больше всего скорости письма и соединения букв.

          Остановимся на том, какие проблемы в настоящее время являются дискуссионными и как они решаются в различных странах. Основными проблемами в методике обучения в настоящее время можно считать следующее: а) как обучать письму детей 5-6 лет; б) как обучать отрывному и безотрывному письму; в) как применять разлиновку в обучении письму; г) как обучать прямому или наклонному письму; д) какой рукой обучать письму; е) каким должен быть письменный шрифт.

          Наиболее дискуссионной является проблема обучения детей письму в возрасте 6 лет. Как известно, в этом возрасте рука ребенка (мелкая мускулатура пальцев, координация движений, не окончившееся окостенение кисти) не готова к быстрому овладению письмом. Дети в этом возрасте могут успешно овладеть процессом чтения, но медленное развитие письма тормозит овладение ребенком грамотой.

          Если обучение письму идет одновременно с овладение чтением, то ребенок лучше овладевает чтением, закрепляя усваиваемое на уроках письма. Вместе с тем ребенок пишет настолько медленно, что - либо он почти ничего не закрепит из читаемого, либо, если не торопить, он с самого начала спешит и портит формирующийся почерк. Вот это противоречие побудило методистов разных стран к поискам решения проблемы. Так, в Англии, Америке, Германии, Швеции и ряде других стран в первоначальном обучении вместо курсивного письма было введено письмо печатными буквами, шрифтом, включающем небольшое число элементов; письмо названо манускриптом. Однако это не примело к решению проблемы – скорость и качество письма не улучшились, а кроме того, особую озабоченность вызывало то, когда и как переучивать детей письму курсивным шрифтом.

          В некоторых странах (например, в Чехословакии), чтобы облегчить работу детям и исключить наиболее трудные движения пальцев во время письма, сначала обучают крупными письменными буквами, затем все более мелкими. В Польше практиковалось обучение чтению на письменном шрифте, тем самым ребенок запоминал сначала меньшее количество обозначенных букв. В некоторых школах США вместо первоначального письма вводилось первоначальное печатание машинным способом.  В Болгарии при переходе к обучению детей с 6 лет обучение письму отстает от обучения чтению. Сначала обучают чтению, а в это время ведется подготовка и к письму – письмо элементов, упражнения для развития движений пальцев.  

          Хотя в этих поисков много рационального, проблема обучения детей 5-6 лет письму не решена. В последнее время решаются вопросы о роли создания зрительного и тактильного образа буквы, попытки подготовки моторики до и во время обучения письму.

          В нашей работе имелись попытки и такого рода (Ю.И.Фаусек, Н.Г. Агаркова, Е.Н. Соколова, Н.А. Федосова, Н.А. Зайцев). Введение в первоначальное обучение машинного печатания в сочетании с другими приемами может ускорить решение этой проблемы.

          Проблема разлиновки тетради в последнее десятилетие в основном решается так: косая сетка и линии, определяющие направление наклона, сняты.

Даются нижняя и верхняя линии. Всякие ограничивающие высоту строки дополнительные линии и даже верхняя ведут к переучиванию детей на последующих этапах обучения.

          Крайнюю позицию в вопросах разлиновки тетрадей занимала М. Ричардсон (Англия), считающая, что детей надо с самого начала обучать письму без всякой разлиновки.

          Проблемы обучения наклонному или ненаклонному письму, так же как и проблема отрывного и безотрывного письма в первоначальном обучении письму уже обсуждались в работе.

          Остался еще один вопрос, который в свое время вызывал бурные споры: писать ли перьевыми ручками, авторучками с пером или шариковыми ручками?

Сейчас это уже почти не проблема – надо всегда обучать детей писать тем орудием, которое наиболее прогрессивно и перспективно для письма. Однако, можно представить себе такую ситуацию, когда прогресс техники доводит инструмент письма до того, что в руках пишущего ручка будет являться как бы миниатюрной пишущей машинкой. Можно ли будет тогда отказаться от обучения письму? Наверное, нет, но и обучение новому способу письма также потребует особого решения проблем сенсорики и моторики.

          Еще одна проблема возникала неоднократно – это характер письменного шрифта. В последнее время наметилась тенденция к его упрощению. Но возможности его упрощения еще не исчерпаны. Однако возникает вопрос: должна ли заглавная буква отличаться от строчной только размером? Ведь мы не путаем буквы С и с, Ж и ж. Но одно должно быть непреложным: упрощение шрифта не может быть доведено до неузнаваемости общепринятых букв, то есть записи существующего шрифта отдельными элементами, введения совершенно отличных от существующих письменных знаков. В проблеме употребления шрифта может быть и другое решение – это введение в более старших классах вариантов написания сложных заглавных букв с целью овладения каллиграфическим письмом.

          Представляется, что в первоначальном обучении чистописанию детей начальных классов процесс должен быть оснащен не только применением образцов письма в форме прописей и показом письма учителем. Необходимо также создание учебного кино, создание удобных для процесса обучения кольцовок или дисплейного показа процесса письма, показа ошибочного написания и других.

          Педагог в своей деятельности должен использовать не один, а комплекс методов, таких, как: линейный, генетический, тактический и т.д.; не один, а несколько наиболее эффективных приемов: копировальный способ, воображаемое письмо, анализ формы буквы, письмо под счет и другие. Не менее важным является установление причин, по которым были допущены каллиграфические ошибки, а также учет санитарно-гигиенических условий, при которых писали учащиеся.

          Таким образом, гипотеза нашего дипломного исследования нашла свое подтверждение в ходе проведения эксперимента, где нами учитывались все вышеуказанные условия и положения.

          Следовательно, большая роль в формировании каллиграфических умений принадлежит системе приемов работы, а также мастерству и знаниям учителя.

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)/ Агаркова Н.Г. //Начальная школа. – 1994. - №7.

 2.Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников/ Агаркова Н.Г. //Начальная школа. – 1999. - №4.

3.В.Ф.Базарный. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически "чистых" прописей. - Сергиев Посад, 1996;

4.Бакулина Г.А. Творческий подход в обучении русскому языку. Минутка чистописания может быть развивающей и интересной./ Бакулина Г.А.//Начальная школа. 2000 -№11.-  С.39,54.

5.Безруких М.М., Обучение письму: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.

6.Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.:  Просвещение, 1991.

7.Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М., 1993. – 48 с.                  

8.Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.

9.Бондаренко Н.А. Как разнообразить пятиминутку по каллиграфии./ Бондаренко Н.А. //Начальная школа. 2004 -№6.-С.42.

10.Булычева Н.К. Проблемы обучения письму в современной начальной школе

/ Булычева Н.К. //Начальная школа.2008-№8.-С.23.

11.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. – 620 с.

12.Выготский Л. В. Собр. соч.— Т. 3.— С. 189

13.Груздева Е.Г. Приём печатания новой буквы./ Груздева Е.Г. //Начальная школа. 2000 - №5. –С.62.

14.ГуроваЕ.М. Подготовка руки ребёнка к письму./ Гурова Е.М. //Начальная школа. 2000 -№5.- С.61.

15.Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная педагогическая психология/Под ред. ПетровскогоА.В. – М.: Просвещение, 1973. – с.25-32.

16.Евсеевичева Н.М. Пособие с бусинкой./ Евсеевичева Н.М. //Начальная школа. 2001 - №1.- С.73.

17.Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя четырехлет. нач. шк.- М.: Просвещение. 1987.

18.Жукова З.П. Рисуем нитками./ Жукова З.П. //Начальная школа. 2004 -№3.- С.65.

19.Занимательное азбуковедение: Книга для учителя. / Сост. В.Волина.-М.:Просвещение,1991

20.Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. – М.,1990. – часть 1, гл. 3.

21.Захарова С.И. К урокам письма./ Захарова С.И. //Начальная школа.2005-№10.-С.80.

22.Захарова С.И. К урокам письма по системе В.А.Илюхиной./ Захарова С.И.  //Начальная школа. 2005-№10. -С.80-84.

23.Иванченко О.И. Работа с фланелеграфом/ Иванченко О.И. //Начальная школа. 2003 - №4.- С.89.

24.Илюхина В.А. Письмо с «секретом»./ Илюхина В.А. //Начальная школа.1990 -№4- С.69-72.

25.Керженцева А.В. Письмо с «секретом» по методике В.А.Илюхиной./ Керженцева А.В. //Начальная школа. 2004.-№5.- С.39.

26.Кленникова Е.Д. Прописи: широкая или узкая строка?/ Кленникова Е.Д. //Начальная школа.2005-№8.-С.87.

27.Концепция и программы для начальных классов. В 2 ч. Ч 1 /[М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова, С.И.Волкова и др.].- 2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 2007.

28.Козлова Л.В. Когда напишем заглавную букву. / Козлова Л.В. //Начальная школа. 2009-№8.-С.8

29.Корякина Л. В. Веселые физкультминутки. / Корякина Л. В. //Дошкольное воспитание. 1996 - №5 -С. 33-35.

30.Краткий психологический словарь/Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.— М., 1985.— С. 195

31.Кузнецова И.А., Кондратьева Т.В., Кочанова З.Н. Пропись для читающих детей./ Кузнецова И.А., Кондратьева Т.В., Кочанова З.Н. //Начальная школа. 2004 - №11.- С.53.

32.Луданая А.М.Универсальные прописи и работа по ним. / Луданая А.М. //Начальная школа .2002 г - №10. С.37-40.

33.Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения» /М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская.-2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1987.

34.Методика русского языка: Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 2001 «Преподавание в нач.классах общеобразоват. школы» /В.А.Кустарева, Л.К.Назарова, Н.С.Рождественский и др.- 3-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1982.

35.Методическое пособие по обучению грамоте и письму: Книга для учителя / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Н.А. Федосова.-4-е изд. - М.: Просвещение, 2003.

36.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/Под ред. Пидкасистого П.И. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 638 с.

37.Петрова Т.А., Ложкова Т.Г. Чистописание. / Петрова Т.А., Ложкова Т.Г. //Начальная школа. 2003 - №5.- С.34

38.Попова С.В. Обучение письму с фантазией и в сказке./ Попова С.В. //Начальная школа. 2001 - №9. С.103.

39.Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников./ Потапова Е.Н. //Начальная школа.1987-№6.- С.65-72.

40.Потапова Е. Н. Писать красиво может каждый./ Потапова Е. Н.  //Семья и школа. 1991 - №11 - С. 10-12

41.Потапова Е.Н. Радость познания: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 96 с.

 42.Прописи 1,2,3,4 к «Русской азбуке» для 1 класса начальной школы / Горецкий В.Г., Федосова Н.А. – М.: Просвещение, 2007. – 32 с.

 43.Прудникова М.С. Изучаем звук [ц] и буквы Ц, ц./ Прудникова М.С. //Начальная школа.2007-№5-С.14-18.

44.Прудникова М.С. Приемы развития сенсорно-моторных навыков при обучении письму./ Прудникова М.С. //Начальная школа.2006-№8-С.28-32.

45. Ратушняк Л.А. Пишем не зная букв…/ Ратушняк Л.А. //Начальная школа2002 -  №10.- С.87.

46.Русская азбука: Учебник для 1 класса / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов. –  М.: Просвещение, 2006.

47.Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/Под ред.Соловейчик М.С. – М.: Академия, 1998.

48.Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. – М., Воронеж, 1996.

49.Троицкая Л.А. Характер нарушения чтения и письма у детей. / Троицкая Л.А.  //Начальная школа.2008 -№4.-С.15

50.Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г «Руководство к преподаванию по «Родному слову», стр. 385.

51.Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников. / Федосова Н.А. //Начальная школа. – 1987. - №4.

52.Филатьев А.В. Волшебные буквы. / Филатьев А.В. //Начальная школа. 2004 -№5.-С.108.

53.Фролова Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе.: Метод. пособие. - М.: Аркти,2002.

54.Черных Е.В. Подготовка руки ребенка к письму. / Черных Е.В. // Начальная школа. 1993 - №5 - С. 20-21.// Начальная школа. 1994 - №8 С. 12-13.

55.Чтение и письмо по системе Д.Б.Эльконина. Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1993.

56.ЦыновниковаЮ.Л. Автоматизация навыка письма на этапе первичного усвоения буквенных знаков при работе с прописью-раскраской. / ЦыновниковаЮ.Л. //Начальная школа.2001 - №7.- С.36.

57.Эльконин Д.Б. Психология. – М., 1976.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Ниже приводятся образцы счета для письма прописных букв:

А — и-раз-и-и; а — и-раз-и-два-и;

Б — раз-и-два-и-и-и; б — и-раз-и-и;

В раз-и-два-и-три-и; в — и-раз-и-два;

Г — раз-и-и-и; г — и-раз-и;

д — раз-и-и-и-два; д — и-раз-и-два-и;

Е — и-раз-и-два-и; е — и-раз-и;

Е — и-раз-и-два-и-и-и; ё — и-раз-и-и-и (последние и соответствуют двум точкам над буквой);

Ж — и-раз-и-два-и-и-три-и; ж — так же;

З — и-раз-и-два-и; з — так же;

И — и-раз-и-два-и; и — раз-и-два-и;

й — и-раз-и-два-и-и; й — раз-и-два-и-и;

К — и-раз-и-и-два-и; к — раз-и-и-два-и (в этом случае буква к пишется с отрывом).

При безотрывном написании буква к имеет другой счет:

К — ираз-и-два-и-три-и к — раз-и-два-и-три-и;

Л — и-раз-и; л — так же;

М — и-раз-и-два-и; м — так же;

Н — и-раз-и-два-и; н — раз-и-и-два-и,

О — и-раз; о — так же;

О — и-раз-и; о — так же (с повтором внизу),

П — раз-и-два-и-и-и; п — раз-и-два-и;

С — и-раз-и; с — так же;

Т — раз-и-два-три-и-и-и; т — раз-и-два-и-три-и;

У — и-раз-и-два-и; у — раз-и-два-и;

Ф — и-раз-и-и-два-три-и ф — и-раз-и-два-и-и-три

Х — и-раз-и-и-и-два-и; х — так же;

Ц — и-раз-и-два-и-трии; ц — раз-и-два-и-три-и;

Ч — и-раз-и-два-и; ч — и-раз-и;

Ш— и-раз-и-два-и-три-и; ш — раз-и-два-и-три-и;

Ш — щ — раз-и-два-и-три-и четыре-и;

Ъ — и-и-раз-и-два; ъ — и-и-раз-и-два-и (с повтором внизу); Ы — раз-и-два-и-три-и;

Ь — раз-и-два, ь— раз-и-два-и (с повтором внизу);

Э — и-раз-и-и; э — так же;

Ю —  и-раз-и-два-и-три; ю — раз-и-и-два-и-три;

Я — и-раз-и-два-и; я - так же.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Описание последовательности начертания письменных букв

А. Начинаем ниже середины рабочей строки. Слева направо делаем закругление, касаемся нижней линейки, ведем плавную линию вверх, отклоняясь вправо, до середины нерабочей строки. Пишем прямую до нижней линейки, делаем небольшой поворот вверх и влево прописываем петлю, которая пересекает основные элементы выше середины строки.

а. Начинаем выше нижней линейки. Пишем слева направо полуовал, касаемся нижней линейки, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево, касаемся верхней линейки, опускаем вниз, «закрываем» овал и делаем повтор в нижней части овала. Линию повтора продолжаем до верхней линейки, отклоняясь вправо. Опускаем вниз прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо.

В. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Вниз ведем прямую, не дойди немного до нижней линейки, закругляя влево, касаемся нижней линейки, ведем плавно вверх, отклоняясь вправо, пересекаем прямую немного ниже верхней линейки, касаемся ее, закругляя вправо, опускаем полуовальную линию вниз, закругляем влево, коснувшись нижней линейки. С левой стороны от начала прямой слева направо прописываем закругление и ведем прямую горизонтальную линию вправо по середине нерабочей строки.

б. Начинаем выше нижней линейки. Слева направо прописываем полуовал, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево, касаемся верхней линейки, опускаем вниз, закрываем овал и делаем повтор в нижней части овала. Линию повтора продолжаем вверх, отклоняясь вправо. Не дойдя немного до середины нерабочей строки, делаем плавный поворот вправо.

В. Начинаем на середине нерабочей строки. Ведем прямую линию вниз, не дойдя немного до нижней линейки, закругляем влево, касаемся нижней линейки, ведем плавно вверх, отклоняясь вправо, пересекаем прямую немного ниже середины нерабочей строки, закругляем вправо, касаемся середины нерабочей строки, опускаем полуовальную линию вниз, вытягивая ее к верхней линейке влево. От верхней линейки ведем полуовальную линию вправо, опускаем вниз, закругляем влево, коснувшись нижней линейки.

в. Начинаем на середине рабочей строки. Пишем плавную линию вверх, отклоняясь вправо, пересекаем верхнюю линейку и, не дойдя немного до середины нерабочей строки, закругляем влево, опускаем прямую вниз, пересекаем плавную линию на верхней линейке строки. Не дойдя немного до нижней линейки, закругляем вправо, касаемся нижней линейки, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево, касаемся верхней линейки, опускаем вниз, закрываем овал на прямой линии, делаем повтор в нижней части овала, выводим соединительную линию вправо.

Г. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление влево, коснувшись нижней линейки. С левой стороны от начала прямой слева направо прописываем закругление и ведем прямую горизонтальную линию вправо по середине нерабочей строки.

г. Начинаем на середине строки. Вверх, отклоняясь вправо, ведем плавную линию, закругляем вправо, касаемся верхней линейки, опускаем вниз прямую, не дойдя немного до нижней линейки, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

Д. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Вниз пишем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем плавный поворот влево. Прописываем линию по нижней линейке, делаем плавный поворот влево. Прописываем линию по нижней линейке, закругляем вправо, пересекаем прямую вниз (немного выше нижней линейки), далее ведем полуовальную линию вниз, касаемся нижней линейки, поднимаем вверх, закругляем влево, не касаясь прямой, опускаем вниз.

д. Начинаем выше нижней линейки. Слева направо прописываем полуовал, касаясь нижней линейки, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево, касаемся верхней линейки, опускаем вниз, закрываем> овал и делаем повтор в нижней части овала. Линию повтора продолжаем до верхней линейки, отклоняясь вправо. Опускаем вниз прямую, не дойдя немного до середины нерабочей строки, закругляем влево, коснувшись середины нерабочей строки, плавную линию ведем вверх, отклоняясь вправо, пересекаем прямую на верхней линейке.

Е. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Справа налево прописываем полуовальную линию, касаемся середины нерабочей строки, опускаем вниз, вытягиваем

ее к верхней линейке вправо. От верхней линейки ведем полуовальную линию влево, опускаем вниз, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

е. Начинаем ниже середины рабочей строки. Снизу вверх ведем плавную линию, отклоняясь вправо, не дойдя немного до верхней линейки, делаем закругление влево, касаемся верхней линейки, опускаем полуовальную линию вниз, пересекаем ею плавную линию, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

Ж. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся середины не- рабочей строки, опускаем полуовальную линию вниз, закругляем влево, делаем повтор-закругление вправо, линию повтора продолжаем вверх, отклоняясь вправо, до середины нерабочей строки. Опускаем до нижней линейки прямую, делаем небольшой повтор по прямой и прописываем вверх плавную линию, отклоняясь вправо, закругляем ее вправо, делаем повтор — закругление влево, опускаем вниз, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки строки.

ж. Начинаем выше середины строки. Слева направо пишем закругление, касаемся верхней линейки, опускаем полуовальную линию вниз, закругляем влево, коснувшись нижней линейки, делаем повтор — закругление вправо. Линию повтора продолжаем вверх, отклоняясь вправо, до верхней линейки, вниз, до нижней линейки, пишем прямую, делаем небольшой повтор вверх, прописываем плавную линию, отклоняясь вправо, закругляем вправо, делаем повтор — закругление влево, опускаем вниз, Закругляем вправо, коснувшись нижней линейки строки.

З. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо прописываем полуовальную линию, касаемся середины нерабочей строки, опускаем вниз, 4вытягиваем» ее к верхней линейке влево. От верхней линейки ведем полуовальную линию вправо, опускаем вниз, закругляем влево, коснувшись нижней линейки.

з. Начинаем выше середины строки. Слева направо прописываем полуовальную линию, касаемся верхней линейки, опускаем вниз, вытягиваем ее к нижней линейке влево. Слева направо прописываем закругление, опускаем вниз линию, не дойдя немного до середины нерабочей строки, делаем закругление влево, касаемся середины нерабочей строки, плавную линию продолжаем вверх, отклоняясь вправо, пересекаем ею основную линию на верхней линейке строки.

И. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся середины не- рабочей строки, опускаем вниз прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, линию ведем вверх, отклоняясь вправо, до середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки. делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

и. Начинаем на верхней линейке строки. Вниз пишем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, касаемся нижней линейки, линию продолжаем до верхней линейки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

К. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо к середине нерабочей строки пишем черточку, вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление влево, касаемся нижней линейки, ведем плавную линию вверх, отклоняясь вправо, пересекаем прямую на верхней линейке, закругляем вправо, коснувшись середины нерабочей строки, делаем повтор, линию повтора опускаем ниже верхней линейки. Вправо прописываем закругление, касаемся верхней линейки, опускаем прямую вниз, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

к. Начинаем писать на верхней линейке строки. Сверху вниз до нижней линейки пишем прямую, делаем повтор до середины строки, плавную линию ведем вверх, отклоняясь вправо, закругляем вправо, коснувшись верхней линейки, делаем повтор, линию повтора опускаем ниже середины строки. Вправо прописываем закругление, опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

Л. Начинаем ниже середины строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся нижней линейки, ведем плавную линию вверх, отклоняясь вправо, до середины нерабочей строки. Сверху вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

л. Начинаем выше нижней линейки строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся нижней линейки, ведем плавную линию до верхней линейки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

М. Начинаем ниже середины строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся нижней линейки, ведем плавную линию вверх, отклоняясь вправо, до середины нерабочей строки. Сверху вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, касаемся нижней линейки и ведем линию вверх, отклоняясь вправо, до середины нерабочей строки. Сверху вниз пишем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

м. Начинаем выше нижней линейки строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся нижней линейки и ведем плавную линию до верхней линейки; вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки, линию продолжаем до верхней линейки, затем вновь вниз

опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

Н. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо, к середине нерабочей строки пишем черточку, опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление влево, касаемся нижней линейки, ведем плавную линию вверх, отклоняясь вправо, пересекаем прямую на верхней линейке, продолжаем линию вправо, затем вверх. Не дойдя немного до середины нерабочей строки, закругляем влево, опускаем прямую вниз, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

н. Начинаем на верхней линейке. Сверху вниз до нижней линейки пишем прямую, делаем повтор вверх до середины строки, немного отклоняемся влево, прописываем маленький узелок, ведем плавную линию вправо, выгибая вниз, плавно поднимаем к верхней линейке. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

о. Начинаем выше нижней линейки. Слева направо пишем полуовал, касаемся нижней линейки, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево, коснувшись середины нерабочей строки, опускаем вниз, «закрываем»

овал.

О. Начинаем выше нижней линейки. Слева направо пишем полуовал, касаемся нижней линейки, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево, коснувшись верхней линейки, опускаем вниз и «закрываем» овал.

П. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление влево, коснувшись нижней линейки. Отступив вправо от начала первого элемента, опускаем вниз прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки. С левой стороны от начала первого элемента слева направо прописываем закругление и ведем прямую горизонтальную линию вправо по середине нерабочей строки.

п. Начинаем на верхней линейке строки. до нижней линейки пишем прямую, делаем повтор до середины строки, линию повтора плавно отклоняем вправо, не дойдя немного до верхней линейки, делаем закругление вправо, касаемся верхней линейки, опускаем прямую вниз и, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

Р. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление влево, коснувшись нижней линейки. С левой стороны, ниже от начала прямой, слева направо прописываем полуовальную линию, касаемся середины нерабочей строки, ведем вправо, делаем закругление влево.

р. Начинаем на верхней линейке строки. Вниз до середины нерабочей строки пишем прямую, делаем повтор вверх до середины строки, линию повтора отклоняем плавно вправо, не дойдя немного до верхней линейки, делаем закругление вправо, касаемся верхней линейки, опускаем прямую вниз и не дойдя немного до нижней линейки, опускаем прямую вниз и , не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

С. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Справа налево прописываем закругление, касаемся середины нерабочей строки, опускаем вниз полуовальную линию, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

с. Начинаем ниже верхней линейки Справа налево прописываем закругление, касаемся верхней линейки, опускаем полуовальную линию вниз, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

Т. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление влево, коснувшись нижней линейки. Отступив вправо от начала первого элемента, опускаем до нижней линейки прямую. Отступив вправо от начала второго элемента, опускаем вниз прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки. С левой стороны от начала первого элемента слева направо прописываем закругление и ведем прямую горизонтальную линию вправо по середине нерабочей строки.

т. Начиная на верхней линейке строки, пишем прямую до нижней линейки, делаем повтор до ее середины, линию повтора плавно отклоняем вправо, не дойдя немного до верхней линейки, делаем закругление вправо, касаемся верхней линейки, опускаем прямую до нижней линейки, делаем повтор до ее середины, линию повтора плавно отклоняем вправо, не дойдя немного до верхней линейки, делаем закругление вправо, касаемся верхней линейки, опускаем прямую вниз, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

У. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо делаем закругление, касаемся середины нерабочей строки, опускаем вниз прямую, не дойдя немного до верхней линейки, закругляем вправо и ведем линию до середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление влево, коснувшись нижней линейки.

у. Начинаем на верхней линейке. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки, линию ведем вверх, отклоняясь вправо, до верхней линейки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до середины нерабочей строки, делаем закругление влево, коснувшись середины нерабочей строки, ведем плавную линию Вверх, отклоняясь вправо, пересекаем прямую на верхней линейке.

Ф. Начинаем выше верхней линейки. Слева направо пишем полуовальную линию, касаемся верхней линейки, поднимаем линию вверх, закругляем влево, коснувшись середины нерабочей строки, опускаем вниз, «закрываем» овал и делаем повтор в нижней части овала; линию повтора отводим вправо. Слева направо пишем полуовальную линию, касаемся линейки, поднимаем вверх, закругляем влево, коснувшись середины нерабочей строки, опускаем вниз, «закрываем» овал. От середины нерабочей строки вниз пишем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление влево, коснувшись нижней линейки.

ф. Начинаем выше нижней линейки. Слева направо прописываем полуовал, касаемся нижней линейки, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево, касаясь верхней линейки, опускаем вниз, закрываем овал, делаем повтор в нижней части овала. Линию повтора продолжаем до верхней линейки, отклоняясь вправо. Опускаем вниз до середины нерабочей строки прямую, делаем повтор вверх, линию повтора отклоняем вправо выше нижней линейки. Слева направо прописываем полуовал, касаемся нижней линейки, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево, касаясь верхней линейки, опускаем вниз, закрываем овал.

Х. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся середины нерабочей строки, опускаем полуовальную линию вниз, закругляем влево, касаемся нижней линейки, делаем повтор — закругление вправо. Линию повтора продолжаем вверх, отклоняясь вправо, закругляем вправо, коснувшись середины нерабочей строки, делаем повтор — закругление влево, опускаем вниз, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

х. Начинаем ниже верхней линейки. Слева направо прописываем закругление, касаемся верхней линейки, опускаем полуовальную Линию вниз, закругляем влево, касаемся нижней линейки, делаем повтор — закругление вправо. Линию повтора продолжаем вверх, отклоняясь вправо, закругляем вправо, коснувшись верхней линейки, делаем повтор — закругление влево, опускаем вниз, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

Ц. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся середины не- рабочей строки, опускаем вниз прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, линию ведем вверх, отклоняясь вправо, до середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки, и вниз (за нижнюю линейку) опускаем маленькую петлю.

ц. Начинаем на верхней Линейке строки. Вниз пишем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, линию продолжаем до верхней линейки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней Линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки, и вниз (за нижнюю линейку) прописываем маленькую петлю.

Ч. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся середины нерабочей строки, опускаем вниз прямую, не дойдя немного до верхней линейки, закругляем вправо и ведем линию до середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

ч. Начинаем ниже верхней линейки. Слева направо (к верхней линейке) прописываем плавную черточку на верхней линейке, отклоняясь влево, делаем узелок, продолжаем плавную линию вправо, немного выгнув вниз, до верхней линейки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

Ш. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся середины нерабочей строки, опускаем вниз прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, линию ведем вверх, отклоняясь вправо, до середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линии, делаем закругление вправо, касаемся нижней линейки, линию продолжаем до середины нерабочей строки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

ш. Начинаем на верхней линейке строки. Вниз пишем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, касаемся нижней линейки, линию продолжаем до верхней линейки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, касаемся нижней линейки, линию продолжаем до верхней линейки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки. (Последовательность начертания заглавной и строчной букв Щ, щ идентична буквам Ш, ш. Отличие заключается в том, что после начертания третьего закругления вниз (за нижнюю линейку) прописывается маленькая петля.)

ъ. Начинаем ниже верхней линейки. Слева направо прописываем плавную черточку, на верхней линейке, отклоняясь влево, делаем узелок, продолжаем плавную линию вправо, немного выгнув вниз, до верхней линейки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, закругляем вправо, касаемся нижней линейки, поднимаем Полуовальную линию вверх, закругляем влево на середине строки, «закрываем» овал на прямой (ниже ее середины).

ы. Начинаем на верхней линейке. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, касаемся нижней линейки, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево на середине строки, «закрываем» овал на прямой, делаем повтор в нижней части овала, линию повтора продолжаем вверх, отклоняясь вправо, до верхней линейки. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, коснувшись нижней линейки.

ь. Начинаем на верхней линейке. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление вправо, касаемся нижней линейки, поднимаем полуовальную линию вверх, закругляем влево на середине строки и «закрываем» овал на прямой.

Э. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо прописываем закругление, касаемся середины нерабочей строки, опускаем полуовальную линию вниз, закругляем влево, коснувшись нижней линейки. На верхней линейке слева направо прописываем горизонтальную черточку и соединяем ее с полуовалом.

э. Начинаем ниже верхней линейки. Слева направо прописываем закругление, касаемся верхней линейки, опускаем полуовальную линию вниз, закругляем влево, коснувшись нижней линейки. На середине строки слева направо прописываем горизонтальную черточку и соединяем ее с полуовалом.

Ю. Начинаем ниже середины нерабочей строки. Слева направо к середине нерабочей строки пишем черточку, вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, делаем закругление влево, касаемся нижней линейки, ведем плавную линию вверх, отклоняясь вправо, пересекаем прямую на верхней линейке и продолжаем вправо. От верхней линейки вниз опускаем полуовальную линию, закругляем вправо, касаемся нижней линейки, поднимаем вверх, закругляем влево, касаемся середины нерабочей строки, опускаем вниз, «закрываем» овал.

ю. Начинаем на верхней линейке. Сверху вниз до нижней линейки пишем прямую, делаем повтор вверх до середины строки, немного отклоняемся влево, прописываем маленький узелок, ведем плавно линию вправо, немного выгибая вниз. От середины строки вниз прописываем полуовальную линию, закругляем вправо, касаемся нижней линейки, поднимаем вверх, закругляем влево, касаясь верхней линейки, опускаем вниз, «закрываем» овал.

Я. Начинаем выше нижней линейки. Слева направо прописываем закругление, касаемся нижней линейки, ведем плавную линию вверх, отклоняясь вправо, закругляем влево, касаемся середины нерабочей строки, опускаем вниз, закругляем вправо, касаемся верхней линейки, «закрываем» овал и выводим к верхней линейке дополнительную линию. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

я. Начинаем выше нижней линейки. Слева направо прописываем закругление, касаемся нижней линейки, ведем плавную линию вверх, закругляем влево, касаемся верхней линейки, опускаем вниз, закругляем вправо, «закрываем» овал и выводим к верхней линейке дополнительную линию. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Буквы «Б, б»	Сказка о белочке. (2 урока) Урок 1. Письмо буквы Б,б. — Отгадайте загадку: На ветке не птичка. Зверек-невеличка. Мех теплый, как грелка. Кто же это? (Белка) Жили в лесу мама-белка и ее сынок. Мама ушла собирать грибы, а сынку велела сидеть в дупле и ждать ее. Ждал, ждал ее сынок, но вот надоело маленькому бельчонку сидеть в дупле. Захотелось ему посмотреть вокруг. Мама-белка не велела ему высовываться из дупла, но ее сейчас нет дома, и бельчонок выглянул из дупла. Смотрит вокруг: нет ли мамы? (Обводим пальцем овал.) А затем побежал по стволу вверх и сел на веточку. (Ведем пальцем вверх и в сторону.) Написали букву «б». — Ай да шалунишка! Урок 2. Письмо буквы «Б». Вчера мы говорили о бельчонке-непоседе. Он не слушал маму-белку. Как вы думаете, что могло с ним произойти? (Высказывания детей.) Какой совет дадите бельчонку? (Маму надо слушать.) Вы знаете, что осенью белки собирают грибы, шишки и делают запасы на зиму. Вот мама-белка сорвала шишку и стала спускаться по стволу дерева вниз. (Ведем пальцем по прямой линии вниз.) Но вдруг она увидела у самых корней красивый грибок. Спустилась до самой земли, сорвала грибок и по обратной стороне ствола дерева побежала прятать в дупло. (Обводим пальцем петлю и полуовал.) Молодец, белочка! Можно и отдохнуть. Прыгнула мама-белка на самую высокую ветку. (Ведем пальцем по прямой линии с закруглением.) Написали букву «Б». Сказка о белочке. (2 урока)
Буквы «В, в»	Ворона и вороненок. Скороговорка: Ворона вороненка выучила веревки вить. Вороненок мечтал стать моряком. А моряку надо уметь вязать морские узлы. Стал он просить маму научить его вязать морские узлы. Но мама-ворона умела только веревки вить и вышивать. Вот и научила своего вороненка веревки вить. Смотрите, как красиво получилось у вороненка! Хотите и вы так научиться? Давайте будем учиться. (Ведем пальцем, обводя элементы буквы «В и в»
Буквы «Д, д»	Сказка про дятла. Урок 1.Письмобуквы«д». Чистоговорка: Дятел жил в дупле пустом, Дуб долбил, как долотом. День долбил, два долбил — Дырку в дубе продолбил. Дятел Данила большой мастер в строительстве домиков. Но сначала он чертит чертеж: само дупло (обводим пальцем овал), ствол дерева (прямая линия) и отходящая от него ветка для отдыха (петля). Вот так дятел Данила будет строить домик. Сказка о Дюймовочке. Урок 2. Письмо буквы «Д». — Кто знает эту героиню сказки? А почему ее так назвали? Однажды Дюймовочка осталась одна, и ей пришлось ночевать в лесу. Ночью бывает холодно и страшно в лесу. Взяла девочка листочек и накинула его на голову, как капюшон. Не видно стало Дюймовочки, и только туфелька выглядывает из-под листочка-накидки. Покажите, как Дюймовочка укрылась листочком. (Обводим пальцем элементы буквы «Д»)
Буквы «К, к»	Сказка про колокольчик и котика. Котик проснулся рано. Лежит и сладко потягивается: одну лапку тянет сверху вниз (прямая линия вниз), другую лапку протянул вверх и в сторону (линия с верхним закруглением), задние лапки согнул в коленочках, а носочки — вверх (прямая ливия с закруглением вверху и внизу). Написали букву «к». Хорошо потянулся котик. Пошел он в сад. Видит, колокольчики в саду выросли. Подошел поближе. Какой красивый цветок: из земли к солнышку тянется тонкий стебелек, от стебелька в сторону наклонилась веточка, на ней скоро расцветет цветок, а от него вниз изогнулся листок. (Обводим пальцем букву.) Долго любовался котик цветами.
Буквы «М, м»	Сказка про муравьишку. — Сегодня на уроке мы будем учиться писать новую букву. А поможет нам маленький лесной житель. Как его зовут? Мрвейуае (муравей). Однажды маленький глупый муравьишка заблудился среди травинок. Смотрит он, а солнышко уже низко, скоро ночь. Страшно стало ему. Поможем ему найти дорогу домой? Приготовили пальчик и по травинкам «побежали» с муравьишкой домой в муравейник. Опустился муравьишка с пенечка, а затем пополз по травинке вверх, смотрит: где же дом? (Обводим пальцем первый элемент буквы.) Нет, не видать! Спустился вниз и опять пополз вверх по травинке. (Обводим пальцем следующий элемент буквы.) Добрался до самого верха: вон и домик родной. Скатился по травинке вниз: вот и дом! Скорее забежал в домик. Написали буквы «М, м».
Буквы «Р, р».	Урок 1. Письмо буквы «р». Буква «р — на мачте флаг Вдаль плывет, качаясь так. — Наш маленький кораблик ждет большое путешествие. Мы с вами тоже отправимся в путешествие. Поднять флаг! Пишем ручку для флага. (Ведем пальцем по прямой линии вниз.) А теперь покажем, как флаг качается на ветру. (Обводим пальцем второй элемент.) Урок 2. Письмо буквы «Р». — Когда идет дождик, то нам помогает зонтик. А вот у сказочного героя Оле-Лукойе было два зонтика. Один был цветной, нарядный, а другой — черный. Когда он раскрывал разноцветный зонтик, ребятам снились хорошие добрые сны, а когда раскрывал черный зонт — дети спали и не видели никаких снов. Посмотрите, буква «Р» тоже похожа на зонтик. Будем писать аккуратно и красиво. Оле-Лукойе развернет над нами разноцветный зонтик. (Обводим пальцем элементы буквы «Р».)
Буквы «С, с»	Сказка про сыр и мышку. Жили в норке мама-мышка и мышонок. Мышонок был шалунишка и плохо слушал маму. Говорит ему мама: «Не бегай на кухню, поймает кошка». Но вот мама-мышка ушла по делам, а мышонок пробрался на кухню, вылез из норки и забрался на стол, а там лежит сыр. Стал мышонок грызть сыр. И кусочек сыра становился все тоньше и тоньше. Посмотрите, стал похож на полумесяц. Покажите, как мышонок грыз сыр. (Обводим пальцем букву.) Тут и мама-мышка вернулась. Побежал мышонок в норку и рассказал маме, как он грыз сыр и каким стал кусочек. Покажите еще раз, каким стал кусочек? На какую букву стал похож?
Буквы «Ф, ф»	Рассказ про филина. — Посмотрите, какая красивая и сильная птица живет в лесу. Зовут ее филин. Давайте рассмотрим филина: у него большой крючковатый нос. Вот такой. (Обводим пальцем первый элемент буквы — прямая линия с закруглением внизу.) Дремлет филин, но вдруг в лесу раздался шорох. Филин открыл один глаз (обводим овал), затем — второй (обводим второй овал) и стал внимательно всматриваться в глубину леса.
Буквы «Х, х»	Сказка про Хомку-хомяка. — Знаете ли вы, где живет Хомка-хомячок? Вот послушайте, что с ним однажды случилось. Пошел Хомка в поле посмотреть, много ли там пшеницы созрело. Пришел на поле, видит там много-много пшеницы. Стал он собирать пшеницу, да в руках много не унесешь. Тогда он решил еще и в рот набрать. Собрал столько, что щеки его раздулись. Раздулись так сильно, что совсем соединились и носика не видать. Покажите пальчиком, как соединились щечки. (Обводим пальцем элементы буквы.) Еле-еле идет Хомка домой, из-за щечек дорогу совсем не видно.
Буквы «Ю, ю»	Сказка про юнгу и канат. На корабле «Отважный» служил юнга. Он был веселый и любознательный мальчик. Любил наблюдать в подзорную трубу за тем, что происходит на море, за морскими обитателями. Вот корабль прибыл в порт. Нужно бросить канат и затянуть за столб на берегу, чтобы корабль не унесло в море. Поможем нашему юнге бросить канат. Взяли его в руки (обводим пальцем первый элемент — прямая линия), один конец немного отпустим, чтобы он провис (обводим второй элемент), размахнулись и бросили. Смотрите, как ловко обернулся канат вокруг столба (обводим овал). Написали букву «ю».

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

 

Образцы письменных букв

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Конспект урока письма в период обучения грамоте по учебнику Горецкий В.Г. и др. Русская азбука. – М.: Просвещение, 2006.

Тема: 

«Письмо строчной буквы д»

 

 

 

 

 

 

 Цели:

-образовательные:

Научить писать строчную букву д, соединения и слова с этой буквой.

Познакомить с обозначением на письме парных согласных в конце слов (на уровне наблюдений)

 -воспитательные:

1. аккуратность

2. внимательность

 -развивающие:

1. развитие мускульной памяти;

2. развитие тактильной памяти;

3. развитие воображения

 

Оборудование:

Карточки с изображением дома, дуба, водолаза; образцы письменных букв о, а, у, б; у учащихся прописи, альбомы для штриховки.

Ход урока:

1.Организационный момент

2.  Повторение пройденного, сообщение темы и постановка учебной задачи урока.

На доске написаны строчные буквы: п, м, з, б.

 Задание 1: Составить слова, которые начинаются на эти буквы (пень, пончик, малина, зима, звон, зоопарк, звери, бобр, береза)

 Задание 2:

- Я буду называть слова, а вы хлопаете в ладоши в том случае, если в слове слышите звук [б]. (майка, кошка, булка, глобус, пироги, забота, работа, бассейн, бабушка).

 Задание 3:

- Посмотрите на доску. На ней вы видите элемент: наклонная линия с закруглением внизу. . Назовите все известные буквы с заданным элементом.

 - Давайте вспомним: какую букву мы изучали сегодня на уроке чтения? Д

- А какие звуки обозначаются буквой Д? [д] и [д'].

- Придумайте слова с этими звуками.

 - Загадаю вам загадку, а вы отгадайте, что это.

Вот какой забавный случай!

Поселилась в ванне туча.

Дождик льется с потолка

Мне на спину и бока.

До чего ж приятно это!

Дождик теплый, подогретый.

На полу не видно луж,

Все ребята любят…                        (душ)

- Скажите, в слове душ какой звук вы слышите твердый или мягкий? Почему?

 -Слушайте еще одну загадку.

Папе, Барсику и Ване

Сладко спится на…                         (диван)

- Какой звук слышите в этом слове? Почему он мягкий? (в слоге ди гласный звук  [и] указывает на мягкость предыдущего согласного)  [д'].

Вот сегодня на уроке письма мы и будем учиться писать строчную букву д.

Образец письменной строчной буквы д на доске. Обратите внимание, письменная буква д своими элементами очень напоминает нам  изученные буквы.  

- Посмотрите внимательно, мы раньше уже их писали.

Дети называют буквы о, а, у. Давайте теперь подготовим наши ручки к письму новой строчной буквы д.

3. Разминка рук и упражнения в рисовании и штриховке

- В своих альбомах при помощи трафарета нарисуем домик. У него обязательно будет труба, из трубы будет идти дым. Мы будем уверены в том, что в этом домике тепло и уютно.

 

 

Внутри нарисованного домика дети рисуют наклонные линии в направлении, указанном учителем. Используются элементы написания ранее изученных письменных букв. Линии должны быть одинаковой величины, наклона, на одинаковом расстоянии друг от друга.

 4.Слого-звуковой анализ слов

- Замечательный дом у нас получился.

- Давайте определим, сколько слогов в этом слове ДОМ? (один).

- Почему один? Докажите. (один гласный звук)

- В этом слове 2 ориентира: слияние и примыкание.

Звук  [д] – согласный, твердый, так как после него слышится гласный звук  [о]; звук [о] – гласный, ударный; звук [м] – согласный, твердый, непарный звонкий.

- Давайте нарисуем схему этого слова. Схема будет состоять из прямоугольника (нижний треугольник – синего цвета, верхний – красного), квадратик – синего цвета.

Мы с вами помним, что оба звука [д] и [д'] обозначаются одной буквой д. Вот сейчас мы с вами и будем учиться писать строчную букву д.

5. Сопоставительно-критический анализ всех вариантов буквы

Посмотрите на печатные и письменные буквы строчную д и заглавную Д.

 Когда мы используем заглавные буквы на письме?

Знакомство с буквой. Анализ письменной буквы.

- Посмотрите, как выглядит письменная буква д.

- В каких письменных буквах есть элементы, напоминающие письменную букву д! (В буквах а, о, у, б)

Учитель показывает образцы письменных букв а, о, у, б и спрашивает, чего не хватает или какие элементы нужно добавить этим буквам, чтобы получилась буква д.

 Поэлементный анализ буквы

- Из каких элементов состоит буква д? (состоит из овала и удлиненной наклонной линии с петлей внизу)

- Эти элементы уже знакомы нам, когда мы писали букву а, о, у. Значит, научиться писать строчную букву  д нам не составит труда.

 Конструирование буквы из элементов

Игра «Буква рассыпалась»

- Ребята, помогите мне, пожалуйста! Письменная буква д рассыпалась на отдельные элементы. Кто мне поможет собрать букву?

 Комментированный показ учителем на доске

- Начинаем писать букву д немного ниже линии рабочей строки, ведем вверх влево округлую линию к верхней линии рабочей строки, округляем вниз до нижней линии, затем ведем наклонную через точку начала письма буквы до верхней линии. Без отрыва ведем вниз второй элемент буквы – удлиненную наклонную линию, движением влево пишем небольшую петлю, которая обязательно должна пересекаться на нижней линии рабочей строки.

 Формирование зрительно-двигательного образа буквы (Тактильная память)

1. Учитель раздает детям шаблоны, на которых из бархатной или мелкой наждачной бумаги (действуют, как раздражитель на нервные окончания пальчика) приклеена письменная буква д. Дети указательным пальцем правой руки ощупывают букву в направлении письма.

2. Вместе с учителем прописывание буквы в воздухе.

- Возьмите ручку в руку (как будто вы сейчас будете писать букву  д в тетради) и повторяйте движения за мной. Учитель поворачивается к классу спиной и показывает движения написания буквы, комментируя их.

 6. Отработка написания новой буквы в прописи

- Откройте прописи, положите их наклонно, сядьте ровно.

- Смотрите, нас на страничке кто-то встречает? Кто же это может быть с метлой и совком? (Дворник).

- Давайте раскрасим ему фартук. А какая буква на нем написана? (буква д).

- Теперь по точкам прописи обведем два элемента строчной буквы д. Откуда нужно начинать обводку? Как узнали? (красная стрелочка)

- Теперь строчкой ниже обведем по точкам элементы  - наклонную линию с петлей. Она нам необходима для написания буквы д.

 Опускаемся строчкой ниже. Видите, дан образец написания буквы д. Рядом точками отдельные элементы буквы. Обведите точечные элементы.. Допишите строчку элементов до конца

 - Возьмите кальку. Положите ее на образец буквы д и обведите три раза образец. Снимите кальку. Пропишите строчку буквы д. Теперь наложите кальку на свои буквы. У кого получились такие же буквы, как и в образце. Обведите красным карандашом самую красивую вашу букву

 7. Письмо слогов-слияний (в опоре на слого-звуковой анализ)

- Чему мы должны научить после того, как научились писать букву? (писать соединения с этой буквой)

- Прочитайте слоги на строчке. (да, ду, ди, де)

- В каких словах могут встретиться такие слоги?

 Провести звуковой анализ слова

Сначала определяем звуки, твердость-мягкость, затем какими буквами они обозначаются. Можно составить схему, но не обязательно.

- Рассмотрите в прописях соединения, как мы их будем писать? (да, до – нижнее соединение; ду, ди – доводим линию до верхней рабочей строки; де – букву е начинаем писать с середины строки).

 Физкультминутка

8. Письмо слов с новой буквой (в опоре на слого-звуковой анализ)

Загадка.

Из листьев резных зеленая шуба

На толстом стволе могучего…                            (дуба)

- Как мы говорим, когда приходим в парк и видим много таких могучих деревьев? (дубы)

- Сколько слогов в этом слове (два)

- Какие? (ду-бы)

- Какой слог ударный? Почему? (произносим протяжно, певуче).

- Из чего состоит первый слог? (слияние)

- Второй? (слияние)

- Звук  [д] – соласный, твердый, парный звонкий, обозначается на письме буквой д; звук  [у] – гласный, безударный, обозначается на письме буквой у;  звук  [б] – согласный, твердый, парный звонкий, обозначается на письме буквой б; звук  [ы] – гласный, ударный, обозначается на письме буквой ы.

Составим схему этого слова, закрасим.

- А что вы слышите в конце слова дуб? Разве звук [б]? Нет. Звук [п]. Это случай, когда написание расходится с произношением. Обведем в прописи букву б в слове дуб синим карандашом и запомним, чтобы проверить такое слово, нужно изменить слово так, чтобы после согласного стояла гласная – дубы. Можно обратить внимание на единственное и множественное число и поставить над словами ед.ч. и мн.ч.

- Напишем эти слова в прописи, обратите внимание на то, что буква д с буквой у соединяется вверху. 

Такая же работа проводится со словом сады.

 9.Письмо предложения

1. - Что написано на следующей строке?

- Как догадались? (состоит из нескольких слов)

- Сколько слов в этом предложении?

- Какое первое, второе, третье?

- Напишем предложение с комментированием (первое слово – У, пишем с большой буквы, так как это начало предложения. Второе – дома, пишем сначала до, соединяем д с о нижним соединением, затем ма – нижнее соединение, слово рос пишем безотрывно, у о с буквой с верхнее соединение. А дальше нам дана схема того слова, которое нам надо написать в конце предложения – слово дуб).

 2.- На уроке чтения мы с вами читали текст. О ком он рассказывал?

- Знаете ли вы, в чем заключается работа водолазов?

- Вот нам в прописях и нужно написать ответ на поставленный вопрос. (На дне реки работают водолазы)

  

 

3.В слове водолаз поставим пометы, определим сколько слогов в этом слове, поставим ударение.

Написав буквы в обозначенном цифрами порядке, получается слово вода.

 10.Подведение итогов.

Возможные ошибки при письме строчной буквы д.

Отклонение петли влево:

Необходимо объяснить детям, что при написании петли не надо ее загибать раньше, чем рука дойдет до половины расстояния между нижней и верхней линиями рабочей строки:

Петля должна пересекаться  на линии:

Изменение формы петли. Исправляя эту ошибку надо показать пример правильного и неправильного написания букв, петля должна быть одинакового размера и длины, овальной формы.

Для исправления ошибок полезны такие упражнения:

Тема: «Строчная буква ц».

Цели: учить писать строчную букву ц, слоги и слова с буквой ц; развивать мелкую мускулатуру пальчиков; способствовать развитию внимания, памяти, речи учащихся; воспитывать аккуратное отношение к работе, усидчивость, желание и интерес к занятиям письмом.

Оборудование: индивидуальные карточки с буквами, баночки с водой; прописи.

Ход урока.

1. Зарядка для пальчиков.

Вот за партами ребята

(Раздвинули широко пальцы).

Расшалились, как котята.

(Шевелим пальцами)

Парты пальчиками трут,

Словно лапками скребут.

(Подушечками пальчиков трем о парту)

Наши пальцы, как котята,

Тоже вздумали играть.

(Стучим подушечками пальцев

по парте)

Что за ловкие ребята!

(Пальцы «борются»)

Как же можно их ругать?!

2. Актуализация опорных знаний.

Повторение алфавита.

Игра «Узнай букву».

Игра «Буквы расшалились».

3. «Правила красивого письма».

Инструктаж о положении прописи на парте при письме, об умении правильно держать ручку на письме, о правильной посадке во время письма.

4. Учимся писать букву ц.

Беседа по содержанию страницы.

У. Кто сегодня гость урока?

Как ее зовут?

Чем она занимается?

Она любит собирать цветы и плести венки из цветов. А вы знаете, как это делается?

Покажите, какие движения совершают пальцы, когда вы плетете венок?

Рисование узора «Плетем венок».

У. Возьмите ручки и покажите, как вы будете плести венок: вот стебелек одного цветка, вот второй цветок, а теперь «обернем» стебелек и завяжем петлю, чтобы венок не рассыпался. Продолжите дальше сами.

Учимся писать букву ц.

— Сегодня мы не зря говорили о котике. Вы помните, что у девочки был любимый котик-шалунишка. Послушаем историю про котика и научимся писать букву ц.

Сказка про котика.

У девочки жил котик, большой шалунишка. Вот однажды девочка собрала цветы на полянке и стала плести венок. Котик тихо-тихо подкрался к девочке и протянул одну лапку (пишем первый элемент буквы ц — наклонная прямая линия с закруглением внизу).

Нет! Не достать никак цветочка.

Протянул другую лапку (пишем второй элемент буквы — наклонная прямая линия с закруглением внизу).

Совсем немного не дотянуться  до цветочка. Тогда котик выпустил острый коготок (пишем третий элемент буквы — петля).

Хвать за цветок и тянет к себе.

— Вот проказчик!

Дети слушают сказку и обводят пальцем букву по карточке. (Буквы изготовлены из бархатной бумаги и наклеены на картон.)

5. Отработка навыка письма буквы ц.

У. «Письмо» мокрым пальцем на доске; «письмо» пальцем на ладошке; «письмо» пальцем по спине товарища.

6. Работа в Прописи. Письмо на рабочей строке буквы ц. Физкультминутка.

7. Упражнение в письме слогов, слов с буквой ц (отработка соединений).

Звуковой анализ и запись слов.

У. Что означает слово цех? Что делают рабочие в цехах?

Обратите внимание на то, как пишется слово цирк. А теперь произнесите и послушайте, как звучит слово. Что заметили?

8. Упражнение в письме предложений. У. Вы любите цирк?

Расскажите, что вам больше всего нравится в цирке.

Чтение и анализ предложения.

Запись предложения.

Проверка написанного.

Физкультминутка.

9. Упражнение в развитии речи.

Чтение и выяснение смысла поговорки.

У. А как еще можно сказать об удачно законченном деле?

Самостоятельная работа.

Списать поговорку. Проверить написанное.

10. Задание на развитие мышления.

 Игра «Будь внимательным!». Учитель называет слово в единственном числе, а ученики — форму множественного числа.

Чтение слов.

У. Что изменилось?

Запись слов.

11. Анализ проделанной работы на уроке и подведение итогов урока.

У. Что нового и интересного узнали на уроке?

Кто помогал нам учиться писать новую букву?

Какие задания показались интересными и почему?

Как вы работали на уроке?

Мне тоже очень понравилось, как вы работали на уроке.

 Спасибо за сотрудничество. (43,c.14-18)